Estándares en el Sistema Educativo

Proyecto Final de Máster
METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTÁNDARES Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA, EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA TECNICA JUAN MANUEL RUDAS HONDA (TOLIMA) -
COLOMBIA
Por Samuel Arturo Buriticá Fajardo
“Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el océano”
Isaac Newton
Máster en Dirección y Planeación Estratégica en Tecnologías de la
Información
Ibagué, Tolima - Colombia, Agosto 06, 2008

Capítulo 2. ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
0 ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO............................................ 4
0.1 ANTECEDENTES.............................................................................................................. 4
0.2 SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN – MARCO GENERAL..................... 8
0.3 SISTEMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN.............................................. 10
0.3.1 LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN (LLECE) ................................................................................................................ 11
0.3.1.1 Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE: La Experiencia de Colombia 19
0.3.1.2 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2004 – 2007........... 21
0.3.2 ESTUDIO INTERNACIONAL DE CÍVICA Y DEMOCRACIA................................................ 30
0.3.3 ESTUDIO SOBRE EL PROGRESO INTERNACIONAL DE COMPETENCIA EN LECTURA
(PROGRESS IN INTERNACIONAL READING LITERACY STUDY – PIRLS) ................................. 32
0.3.4 ESTUDIO INTERNACIONAL DE LAS MATEMÁTICAS Y LA CIENCIA (THIRD
INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY – TIMSS) .......................................... 34
0.3.5 EL PROGRAMA INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES (PISA)............ 37
0.4 TENDENCIAS HACIA ESTÁNDARES Y SUS RESULTADOS................................. 40
0.5 ESPECIFICACIONES GENERALES DE LA CONCEPTUALIZACIÓN Y
SENTIDO QUE TIENE UN SISTEMA NACIONAL DE ESTÁNDARES EDUCATIVOS 43
0.5.1 ESTÁNDARES PARA EL CURRÍCULO ............................................................................... 43
0.5.2 DEFINICIÓN DE ESTÁNDAR............................................................................................. 44
0.5.2.1 Definiciones varias........................................................................................................ 44
0.5.2.2 Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN)..................................................... 48
0.5.3 TIPOS DE ESTANDARES............................................................................................ 52
0.5.3.1 Estándares de Contenidos ............................................................................................. 52
0.5.3.2 Estándares de Desempeño............................................................................................. 53
0.5.3.3 Estándares de Oportunidad para Aprender (Transferencia Escolar)............................. 53
0.5.4 CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LOS ESTÁNDARES (INSTRUMENTOS) ...................... 55
0.5.4.1 Marcos curriculares....................................................................................................... 58
0.5.4.2 Ejes y tópicos prioritarios ............................................................................................. 59
0.5.4.3 Estándares de contenido................................................................................................ 60
0.5.4.4 Estándares de desempeño.............................................................................................. 61
0.5.5 CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DE LA ELABORACIÓN DE ESTÁNDARES .......... 64
0.5.5.1 Procesos de construcción de estándares........................................................................ 64
0.5.5.2 Procesos de validación externa de estándares............................................................... 67
0.5.6 ¿CUÁLES ÁREAS CURRICULARES PRIORIZAN LOS ESTÁNDARES? ............................... 70
0.5.7 ESTÁNDARES NACIONALES EN EDUCACIÓN ................................................................. 71
0.5.7.1 Estándares básicos de competencias............................................................................. 71
0.5.7.2 La estructura de los estándares básicos de competencias ............................................. 74
0.5.7.3 Coherencia vertical ....................................................................................................... 75
0.5.7.4 Coherencia horizontal ................................................................................................... 76
0.5.8 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN LAS ÁREAS........................................... 76
0.5.8.1 Área de lenguaje ........................................................................................................... 76
0.5.8.2 Área de matemáticas..................................................................................................... 82
0.5.8.3 Área de ciencias ............................................................................................................ 93
0.5.8.4 Área de lenguas extranjeras (Inglés)............................................................................. 99

0.5.9 LOS ESTÁNDARES Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
104
0.5.10 ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN....................................................................................... 106
0.5.10.1 Evaluación................................................................................................................. 106
0.5.10.2 Investigaciones o propuestas educativas sobre evaluación....................................... 108
1 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................... 110
1.1 TEXTOS .......................................................................................................................... 110
1.2 CIBERGRAFÍA.............................................................................................................. 111
1.3 PUBLICACIONES ......................................................................................................... 121

0 ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
0.1 ANTECEDENTES
El sistema educativo se interesa por considerar y buscar las estrategias que
apliquen y fomenten todo lo que las personas pueden hacer con los saberes. En
este sentido, retoma el discurso de formación integral, entendida como proceso
de educación para el desarrollo de competencias; proceso que implica o exige
reorganizar los contenidos y actividades curriculares de acuerdo con el PEI.
Hacia esto han apuntado las resoluciones sobre logros e indicadores, los
lineamientos curriculares y las diversas ponencias y tareas orientadas a
redefinir el objeto de la evaluación.
A partir del segundo semestre de 1995, el Servicio Nacional de Pruebas, SNP,
del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES,
viene desarrollando un proceso de transformación general del Examen de
Estado para ingreso a la educación superior, este proceso ha tenido como
finalidad desarrollar los fundamentos teóricos de las pruebas, las
especificaciones de los instrumentos de evaluación y plantear los
procedimientos de elaboración y aplicación de estos exámenes.
Asimismo, la experiencia que el SNP ha alcanzado en la medición y la
evaluación educativa durante los años que lleva aplicándose este examen en el
país, unida a la dinámica de las discusiones internas generadas, entre otros
aspectos, por las investigaciones realizadas en el marco del trabajo de las
diferentes áreas que componen el examen, por la incursión en programas como
el de evaluación de la calidad de la educación y por los avances en este tipo de
pruebas a nivel internacional, ha fomentado la reflexión, la revaloración, la
transformación y la construcción de nuevos referentes y horizontes teóricos
para este Examen de Estado.

Las exigencias planteadas por el nuevo contexto educativo nacional, que no
sólo obedecen a los parámetros de acción establecidos por la Ley General de
Educación de 1994, a los Indicadores de Logros Curriculares (Resolución 2343
de 1996), a los Lineamientos Curriculares para las áreas básicas, sino también
a las exigencias de tipo económico, social, político y cultural propias de un
mundo globalizado, son la base de transformaciones concretas y particulares en
el campo de la educación y de la evaluación educativa.
Los nuevos requerimientos culturales solo son suplidos efectivamente cuando
además de comprender, generar y transformar la información que circula a
través de los diferentes medios de comunicación hoy existentes, se pone en
juego la dinámica de la interlocución con el doble objetivo de servir de filtro a los
diferentes acercamientos que, desde la interpretación, se realizan a las
diferentes producciones simbólicas de los medios, así como para definir o
determinar, en estricto sentido social, el carácter de lo pertinente y válido para
una cultura y una sociedad.
Las exigencias del nuevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la
valoración de dos aspectos fundamentales: La competencia para crear
conocimiento a partir de la movilización de lo adquirido y la competencia para
sostener con justificaciones de peso el valor de la verdad de lo creado. Estas
justificaciones trascienden el campo eminentemente académico para entrar en
el espacio más amplio de las producciones culturales del conocimiento. La
segunda competencia facilita así la validación social y cultural del conocimiento
a través de la estrategia de la interlocución.
Una de las exigencias más importantes que se hacen a la educación y a la
evaluación tiene que ver con el papel que pueden jugar estos dos procesos en
el reconocimiento de la diversidad, en la promoción de la equidad y en el
fomento de la calidad.

La evaluación concebida como práctica que puede generar transformaciones de
carácter social y cultural debido a su cobertura y a la función que cumple en el
establecimiento, mantenimiento y desarrollo de parámetros de acción educativa
puede contribuir indirecta pero tal vez profundamente, en el reconocimiento de
la diversidad de una nación.
La última década se ha caracterizado por los enormes esfuerzos que Colombia
ha hecho en materia educativa, teniendo como precepto el mandato
constitucional de garantizar a todos los(as) niños(as) y los(as) jóvenes el
derecho de recibir una educación de calidad, que les permita vivir e interactuar
en la sociedad en igualdad de condiciones, y continuar aprendiendo durante
toda la vida.
En concordancia con lo anterior, la Ley 115 de 1994 estableció los fines de la
educación, definió un conjunto de áreas obligatorias y fundamentales del
conocimiento y dejó abierta la posibilidad de introducir asignaturas optativas,
pertinentes y necesarias de acuerdo con las características locales donde se
desarrolla la acción escolar. De la misma manera, la Ley dio autonomía a las
instituciones educativas para definir, en el marco de lineamientos curriculares y
normas técnicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional, su propio
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En el centro de la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta
¿qué saberes y competencias deben desarrollar los estudiantes como resultado
de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse de
educación para todos, el preescolar, la básica y la media deben proporcionar a
toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y
desarrollo individual y social.
De allí que sea conveniente contar con pautas o normas comunes, precisas y
básicas para estos tres niveles educativos.

En su informe ―El Futuro está en Juego‖, la Comisión Internacional sobre
Educación Equidad y Competitividad Económica (PREAL, 1998) establece
cuatro recomendaciones fundamentales para el ogro de una transformación real
en la calidad de la educación en América Latina. La primera recomendación de
la Comisión declara la necesidad de ―Establecer estándares para el sistema de
educación y medir el avance en su cumplimiento.‖ Específicamente, PREAL
sugiere que:
Los gobiernos deben establecer estándares educacionales
claros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados
para corregir los programas y reasignar los recursos. Las
naciones de América Latina y el Caribe deben hacer que sus
estudiantes participen en pruebas a nivel internacional para poder
comparar la calidad de sus escuelas con la de otros países.
Tomamos como parámetro de calidad en la elaboración de contenidos
curriculares una noción de estándar que definimos como una delimitación
específica de los conocimientos conceptuales y procedimentales a ser
adquiridos por la totalidad del alumnado, en términos estrictamente
académicos, política y socialmente validados, que constituyen un lenguaje
común para todas las instituciones y actores, y que están sujetos a una
evaluación sistemática.
Lo anterior motivó al Ministerio de Educación Nacional a desarrollar desde 2002
estándares curriculares, con los cuales busca concretar los lineamientos
expedidos, de manera que las instituciones escolares cuenten con una
información común para formular sus planes de estudio de acuerdo con sus
prioridades educativas establecidas en el PEI.

0.2 SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN – MARCO GENERAL
Un sistema nacional de evaluación ofrece información sobre los resultados de la
educación, el funcionamiento de distintos elementos del sistema, las
condiciones que afectan los procesos en las diferentes instancias y el aporte de
distintos actores. Estos datos son útiles a la hora de definir las políticas
educativas, orientar el desarrollo de planes de mejoramiento y rendir cuentas
sobre la respuesta del sistema a las demandas de la sociedad. En la década de
1990, los países de América Latina han realizado importantes esfuerzos para la
consolidación de sus sistemas nacionales de evaluación. Del mismo modo, la
demanda social de información sobre los resultados educativos se ha
incrementado. Sin embargo, no todas las naciones latinoamericanas han
alcanzado este objetivo y otras tantas no han compartido sus resultados. En
consecuencia, los datos comparativos sólo presentan resultados de unas pocas
naciones. A pesar de todo, los resultados obtenidos son importantes y
evidencian de alguna manera, el estado de la educación en la región.
Los resultados de los países que han constituido sistemas nacionales de
evaluación son muy similares. En particular, los alumnos que cursaban los
últimos años de la educación básica y aquellos que asistían a la educación
secundaria, obtuvieron puntajes muy por debajo de las expectativas de los
educadores e investigadores profesionales. Los resultados en las áreas de
lenguaje, matemáticas y ciencias naturales muestran que los estudiantes
presentan graves dificultades en:
 Lectura
 Escritura
 Cálculo
 Capacidad para construir análisis científicos

Elementos determinantes para la construcción del saber en las demás áreas del
conocimiento. Menos de 20% de los estudiantes alcanzó los resultados
esperados. Sus mayores dificultades fueron:
 La comprensión global de los textos.
 La interpretación en niveles complejos de comprensión.
 La producción escrita de textos.
 Las debilidades matemáticas, lógicas y analíticas para enfrentar
situaciones problemáticas o para plantear problemas.
 La dificultad para aplicar los conocimientos a situaciones reales.
 Los grandes vacíos conceptuales.
Es igualmente preocupante, ver en los resultados que los puntajes más altos se
ubican entre estudiantes de clases altas que asisten a instituciones privadas y
que los más bajos fueron obtenidos por estudiantes pertenecientes a las clases
bajas que asisten a instituciones públicas. Indicativo de que en América Latina
las oportunidades educativas están polarizadas por las clases sociales y por los
tipos de institución a la que asisten los niños y jóvenes.
El anterior análisis señala que la educación no está dando respuestas
adecuadas a las necesidades de formación de ciudadanos competentes,
capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida, de desempeñarse con
solvencia en el ámbito productivo y de participar ampliamente en la vida
ciudadana. Si bien los bajos resultados han sido explicados en un alto
porcentaje por razones socioeconómicas (bajo nivel de escolaridad de los
padres, pobreza, maltrato, desnutrición), existe una proporción considerable e
igualmente significativa, relacionada con las acciones educativas dentro de
cada institución (DNP, 1997), que tiene que ver con los resultados académicos
que el plantel debe lograr a partir de su propuesta y desarrollo curricular, las
metodologías de enseñanza utilizadas en las aulas de clase, el uso de

diferentes tipos de materiales y la preparación de los recursos humanos en
relación con los resultados que se espera alcanzar. Por lo tanto, los resultados
de las evaluaciones nacionales motivan una profunda reflexión sobre la
enseñanza y el aprendizaje en los países de la región. También se han
convertido en indicadores de los críticos niveles de rendimiento académico de
los estudiantes latinoamericanos, y del desarrollo de las competencias
cognitivas que los preparan para enfrentar la vida futura (Eichelbaum, 1998;
Instituto de Fomento e Investigación Educativa, 2000).
0.3 SISTEMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN
De la misma manera en que pocos países en la región han constituido sistemas
nacionales de evaluación, es pequeña la cantidad de países que han
participado en las evaluaciones internacionales. Estas permiten comprobar el
desempeño de los estudiantes del país o la región con el de estudiantes de
diferentes países en el mundo y ponderar en detalle, las fortalezas y las
debilidades en materia educativa. Existen cinco programas que posibilitan la
participación en sistemas internacionales de evaluación de la calidad de la
educación:
 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE).
 Estudio Internacional de Cívica y Democracia.
 Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencia en Lectura
(Progress In Internacional Reading Literacy Study – PIRLS).
 Estudio Internacional de las Matemáticas y la Ciencia (Third International
Mathematics and Science Study – TIMSS).
 El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

A pesar de los pocos datos disponibles para la región, está claro que la
educación no está dando los resultados esperados y que no está
proporcionando soluciones sociales, políticas, económicas, ni culturales para el
progreso de la región. Esta perspectiva sobre la evaluación de la calidad de la
educación a nivel nacional e internacional, sustenta la necesidad del
planteamiento de estándares curriculares que contribuyan a solucionar las
dificultades de los sistemas educativos de América Latina, en donde los
resultados de evaluaciones serias, sean el insumo de las acciones educativas
en todas las instituciones.
0.3.1 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE)
El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medición y Evaluación de
la Calidad de la Educación de los países Latinoamericanos cuya
coordinación ha sido confiada a la UNESCO (Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe).
El Laboratorio se constituye como un marco regional de concertación
entre los piases en el ámbito de la Evaluación en Educación y como
apoyo técnico en recursos humanos y bases de datos a disposición de
los países. Además, funciona como foro de discusión técnico-política sobre
el aprendizaje y las variables que en él inciden y como generador de
conocimientos en este campo.
Los objetivos del Laboratorio consisten en:
1. Generar estándares regionales.
2. Establecer un sistema de información y de diseminación de los
avances en relación con ellos.
3. Desarrollar un programa de investigaciones sobre las variables

asociadas a la calidad de la educación básica.
4. Fortalecer la capacidad técnica de los Ministerios de Educación en el
área de la Evaluación de Calidad Educativa.
5. Realizar estudios comparativos sobre Calidad de la Educación en
Lenguaje y Matemática.
Líneas de acción que se señalan a continuación:
 Explorar la determinación de estándares de calidad y de nivel de la
Educación en la región.
 Determinar (medir y evaluar) y hacer seguimiento del estado
de los niveles de aprendizaje escolar. También obtener Información
respecto de su calidad y del estado de variables incidentes en los
países de América Latina. Lo anterior para posibilitar la valoración de la
calidad y nivel de la Educación.
 Desarrollar, establecer, mantener y actualizar bases de información
respecto de la situación del aprendizaje escolar y variables incidentes en
los países.
 Experimentar con enfoques innovativos que permitan el cambio de los
métodos pedagógicos, en pro del aumento y mejoramiento del aprendizaje
escolar en la región.
 Difundir los hallazgos respecto del aprendizaje escolar y de sus variables
Incidentes en los países participantes. Asimismo, diseminar los resultados
de la experimentación en los mismos países.
 Realizar actividades de formación y capacitación del personal de los
sistemas de medición y evaluación del aprendizaje escolar en los países
participantes.
De acuerdo con el Laboratorio Latinoamericano los estándares son
construcciones (constructos teóricos) de referencia que nos son útiles para
llevar adelante acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos son

elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para
hacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una
sensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que
tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente
ocurrirá.
De lo anterior, podemos formular algunas observaciones preliminares que nos
son útiles para ubicarnos en el ámbito en que se sitúan de los estándares.
En primer lugar, podemos observar que al hablar de la construcción de
referencias, no se trata de generarlas para sí mismas, sino de referencias para
la acción. En este sentido, los estándares deben ser percibidos como
conceptos propios del ámbito de la política y la gestión — en nuestro caso
— educativa. Los estándares son propios del ámbito de la pragmática. Si no
existiera esta relación con la acción, no tendría mucho sentido elaborar
estándares en educación, pues la observación de la calidad en la educación
conlleva la necesidad de formular acciones para mejorarla. La vinculación con
la acción significa que los estándares se construyen para generar acciones
que conduzcan a la implementación de tareas para alcanzarlos.
Una segunda observación se refiere a la vinculación de los estándares con el
tema de la autoridad. Visualizar esta relación es importante para entender que
los estándares pueden operar efectivamente como instrumentos para la acción,
sólo si se les confiere autoridad a las personas que tienen la responsabilidad
de elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad que le sea
asignada a las personas y a su trabajo, mayor será la fuerza del estándar
para generar acciones. Por el contrario, si no se le atribuye autoridad a las
personas destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al estándar
generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar acciones.
La tercera observación apunta hacia el área de la seguridad. Cuando se

dice que los estándares son construcciones destinadas a darnos una sensación
de seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los estándares se
ubican en el ámbito de las sensaciones y de las emociones. Es decir la
sensación y la emoción de seguridad.
La cuarta observación está íntimamente ligada a las anteriores. La emoción
principal que se evoca en este tema, la que hace posible que los estándares
puedan operar con fuerza movilizadora, es la emoción de la confianza. En
nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor o menor confianza. La
eficacia del estándar, depende del nivel de confianza con que los usuarios
operen frente a él. A mayor confianza mayor eficacia en el accionar.
Los estándares operan en todo orden de cosas, pero no así en cuanto a la
educación. En esta área sólo recientemente se están generando estándares. A
pesar de las múltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad,
en la práctica éstos han funcionado en forma cerrada y autoreferida. De hecho,
sólo a partir de los años 90 se está produciendo, la apertura ha sido una de las
fuerzas motrices cuya comprensión es clave para entender un gran número de
innovaciones cruciales en el manejo de los sistemas. La necesidad de generar
estándares es una de ellas. En general, los usuarios del sistema educativo sólo
tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también una cierta idea
de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente establecido.
Los sistemas educativos –con la apertura– tienen que rendir cuentas a la
sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del
servicio que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasiones
cuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume su
responsabilidad, sino que la transfiere al usuario. Es cierto que desde el inicio
de los noventa podemos apreciar una creciente toma de conciencia de la
responsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar, en
particular, a través de cambios en las modalidades de gestión. Sin embargo, la
ausencia de estándares no les permite a los padres ejercer el derecho de

demandar cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no
existir estándares nacionales, la sociedad no tiene los elementos de información
necesarios para exigir ―accountability‖ al sistema. En ausencia de estándares
que indiquen claramente a lo que se compromete el sistema educativo,
difícilmente se podrá superar la sensación de fraude que afecta a algunos de
los sistemas educativos de la región.
En el ámbito de la educación podemos distinguir cuatro dimensiones. El primer
par está compuesto por dimensiones sustantivas: la primera de ellas hace
referencia a lo prescrito (los objetivos pedagógicos) que constituyen el elemento
básico de los estándares; la otra hace referencia a lo deseable que alude a los
elementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la educación. La
tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y que
se aprecia en las medidas de dispersión (o de progreso en el caso que se
efectúen medidas sucesivas) y la cuarta, apunta hacia lo factible (las
condiciones de su realización).
1. Lo prescrito
Cuando se quiere generar estándares, es inevitable referirse a lo que
espera que los alumnos aprendan y que los profesores enseñen. Es
necesario establecer de forma clara y pública cuáles son las
competencias conceptuales y prácticas que se espera que alcancen los
alumnos, de manera que la comunidad, los profesores, los padres y los
alumnos puedan entenderlos; saber qué es lo que se puede esperar de
la institución escolar y determinar qué tipos de acciones pueden ser
conducentes al logro de los objetivos. Podemos distinguir estándares de
los objetivos curriculares en el nivel de generalidad de la formulación. En
las distintas formulaciones de estándares podemos observar que ellas
son de carácter fundamental, pocas en número y se refieren a lo esencial
de la disciplina en cuestión. Los objetivos curriculares definen logros

específicos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logro
de los estándares.
En esta dimensión ubicamos a lo que llamamos estándares básicos, es
decir, son los estándares que se requiere que todos alcancen.
2. Lo deseable
Por otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado la
educación en las estrategias de desarrollo actuales y en lo que se
vislumbra del futuro, muchas personas piensan que es necesario cambiar
de paradigma educativo y elevar las expectativas de lo que se espera de
la educación. Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que los
estándares no sólo deben estar ligados a los objetivos pedagógicos
establecidos, sino que también es necesario imaginar cuál es el perfil de
contenidos nuevos que pueda adelantarse a los nuevos desafíos
educativos y elevar los niveles de exigencia para ellos. En este sentido,
por una parte, muchos tienden a ver en la corriente de los estándares la
necesidad de incluir allí nuevos perfiles educativos, un nuevo modelo de
educación.
En esta dimensión ubicamos lo que se puede llamar estándares de
excelencia. Estos son estándares ideales, alcanzables para algunos,
pero no necesariamente para todos como en el caso de los estándares
básicos. Son estándares hacia los cuales se debe tender.
3. Lo observable
Es importante notar que no basta que las formulaciones (básicas o de
excelencia) sean claras en cuanto a las competencias que se desee
alcanzar. Ellas también deben estar expresadas de manera que puedan

ser observadas, medidas y evaluadas para que puedan cumplir con el
requisito de asignación de responsabilidades y de rendición de cuentas.
Formulaciones tales como ―el acceso a los códigos de la modernidad‖ o
―desarrollar una ciudadanía participativa‖. Expresan intenciones de
política deseable, pero no establecen competencias fáciles de medir. Los
estándares deben ser medibles para poder situar el nivel de logro con
relación al estándar y determinar el grado de avance en la adquisición de
la competencia. Un estándar, luego de ser generado y operacionalizado
no tiene ni sentido ni utilidad en calidad si no puede ser observado y, por
lo tanto, ser medido y evaluado.
4. Lo factible
Pero al mismo tiempo que se observa que en la región se proponen
transformaciones en los objetivos de la educación, también es necesario
reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de sofisticación en la
formulación de la política educativa, en el sentido de que en la
formulación de metas y estrategias también vienen acompañados de las
maneras cómo lograrlos. Por ello, al establecer estándares deseables,
también se tiende a desarrollar estándares relativos a los insumos, tanto
materiales (tales como guías, textos, equipamiento, aulas) como de
gestión (tales como definiciones administrativas, oportunidad de
aprendizajes, recursos de tiempo) necesarios para el logro de los
estándares deseables.
En síntesis, podemos distinguir tres tipos de estándares en educación: aquellos
del dominio sustantivo (que se refieren a lo prescrito y lo deseable); aquellos del
dominio de la medición (siendo ellos uni o multidimensionales) y los del dominio
de los insumos (los requisitos materiales y administrativos). Como puede
apreciarse, los tres están interrelacionados. No tiene sentido tener un estándar
sustantivo, si éste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un

estándar sustantivo si no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan
tres dominios de generación de estándares los que, aunque constituyen
dominios separados, son complementarios entre sí.
En el marco conceptual del Laboratorio se menciona que los estándares
regionales van a permitir que los países en América Latina puedan realizar las
siguientes acciones.
 Compararse y situarse en relación a los otros países.
 Fomentar la regionalidad facilitando la movilidad entre países y
acentuando la cultura latinoamericana.
 Identificar las áreas curriculares específicas que requieren cambios.
 Abrir posibilidades de renovación.
 Facilitar el desarrollo de la acreditación entre los países.
 Determinar una línea de referencia en el tiempo.
 Identificar lo que los niños en tercer y cuarto grado pueden aprender y
hacer en un área determinada de la educación.
A modo de conclusión podemos especificar seis características que deberían
poseer los estándares regionales.
1. Deben ser regionales y, en consecuencia, reflejar elementos
comunes. En este sentido, el trabajar con competencias en matemáticas
y lenguaje es particularmente significativo, pues es en estas materias
donde encontramos los elementos comunes más representativos. En
matemáticas, la coincidencia en muchos de los temas es notable,
aunque no sorprendente, por el papel que están cumpliendo las
matemáticas a nivel de la ciencia y la tecnología que supera el enfoque
puramente de la lógica matemática, es decir, de lo formal y lo operativo.
Por otra parte, también es notable el grado de coincidencia en la lengua,

particularmente en su variación hacia la comunicación más que la
formalidad gramatical, cosa que de nuevo no es sorprendente por la
importancia que están adquiriendo las competencias comunicacionales
ante los desafíos del siglo XXI.
2. Deben ser referenciales. Los estándares que desarrollamos deben
servir de referencia; son de adhesión voluntaria y cada país le dará el
uso que estime conveniente.
3. Deben reflejar altas expectativas más que expectativas promedio o
mínimas. Dada la relevancia del tema de las expectativas en el
rendimiento, parecería deseable tener presente la necesidad de elevar
las aspiraciones y el logro de los alumnos manteniendo desafíos
interesantes.
4. Deben ser específicos, en el sentido de expresar claramente lo que
se quiere lograr. Los indicadores de ese logro y el nivel específico de
expectativas que se quiere alcanzar. El énfasis aquí es en el logro y no
en la dificultad.
5. Deben reflejar logros de la materia. Aún cuando se haya establecido el
nivel de tercer grado completado como punto de entrada, los estándares
deben ser significativos también para los otros grados.
6. Deben ser dinámicos, evolucionando con el tiempo. Ellos se deben
adoptar evolucionando de acuerdo con los cambios de énfasis en los
países; los cambios en las prioridades y en los currículos; en fin,
ajustándose a los cambios identificados en las cuatro fuentes principales
que les dan origen.
0.3.1.1 Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE: La Experiencia
de Colombia
XV reunión de coordinadores nacionales (La Habana-Cuba, 21 al
26 de Octubre de 2004)

Los resultados del primer estudio internacional comparativo tuvieron en
Colombia diversos usos y distintas maneras de ser socializados. En cuanto al
uso de los resultados, por un lado, fueron de gran aporte tanto para las
decisiones de política educativa en materia de evaluación como para la
formulación y ejecución de proyectos tendientes a mejorar la calidad de la
educación.
Las decisiones, algunas de ellas fueron el fruto de los análisis de los
resultados de Colombia en los distintos estratos, dirigiendo la atención a la
posición de los estudiantes colombianos frente a sus similares de la región, la
cual, al ser menor que la media regional, excepto en el sector rural, fue un
insumo de gran importancia en propuestas del gobierno para incluir dentro de
sus planes sectoriales un importante componente de calidad para la educación.
Con respecto a los proyectos, uno de ellos fue la aplicación censal en todo el
país de las pruebas ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior) para evaluar el desarrollo de competencias básicas en
los estudiantes de educación básica (5º y 9º grados). Otro proyecto fue el uso
de estos resultados en los planes de mejoramiento institucional emprendidos
desde el Ministerio de Educación Nacional y desde las Secretarías de
Educación Departamentales y Municipales. Esto poco a poco y de manera
paulatina ha generado una cultura de la evaluación evidenciada en algunas
prácticas pedagógicas y en la apropiación y uso de ciertos conceptos por parte
de los diversos actores de la comunidad educativa.
Otro componente de política en Colombia derivado del uso de los resultados
es el proyecto de estándares básicos de calidad en las áreas de Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Competencias Ciudadanas que se está ejecutando
actualmente en todo el territorio nacional, aspecto que acerca de manera
sustantiva la evaluación a los procesos reales del servicio educativo.

En cuanto a la socialización de los resultados se ha generado una amplia
divulgación desde el Ministerio de Educación Nacional a través de
distintos medios de comunicación: prensa, documentos escritos y talleres
en instituciones educativas del territorio nacional, todos estos orientados al
mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas de las diversas
regiones del país.
Los talleres llevados a cabo con las instituciones educativas abarcaron tanto las
escuelas de bajos logros como las de altos logros en la evaluación nacional,
en estos talleres se difundieron los resultados de factores asociados realizados
por el Laboratorio, y se dio especial relevancia a los aspectos del Estudio
Cualitativo de instituciones destacadas, los cuales sirvieron como experiencia
significativa para orientar el mejoramiento en las instituciones de bajo logro.
Estas actividades se desarrollaron por medio del proyecto UNESCO 00 COL
608: “Experiencias pedagógicas exitosas en instituciones educativas con
estudiantes de alto logro cognitivo”.
Por otra parte, los tres informes producidos por el Laboratorio fueron publicados
no solamente en documento escrito, con la debida autorización del mismo
LLECE, sino también a través de la página Web de nuestro Ministerio
(http://www.mineducacion.gov.co), donde han sido objeto de consulta y
reseña en múltiples investigaciones por parte de organismos especializados y
en trabajos de pregrado y de postgrado en el área de la educación, además de
ser un constante insumo para los planes de mejoramiento en distintas
instituciones educativas en los distintos niveles del sistema.
0.3.1.2 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2004 –
2007
El estudio se enmarca en las recomendaciones provenientes de informes

fundamentales como: La Declaración de Jomtien (Tailandia, 1990), El Informe
Delors (1996), Las Conferencias Iberoamericanas de Educación (desde 1989),
Informes de Investigaciones Recientes sobre Currículo, Evaluación e Impacto
en América Latina y, finalmente, los resultados del Primer Estudio Internacional
Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en 3° y 4°
grados del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE,
1997).
De este último, se atiende particularmente la recomendación referida a las
características de las pruebas en cuanto al marco conceptual, los dominios
disciplinares o cognitivos evaluados y los factores escolares y socioeconómicos
relevantes en la región con los aprendizajes. Esto significa que si la prueba es
de cobertura regional y se presenta como un proyecto de elaboración conjunta
entre los países participantes, se hace necesario definir un marco que incorpore
el contexto de política educativa y curricular de la región para lograr una
interpretación contextualizada de los resultados del estudio.
Ya en el año 1997, en el Marco Conceptual (UNESCO, Santiago de Chile,
1997), el LLECE es presentado como ―un recurso técnico a disposición de
los países latinoamericanos‖ que ―constituye también un ámbito de
discusión técnico – política para la problemática del aprendizaje y sus
variables relacionadas.‖ (p. 5). En este Marco Conceptual se explican algunos
de los objetivos del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe:
 Primer Objetivo: La escolarización de todos los niños en edad escolar y
la duración de la educación general mínima.
 Segundo Objetivo: La acción de alfabetización y los servicios
educativos para los adultos.
 Tercer Objetivo: La calidad y eficiencia de los sistemas educativos.

La evaluación es asumida como una práctica de permanente retroalimentación
para la cualificación, también permanente, del ―Sistema de Gestión‖,
considerando como ejes principales el institucional y el pedagógico. El primero,
atañe a los Ministerios de Educación y su rol en la concreción de planes
curriculares en los que se considere el desarrollo de ―aprendizajes de nivel
superior, tales como el pensamiento lógico, así como también las
competencias y habilidades para la resolución de problemas.‖ (p. 6). Son
éstas, pues, prioridades vinculadas con los perfiles de los sistemas educativos
en el mundo contemporáneo; de allí la importancia de considerar que: ―Un
sistema educativo que pretenda anticiparse a las demandas futuras
requiere, además, desarrollar una política que fomente las innovaciones.
Consecuentemente, los Ministerios deben incentivar, conducir, evaluar,
sistematizar y divulgar las innovaciones educativas. Para esto último, el
Laboratorio surge como un elemento útil y propicio.‖ (p. 6).
En torno al eje pedagógico, el LLECE considera que ―el aprendizaje de la
lectura, la escritura y la matemática son los indicadores fundamentales de
la calidad y del nivel de la educación para el ciclo formado por los tres o
cuatro primeros grados de enseñanza.‖ Constituyen estos aprendizajes el
soporte para acceder ―a la cultura y el desarrollo personal‖ y para el
aprendizaje permanente y continuo. El significado de ―calidad‖ es comprendido
―en estrecha relación con el nivel de logro de los objetivos educacionales,
en el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las
variables de insumo y especialmente las de proceso.‖ (p. 11). Estos puntos
de vista pueden ser reactualizados, según sean las interacciones entre los
países, que se construyan para el segundo estudio.
En el año 1997 el LLECE se trazó seis hipótesis fundamentales, subyacentes a
las ―variables‖ del ―esquema interpretativo‖ para el estudio:
1. Hipótesis 1: La calidad de los aprendizajes de los niños en la escuela

depende especialmente de la cantidad de insumos que la política social –
educativa asigna al sistema educativo y del apoyo técnico que la gestión
institucional proporciona a las escuelas para llevar a cabo proyectos
innovativos.
2. Hipótesis 2: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las
características culturales, sociales y económicas de la familia de los
estudiantes y de la calidad de los procesos ambientales de su hogar,
como así mismo de su interacción, los que representan el grado de
compromiso de la familia en relación con las actividades escolares de
sus niños.
3. Hipótesis 3: El aprendizaje escolar está asociado a las características
de la escuela y a los recursos con que cuenta, así como a la calidad de
la gestión liderada por el personal directivo y al grado de participación de
la comunidad escolar en ella.
4. Hipótesis 4: Los niveles y calidad del aprendizaje escolar dependen
parcialmente de las características culturales, sociales, económicas y de
ingreso a la escuela de los niños, así como de su historia escolar y de
sus hábitos y destrezas de estudio.
5. Hipótesis 5: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las
características del currículum realizado, particularmente en lo que se
refiere al cumplimento de las metas establecidas y a la continuidad de su
desarrollo.
6. Hipótesis 6: Los niveles y calidad del aprendizaje de los niños en la
escuela dependen parcialmente de las características profesionales del
profesor y de la calidad de su gestión pedagógica en la conducción del
proceso enseñanza – aprendizaje.
Trece países participaron en el primer estudio, cuyos instrumentos fueron
aplicados a estudiantes de 3° y 4° grados, en las áreas de lenguaje y
matemática, con un promedio de cien escuelas por país: Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú,

República Dominicana y Venezuela. La evaluación fue de carácter muestral,
con una población aproximada de 55.000 estudiantes, entre el total de todos los
países participantes. En el segundo informe de resultados se concluye que:
―El hallazgo más significativo fue la dispersión de los resultados obtenidos entre
los países, de tal forma que éstos se distribuyeron en tres grupos: el primero
conformado por un solo país que alcanzó un puntaje notoriamente superior al
resto; y los otros dos grupos, que lograron resultados más cercanos entre sí,
con un bajo nivel generalizado de logro. Sin embargo, más allá de las
comparaciones entre países, el estudio consideró desde sus inicios realizar un
análisis exhaustivo de los resultados a fin de determinar los factores que
pudiesen explicarlos‖ (LLECE, 2º Informe. UNESCO, 2001, p. 7).
Para la construcción de los instrumentos se tuvieron en cuenta cinco tópicos en
cada una de las áreas, así:
 Lenguaje: Identificación de tipos de textos; distinción entre emisor y
destinatario de un texto; identificación del mensaje portado por un texto;
reconocimiento de la información específica de un texto y la identificación
del vocabulario en relación con el universo semántico de un texto.
 Matemática: ―Numeración; operación con números naturales; fracciones
comunes; geometría y habilidades (entendidas estas últimas como
lectura de gráficos, reconocimiento de patrones, nociones de
probabilidades y relaciones entre datos dados). ― (cit. p. 12).
Con el objeto de divulgar los presupuestos conceptuales del primer estudio, el
LLECE publicó una serie de fascículos (7), en el mismo año en que se hizo la
aplicación: Marco Conceptual, con la autoría de UNESCO (N° 1); Los sistemas
de medición y evaluación de la calidad de la educación, cuyo autor es V.
Arancibia (N° 2); Estándares en educación: conceptos fundamentales, escritos

por J. Casassus (N° 3); Evaluación e inspección de estándares en Inglaterra
(Reino Unido), de A. Dobson (N° 4); Tendencias en la enseñanza del lenguaje,
de G. Hinostroza (N° 5); Habilidades cognitivas e competencias sociais, de B. A.
Gatti (N° 6), y Relaçöes entre parámetros curriculares e standards, de N.
Santos Fontanive (N° 7).
Por otra parte, un proyecto como éste no puede estar de espaldas a los análisis
críticos que frente a la evaluación externa se han planteado en los últimos cinco
años, a través de boletines como el de la UNESCO – OREALC y de memorias
de proyectos de investigación y seminarios internacionales, como el proyecto
Estudio Comparativo de los Sistemas Nacionales de Evaluación en América
Latina y el Caribe (memoria en prensa), adelantado por un grupo de
investigación en Colombia, así como el Seminario Internacional ―La dimensión
política de la evaluación de la calidad educativa en Latinoamérica‖, realizado en
Buenos Aires en el año 2002, con el apoyo de IIPE – UNESCO (cfr: Evaluar las
evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad
educativa: IIPE – UNESCO. Buenos Aires, 2003).
Las categorías que aparecen a continuación son el resultado de una serie de
lecturas y discusiones en torno a los aspectos que se tendrían que examinar
para reconocer las tendencias y enfoques que, de manera general y particular,
caracterizan el campo del currículo en el país:
 En primera instancia se presenta un cuadro en el que se explicita lo
concerniente a la legislación, la organización del sistema educativo y la
evaluación externa.
 Posteriormente, por áreas, se mencionan las categorías que serán
tenidas en cuenta para analizar lo relacionado con la dimensión
disciplinar, pedagógica y evaluativa.
 Así mismo, con el propósito de visualizar aspectos más cercanos a la

enseñanza de las disciplinas, a la actividad del maestro y del alumno, se
incluye en el análisis la revisión de algunos textos escolares.
a) Información general sobre la organización del sistema educativo y
evaluación externa de los países participantes en el estudio.
PAÍS NORMATIVIDAD EN
LA QUE SE
SUSTENTA
ORGANIZACIÓN DEL
SISTEMA EDUCATIVO
QUÉ SE EVALÚA EN LAS
PRUEBAS EXTERNAS
C
O
L
O
M
B
I
A
Ley General de
Educación 1994.
Ministerio de
Educación Nacional.
Indicadores de Logro, o
Decreto 2343:
Ministerio de
Lineamientos
Curriculares, para
Lengua Castellana y
para Matemáticas:
1998, Ministerio de
Lineamientos
curriculares para
Ciencias: 2002,
Ministerio de
Estándares
Curriculares. Versión
2002. Ministerio de
Estándares
Curriculares. Versión
2003. Ministerio de
En esta Ley se señalan los
niveles de la educación formal:
Educación Preescolar,
comprende 1 grado obligatorio
(Grado Cero);
Educación Básica, constituida
por nueve (9) grados de los
cuales cinco (5) son de
educación primaria y cuatro (4)
de secundaria.
Educación Media, constituida
por dos grados. Se señalan
indicadores para promover
logros cognitivos en los
estudiantes; constituye el
currículo básico.
Se sustentan los enfoques
teórico-conceptuales desde los
cuales se deben asumir las
áreas señaladas, en todos los
grados; se exponen ejemplos
orientadores para los
docentes.
Se expone el enfoque teórico y
metodológico para abordar el
área de ciencias naturales en
los distintos grados.
Estos estándares privilegian
listados de contenidos a
enseñar. Sólo perduran un
semestre, porque fueron
fuertemente criticados.
Estos estándares tienden
hacia la identificación de
desempeños y se encuentran
en proceso de validación al
nivel nacional.
El ICFES aplica diferentes pruebas al
conjunto del sistema.
En el año 1991 (año en que se funda
el sistema) se realizó la primera
prueba, con estudiantes de educación
primaria en la zona cafetera, en el
marco de la ―evaluación de la calidad
de la educación‖.
Pruebas Saber, para la ―evaluación
de la calidad de la educación‖ (desde
1993): Inicialmente, se aplican en las
áreas de Lenguaje y Matemáticas, en
los grados 3º y 5º. Se evalúa logro
cognitivo, en relación con
competencias básicas (Comprensión
de lectura, producción escrita y
análisis y resolución de problemas).
En el año 1995 se hacen aplicaciones
también en Ciencias Naturales. Hasta
el año 2002 se realizan aplicaciones
cada dos años intercalando los
grados de primaria (3º y 5º) y los
grados de secundaria (7º y 9º).
En el año 1998, la Secretaría de
Educación de Bogotá adelantó un
proyecto de evaluación censal, para
los mismos grados y las mismas
áreas y enlazó la evaluación con la
formación docente. Por primera vez
se entregaron las pruebas a los
maestros. En el año 2002, el
programa SABER evaluó
Competencias Ciudadanas; a partir
de este mismo año, los instrumentos
(las pruebas) son liberados por el
programa SABER para que la
comunidad educativa las critique y las
utilice, en la perspectiva de lograr
una cultura de la evaluación.
En Colombia existe una Prueba de
Estado (desde 1968). Evalúa las
áreas de Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Idiomas; evalúa los

desempeños de los estudiantes
desde el enfoque de Competencias
Básicas, en grado 11º. Es una prueba
de selección, para ingreso a la
universidad. Al nivel internacional,
Colombia ha participado en LLECE,
TIMMS, Educación Cívica y otros.
Tabla No. 2 Información general sobre la organización del sistema
educativo y evaluación externa Colombia
b) Dimensiones y categorías de análisis
Las tres grandes dimensiones que aquí se identifican: la disciplinar, la
pedagógica y la evaluativa, corresponden a los tres ámbitos que hacen posible
el funcionamiento de la educación formal. En cuanto a la dimensión disciplinar,
se trata de reconocer aquello que es objeto de enseñanza y que proviene de
alguna disciplina académica, sea las ciencias del lenguaje, la matemática o las
ciencias naturales; de manera general, puede decirse que aquí aparecen los
contenidos fundamentales inherentes a las disciplinas de estudio,
recontextualizados en el ámbito escolar (cfr. Bernstein, 1994).
Por otro lado, la dimensión pedagógica es aquella que muestra la manera como
se organizan los contenidos disciplinares, lo cual supone categorizaciones a
través de las cuales caracterizar las concepciones sobre la escuela y sobre las
prácticas pedagógicas.
Las caracterizaciones que aquí se introducen provienen tanto de lecturas de
planteamientos explícitos como de aspectos particulares en el discurso de la
legislación (los documentos gubernamentales sobre la educación de cada país).
Ayudándonos de algunas fuentes que han logrado influir en el campo de las
investigaciones sobre educación (Freire, Bernstein, Coll, Carretero, Gimeno,
Gardner), proponemos tres tendencias:

1) La pedagogía que se caracteriza por fundamentar el currículo desde el
enfoque psicogenético del aprendizaje;
2) la pedagogía que, además de reconocer la perspectiva psicogenética,
incorpora el contexto sociocultural para el aprendizaje escolar;
3) la pedagogía en la que el maestro es el protagonista de la labor
educativa.
La primera y segunda tendencias se enmarcan en lo que en educación
reconocemos como lo propio del constructivismo; pero es necesario distinguir
entre un constructivismo que recala en los procesos psicológicos del
aprendizaje individual y un constructivismo que enlaza los procesos
psicológicos del aprendizaje con los procesos socioculturales. En el primero, se
tiende a clasificar a los estudiantes según unas etapas o fases que la psicología
genética señala como resultado de sus investigaciones (de Piaget a Ferreiro).
En el segundo, se tiende a explicar los fenómenos particulares del aprendizaje
según sean los contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes
(de Vigotsky a Coll, Tolchinsky y Carretero). En esta segunda corriente se
tienen en cuenta los ritmos diferentes para aprender y los niveles de capital
cultural de los estudiantes, que hacen posible el desarrollo progresivo de los
aprendizajes que propone la escuela. En ambas corrientes el aprendizaje está
centrado en los estudiantes.
Por otro lado, la tercera corriente es aquella contraria a las perspectivas
constructivistas y que se fundamenta aún en la psicología de la conducta,
privilegia las relaciones directivas y verticales. Aquí el profesor es quien regula
todos los procesos; el profesor está en el centro de la actividad escolar, ―dando
conocimientos‖, mientras el estudiante desempeña la función del sujeto que
recibe, no del sujeto que construye. Si recibe bien, puede también devolver bien
lo recibido, es un supuesto de esta tendencia.

La dimensión evaluativa, finalmente, constituye el campo a través del cual se
identifica aquello que se espera haya sido aprendido por los estudiantes. Aquí
se evidencian, también, algunas tendencias: evaluación de contenidos o
definiciones, como preguntar por la identificación de una determinada categoría;
evaluación a partir de estándares, como fijar la evaluación a partir de unos
―estándares‖ dados, institucionalmente; evaluación de habilidades o destrezas,
como evaluar la realización de ciertas prácticas consideradas fundamentales;
evaluación de competencias, desempeños o logros, como evaluar el uso de lo
que se está aprendiendo.
0.3.2 Estudio Internacional de Cívica y Democracia
El objetivo central del Estudio Internacional de Formación Cívica, organizado y
coordinado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro
Educativo (Internacional Association for the Evaluation of Educational
Achievement – IEA), es el de examinar la forma en que los jóvenes escolares
se preparan para asumir su papel de ciudadanos y la manera en que se inician
en los distintos niveles y tipos de comunidad política. Solamente Chile y
Colombia participaron en esta aplicación. Los resultados revelaron que para los
estudiantes es muy difícil asumir su ciudadanía por varias razones:
1. No creen en su país ni en sus procesos democráticos.
2. No se sienten participes de ellos porque no se les ofrecen oportunidades
reales para vivir y progresar.
3. Existen vacíos teóricos y conceptuales al respecto.
4. Se les dificulta enfrentar, conciliar y solucionar problemas.
5. En muy pocas ocasiones participan en algún grupo o comunidad política.
Cuando Colombia participó en el Segundo Estudio Internacional de Educación
Cívica el país ocupó el último lugar en conocimientos sobre el tema, se situó

entre los primeros en opiniones favorables hacia la democracia y la
participación.
La prueba la presentaron 5.047 estudiantes de calendario A y B de 152
colegios. Los alumnos que participaron tenían en el momento del estudio entre
14 y 15 años y cursaban octavo grado de educación básica secundaria.
También participaron en el estudio 352 maestros y 152 rectores de colegios
tanto públicos como privados.
En el mundo se han realizado dos pruebas internacionales sobre educación
cívica. La primera, en 1971, con participación de nueve países y la segunda,
que se comenzó a realizar en 1995, con 28 países participantes entre los cuales
estaban Chile y Colombia.
La razón por la cual se decidió hacer un segundo estudio internacional sobre
cívica tiene que ver con los múltiples cambios experimentados en el mundo
entre los años setentas y el fin del siglo: globalización, multiculturalismo, caída
del socialismo, cambios en el papel de la juventud, revolución científica y
técnica; ahora con la modalidad digital, y los profundos avances en las
comunicaciones, la genética, la física y otras áreas.
La mayor conclusión que se deriva de una primera lectura de los resultados, es
que la ubicación de Colombia en materia de conocimientos de educación cívica
y democracia, sigue la pauta de lo ocurrido con la Tercera Encuesta
Internacional de Ciencias y Matemáticas –TIMMS. Como se recuerda, Colombia
ocupó entonces el penúltimo lugar, superando únicamente a Sudáfrica entre 41
países.
No obstante, en el caso de educación cívica existe una diferencia importante a
favor de Colombia. En otra dimensión de la prueba, que medía actitudes hacia
la democracia y no conocimientos, los jóvenes colombianos se sitúan en la

media o por encima de ella en la preferencia de valores como la participación, la
tolerancia, el pluralismo, la perspectiva de género y otros ideales que son
cruciales para la formación democrática. Y aunque siempre habrá diferencia
entre actitudes y comportamientos, la consecuencia que se deriva de esta muy
buena posición alcanzada por el país, es que hay un potencial enorme de
cambio positivo en los jóvenes y en las escuelas.
A pesar del déficit en conocimientos, Colombia sobresale en el ámbito
internacional por una cantidad no despreciable de actitudes favorables de los
estudiantes hacia la democracia.
La falla en conocimientos responde en parte a factores como baja expectativa
de continuar estudios, baja tasa de escolaridad, insuficiente proporción del PIB
en educación, escasos niveles de ingreso y educación de los padres, falta de
lineamientos curriculares, escasa formación de maestros, textos, entre otros.
Colombia necesita sustentar las buenas disposiciones y actitudes de los
estudiantes hacia la democracia con una enseñanza más creativa y enriquecida
de las ciencias sociales. Las actitudes por sí mismas no garantizan el mínimo
común denominador de ciudadanía, que requiere conocimientos críticos sobre
la sociedad, el estado, el gobierno y las relaciones internacionales.
0.3.3 Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencia en Lectura
(Progress In Internacional Reading Literacy Study – PIRLS)
De los países de América Latina, sólo Colombia participa en este estudio
realizado por la IEA en más de treinta países de todo el mundo. Se trata de un
proyecto de investigación sobre los logros de los estudiantes en lectura y en él
se miden e interpretan las diferencias entre los sistemas nacionales de
educación. Este estudio asume que una alta competitividad en lectura
contribuye a incrementar la competitividad en todas las áreas del conocimiento

y al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Según esto, evalúa tres elementos
de la competencia en lectura:
1. Procesos de comprensión.
2. Propósitos y comportamientos.
3. Actitudes frente a dicha actividad.
A los niños colombianos se les facilita:
 Encontrar la oración que enuncia la idea principal, cuando esta es
explicita.
 Determinar el referente de un pronombre.
 Determinar el tema general de un texto.
 Suponer el ambiente de un relato.
 Imaginar como el autor creo la historia, un inicio o un final sorpresivo.
 Leer texto e información ordenada cronológicamente.
 Identificar valores morales en los personajes.
 Discutir la lectura de manera oral con sus compañeros y profesores.
Según el estudio, nuestros niños tienen problema con los procesos de
comprensión, en lo relacionado con:
 Identificación de información: Identificar información para un objeto
especifico, buscar ideas especificas, buscar definiciones de palabras o
frases, identificar el contexto de un relato.
 Procesos inferenciales: Inferir que un evento fue la causa de otro,
concluir cual es el objeto principal de una serie de argumentos, identificar
las generalizaciones del texto.
 Interpretación e integración de ideas e información: Considerar
alternativas a las acciones de los personajes, comparar y contrastar

información del texto, interpretar una aplicación de la información del
texto al mundo real.
 Examen y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos
textuales: Evaluar la probabilidad de que los eventos descritos en el
texto realmente hayan ocurrido, juzgar la claridad del texto, determinar la
perspectiva del autor sobre el tema tratado, describir como inciden en el
significado la elección de adjetivos.
Los resultados PIRLS motivan una evaluación y estructuración de los contextos
para el desarrollo de la competencia en lectura, entre los que están:
 La organización del sistema educativo.
 Las características y políticas del currículo.
 Las actividades que propician la lectura.
 La estimulación de la lectura en el hogar y comunidad.
 Las relaciones escuela – hogar.
 Las actividades de lectura fuera de la escuela.
 El ambiente escolar y los recursos.
 La preparación y entrenamiento de los docentes.
 La estructura y organización del aula de clase.
 Las estrategias, materiales y actividades de enseñanza.
0.3.4 Estudio Internacional de las Matemáticas y la Ciencia (Third
International Mathematics and Science Study – TIMSS)
De los 45 países que tomaron parte de este programa – que pretendía evaluar
las habilidades y competencias básicas científicas y matemáticas - Colombia y
México fueron los únicos países latinoamericanos participantes. El objetivo de
la prueba era ―conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, comparar
los resultados entre países y tratar de explicar las diferencias observadas

en función de las distintas características de los sistemas educativos.‖ Se
evaluaron el último grado de la educación y los que coincidieran con un corte
erario de entre 9 y 13 años. El punto de partida de la indagación, era la
distinción de tres niveles de currículo:
1. Currículo intencional o previsto (el que oficialmente se fija en la
normativa educativa y en las guías curriculares a las que deben ajustarse
los libros de texto para su aprobación).
2. Currículo impartido o práctico (lo que los profesores enseñan a los
alumnos al desarrollar en el aula el currículo).
3. Currículo alcanzado (lo que realmente aprenden los alumnos).
Así, la investigación pudo responder preguntas relacionadas con los
objetivos de aprendizaje del currículo oficial de matemáticas y ciencia de los
diferentes países y con las características de los sistemas educativos que
influyen en su desarrollo; la variación de la practica curricular de unos países
a otros y sus causas; los conceptos, procesos y actitudes que aprenden los
estudiantes; las relaciones entre currículo, contexto social y contexto
educativo. La prueba comparo el currículo entre los países participantes, la
forma de enseñar, los logros alcanzados e invitaba a reflexionar acerca del
sistema educativo del país y su puesta en práctica. Colombia se ubico en el
puesto 44 antes de Sudáfrica, con un porcentaje promedio de 385 puntos,
comparado con los 647 puntos que obtuvo Singapur en el primer lugar.
México no publico sus resultados. Las conclusiones para Colombia fueron
las siguientes:
 El currículo intencional o previsto responde a verdaderas necesidades
de aprendizaje y al alcance de un buen desarrollo de competencias.
 El currículo impartido o practico es disímil, esta diferenciado por las
instituciones y las clases sociales y no responde a criterios de

unificación curricular en el desarrollo de habilidades y competencias
para los estudiantes.
 El currículo alcanzado dista mucho del previsto y del impartido en las
aulas. Lo que aprenden los estudiantes realmente no alcanza ninguno
de los dos currículos anteriores. Aquí se evidencia la gran diferencia
entre rendimiento académico y aprendizaje en Colombia.
Los resultados de la prueba mostraron un bajo nivel en desarrollo de
habilidades y competencias para: resolver problemas matemáticos y
científicos, y construir pensamiento abstracto científico y analítico
matemático. En efecto, el currículo oficial de matemáticas y ciencias utilizado
en Colombia, se propone desarrollar un buen nivel de habilidades y
competencias científicas y matemáticas pero en ello se interponen algunas
características del sistema educativo:
 La desigualdad de oportunidades educativas por clase social e institución
a la que asiste.
 La creación de currículos personales mediados por los gustos e intereses
del docente.
 La precaria relación de lo que el alumno aprende con el mundo que vive.
 Los bajos niveles de relación entre la escuela, familia, la comunidad y
otros agentes interesados en la educación.
 El escaso interés de los estudiantes por sus actividades escolares.
A esto se suma que en el contexto social cotidiano no es común dar valor a los
aprendizajes científicos y matemáticos para el reconocimiento y el progreso en
la sociedad. Por tanto, la sociedad no estimula estas competencias; antes bien,
un alto porcentaje de estudiantes sienten temor al enfrentarse a los saberes
matemáticos y científicos.

En 1999, se realizó una nueva aplicación llamada TIMSS – R en la que se
pretendía evaluar adicionalmente: (Chile fue el único país que participo por
América Latina)
 La medición de tendencias en logros de matemáticas y ciencias.
 Los estudiantes y sus aptitudes.
 La competencia, las estrategias evaluativas, la formación y la
capacitación de los docentes.
 Las actividades pedagógicas.
 La organización del tiempo en el aula.
 La implementación del currículo.
 Las características generales de las instituciones escolares.
 Los recursos y las políticas educativas.
A pesar de los pocos datos disponibles para la región, está claro que la
educación no está dando los resultados esperados y que no está
proporcionando soluciones sociales, políticas, económicas, ni culturales para el
progreso de la región. Esta perspectiva sobre la evaluación de la calidad de la
educación a nivel nacional e internacional, sustenta la necesidad del
planteamiento de estándares curriculares que contribuyan a solucionar las
dificultades de los sistemas educativos de América Latina, en donde los
resultados de evaluaciones serias, sean el insumo de las acciones educativas
en todas las instituciones.
0.3.5 El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Auspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE).
Resumen de Características Básicas:

 Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por los
países participantes y administrada a estudiantes de 15 años que se
encuentran actualmente en los sistemas educativos.
 Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en el 2000
y 11 en el 2002) y en 42 países en la segunda etapa (2003).
Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantes
entre 4.500 y 10.000 por cada país.
Contenido:
 OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas y
Competencia Científica, no tanto en términos de la destreza en el
currículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y habilidades
importantes y necesarias para la vida adulta. El examen de las
competencias de las materias a través del currículo continúa siendo parte
integral del OECD/PISA mediante la evaluación de la solución de
problemas de un nuevo dominio.
 Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los
conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en cada
dominio.
Metodología:
 Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos horas
por estudiante.
 Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de unidades de
escogencia múltiple y preguntas en las que se pide al estudiante que
construya su propia respuesta. Estas unidades se organizaron en grupos
basados en textos de la vida real.

 Se cubrió un total de aproximadamente siete horas de
preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron
diferentes combinaciones de unidades.
 Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre sus
antecedentes, suministrando información sobre ellos mismos y sus
hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un cuestionario de
20 minutos referente a su escuela.
Ciclo de Evaluación:
 La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006.
 En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno de
los dominios ―mayores‖, al cual se dedican las dos terceras partes de la
prueba; los otros dominios suministran un resumen del perfil de
habilidades. Los dominios ―mayores‖ son la competencia en Lectura en el
2000; la competencia en Matemáticas en el 2003 y la competencia
Científica en el 20061
.
Resultados:
 Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre los
estudiantes de 15 años.
 Obtener indicadores contextuales que permitan relacionar los resultados
con las características de los estudiantes y de las escuelas.
 Tendencias de los indicadores que muestren cómo cambian los
resultados a través del tiempo.
 Un conocimiento básico valioso para el análisis de política y para la
investigación.
1 Ver el tema de discusión abierto en el Foro de EDUTEKA “Prueba PISA 2003: Incapacidad lectora traba el aprendizaje
posterior”: http://www.eduteka.org/foros/index.php?board=2;action=display;threadid=332

PISA está diseñada para desarrollarse en ciclos trianuales con diferentes
énfasis. En su primera aplicación, en el año 2000, el énfasis fue en lectura; en
2003, en matemáticas y en 2006, en ciencias; esto se repetirá en el mismo
orden en 2009, 2012 y 2015. Colombia ya está inscrita en la evaluación de 2009
y planea continuar con todo el ciclo con el fin de poder comparar la evolución de
su sistema educativo en el tiempo.
El énfasis en ciencias en 2006 se centró en la medición de la competencia
científica, "la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar
situaciones científicas, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones
basadas en evidencias con el fin de comprender y tomar decisiones relativas al
mundo natural y a los cambios producidos en la actividad humana".
Se evaluaron tres dimensiones de esta competencia, teniendo en cuenta su
importancia para el desarrollo de prácticas científicas y su conexión con
habilidades cognitivas:
 Identificar situaciones científicas.
 Explicar fenómenos científicos.
 Utilizar evidencia científica.
PISA también evalúa el efecto que tienen sobre el aprendizaje las variables
socioeconómicas y culturales, así como las características del sistema escolar y
las instituciones educativas.
0.4 TENDENCIAS HACIA ESTÁNDARES Y SUS RESULTADOS
La organización y reglamentación de lo que los niños deben aprender en cada
uno de los niveles escolares, ha sido una de las preocupaciones más
sobresalientes de las reformas educativas en muchos países del mundo. Las

políticas públicas concernientes a la educación, se han venido dirigiendo hacia
la reglamentación de Sistemas Nacionales de Estándares Educativos, que a
pesar de haber recibido diversos nombres según el país (strands, parámetros
curriculares, contenidos mínimos obligatorios, currículos estandarizados,
etc.), se orientan hacia un mismo fin: estandarizar o igualar la educación de
todos los niños, niñas y jóvenes a nivel nacional sin distingo de clase,
género, región o institución educativa. Existen varios factores que justifican
dicho objetivo:
 La búsqueda de equidad de las oportunidades educativas y de
aprendizaje.
 La persistencia de índices elevados de analfabetismo y deserción
escolar.
 La escasa preparación de la mano de obra y la relevancia de la
tecnología en el mundo actual.
 Los bajos resultados de las evaluaciones de la calidad de la educación
tanto a nivel nacional como internacional.
 La falta de claridad acerca de lo que deben aprender los estudiantes en
cada uno de los niveles.
 La diferencia existente entre rendimiento académico y aprendizaje.
En la Cumbre sobre la Educación Básica en América Latina (2001:2), las
autoridades educativas de varios países, empresarios, medios de comunicación
y representantes de la banca multilateral corroboraron la importancia de la
educación para el progreso económico y social de la región. La declaración final
define el compromiso de las naciones asistentes a transformar los sistemas
educativos y plantean una serie de medidas:
La primera, es el establecimiento de normas o estándares que:

(…) definan lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer
en cada grado, lo que ayudará a los estudiantes a adquirir más
conocimiento mediante la exigencia de un aprovechamiento
escolar superior; reducirá la brecha existente en cuanto a
rendimiento mediante la solicitud de apoyo para aquellos que no
alcancen la norma; concentrará la atención de los sistemas de
educación en metas comprensibles, objetivas mensurables y bien
definidas; reforzará las mejores prácticas docentes y educativas
que se hayan hallado hasta ahora en las aulas y las convertirá en
normas; creará responsabilidades al concretar la atención en los
resultados, y ayudará a los educadores a evaluar aquellos
programas que resulten más eficientes.
Finalmente Colombia se une a este esfuerzo en mayo de 2002, al promulgarse
un documento de estudio de estándares para la excelencia en las áreas de
matemáticas, lengua castellana y ciencias naturales con el objetivo de evaluarlo
criticarlo, enriquecerlo y reestructurarlo durante el año. Este documento
permitirá establecer estándares curriculares en estas áreas y dar inicio al
proceso de estandarización en las demás áreas del conocimiento.
En la actualidad (año 2008) podemos afirmar que se han alcanzado avances
significativos en este campo y el Ministerio de Educación Nacional ha publicado,
de acuerdo con las adecuaciones hechas desde el 2002 los estándares en
Lenguaje, Matemáticas (en un solo documento de compendio), ciencias –
ciencias naturales y ciencias sociales – (en otro documento de compendio),
estándares de inglés y ha trabajado arduamente en la elaboración de
documentos como competencias ciudadanas, competencias laborales y unas
orientaciones para tecnología, documentos que se vienen trabajando en las
aulas de clase de todo el país. Estos documentos se pueden encontrar en la
página Web del Ministerio (http://www.mineducación.gov.co) y otros portales

como (http://colombiaaprende.edu.co, las secretarías de educación a nivel
nacional y otros).
0.5 ESPECIFICACIONES GENERALES DE LA CONCEPTUALIZACIÓN Y
SENTIDO QUE TIENE UN SISTEMA NACIONAL DE ESTÁNDARES
EDUCATIVOS
0.5.1 Estándares para el currículo
En el ámbito educativo, con los estándares se pretende unificar diversas
variables y asegurar tanto calidad como equidad en todos los establecimientos
escolares. Para Howard Gardner, el establecimiento de estándares, el diseño
de currículos creíbles y la creación de entornos de apoyo son componentes
importantes de una educación para la comprensión. Al final, sin embargo, la
educación real depende de la calidad y del compromiso del personal que está
implicado en ella de forma diaria (1995:213). En efecto, el establecimiento de
estándares sólo se hará realidad en la medida en que todos los agentes
interesados en la educación trabajen en su comprensión, análisis, debate,
aplicación y alcance.
La estandarización del currículo establece prioridades alrededor de las cuales
se pueden estructurar los planes de estudio en cada grado, área e institución y
las estrategias pedagógicas que se emplearán para el alcance de niveles
óptimos de aprendizaje. Así mismo, constituyen un punto de partida para que
las instituciones educativas, los municipios, los departamentos y las regiones
definan su propio marco de trabajo curricular.
La unificación de estándares para toda la nación, posibilita que todas las
escuelas ofrezcan una enseñanza similar, de alta calidad, coordinada y
consistente, en la búsqueda de oportunidades educativas para todos los niños,
niñas y jóvenes. Los estándares curriculares establecen la primacía de la

escuela como responsable y constructora del desarrollo de la inteligencia de los
estudiantes, para que a partir de allí, los establecimientos educativos se
proyecten altas expectativas frente a la enseñanza, promoviendo y estimulando
los progresos en el desempeño escolar de los estudiantes y sus resultados.
0.5.2 Definición de estándar
0.5.2.1 Definiciones varias
El término evoca diferentes significados para diferentes personas. Para
muchas, estándar refiere a uniformidad en las características de un objeto, o a
un patrón o modelo para su producción. Esta acepción está muy ligada a los
procesos de producción industrial de objetos y servicios de consumo masivo.
Quienes centran su mirada en ese aspecto de un estándar, es decir, el
vinculado a los procesos estandarizados de producción industrial, suelen
rechazar la aplicación de este al ámbito de la educación y del currículo.
Otras personas confieren al término un significado relacionado con la calidad
aceptable de un producto o servicio – ya sea público o privado –, con la
satisfacción de los usuarios y con los instrumentos que hacen posible un
seguimiento o control de esa calidad. Para estas personas, el concepto de
―estándar‖ se vincula a aquellos ámbitos de la vida cotidiana en los cuales el
ciudadano común puede ejercer una demanda concreta de calidad observable
y, por tanto, suelen tener menos prejuicios respecto al uso del término en el
campo de la educación.
Si bien es cierto que los estándares tuvieron su origen en los procesos de
producción industrial (y es bien sabido que la educación pública no es un
proceso de ese tipo), también fueron adoptados en muchos ámbitos de la
administración pública que precisaban medidas o parámetros muy claros para
asegurar y evaluar la calidad o las condiciones de funcionamiento de los

servicios y espacios públicos. Algunos de los ejemplos más cercanos para
cualquier ciudadano atento a esa calidad son los estándares de seguridad y
evacuación de los lugares públicos, los estándares bromatológicos en la
producción y transporte de alimentos, los estándares de seguridad vial o los
estándares de procedimientos en el manejo de emergencias médicas. Todos
ellos son ejemplos de ámbitos donde se prescribe y demanda niveles mínimos y
aceptables de calidad, vigentes para cualquier institución involucrada y para
cualquier beneficiario sin distinción. El incumplimiento de esos estándares, y los
posibles perjuicios para los beneficiarios, puede generar graves consecuencias
institucionales, legales y políticas.
En el campo de la educación, con sistemas que fueron incorporando cantidades
crecientes de estudiantes, también se fueron desarrollando algunos estándares
que aseguraran un funcionamiento más organizado en la provisión del servicio.
Sin embargo, esos estándares estuvieron más vinculados a los procedimientos
administrativos y operativos propios de una gran burocracia que a la atención
de la calidad de los procesos y los resultados de la tarea pedagógica. Los
estándares en educación, cuyo incumplimiento puede tener consecuencias
graves para las instituciones y para el Estado, son los que guardan relación con
la seguridad física del alumnado y del personal escolar, con la asistencia al
lugar de trabajo y estudio en los días y horarios reglamentarios o con la
producción de documentos de registro de las actividades institucionales. Desde
la perspectiva del movimiento de estándares en educación, el gran vacío en la
gestión de los sistemas educativos reside en la ausencia de estándares de
calidad respecto a los resultados de la experiencia escolar en términos de
aprendizajes logrados y a las medidas de política que deben emplazarse para
promoverlos y garantizarlos. Los marcos curriculares nacionales vigentes en
América Latina marcan lineamientos que orientan el diseño curricular en las
escuelas expresando el universo de los contenidos posibles, pero sin establecer
expectativas claras de logro para todos los estudiantes. Se asume, en nombre
de la diversidad y de las particularidades locales, que cada escuela

seleccionará los contenidos más adecuados para su alumnado y esperará
resultados de aprendizaje acordes con las características culturales y
condiciones socioeconómicas de los estudiantes. Los resultados, luego de más
de una década de implementación, ofrecen sobrada evidencia de que las
brechas en el conocimiento se han profundizado cada vez más, y que son
precisamente las poblaciones más desfavorecidas las que menor acceso tienen
a los contenidos más significativos que prescriben los marcos curriculares.
La elaboración de los estándares implica una selección muy rigurosa, y
socialmente validada, del conjunto de conocimientos al que todos los alumnos
tendrán el derecho irrenunciable de acceder, independientemente de su ámbito
sociocultural de pertenencia. Implica también la decisión política indeclinable de
hacer de esos estándares una causa nacional, un ―estandarte‖, un proyecto a
mediano y largo plazo de construcción de las condiciones más idóneas para su
implementación, y de evaluación objetiva y permanente de los alcances y
resultados para ajustar y mejorar los procesos que garanticen a todos los
estudiantes el derecho de aprender aquello que se acordó como prioritario e
imprescindible para su realización plena como ciudadanos.
El Movimiento de Estándares en Educación se origina en algunos países
sajones durante fines de la década del ochenta y principios de la del noventa,
principalmente en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva
Zelanda. De estos países, es sin duda en Estados Unidos donde se manifestó
con mayor fuerza y grado de movilización política. Podríamos decir que es en
este país donde el impulso por los estándares generó un auténtico ―movimiento‖
a favor de la calidad de la educación, y no simplemente un conjunto de medidas
de reforma impulsadas por las administraciones de gobierno. En la siguiente
tabla se puede observar un compendio de las diferentes concepciones de
estándar.

DEFINCIÓN
Webster’sNinthNew
CollegiateDictionary,
1990
Los estándares educacionales, es decir el conjunto de metas y objetivos
que definen qué es lo que los estudiantes deben saber y cómo deben
demostrar ese conocimiento, forman parte de la agenda de gobiernos y
educadores. La palabra "estándar" se define como ‗algo establecido o
creado por la autoridad para medir la cantidad, peso, extensión, valor o
calidad‘.
DianeRavitch
Un estándar es una meta y una medida que expresa lo que debe hacerse
y cuán bien debe hacerse en materia educativa (1995:6)
LaboratorioLatinoamericano
deEvaluacióndelaCalidadde
laEducación
Los estándares son construcciones (constructos teóricos) de referencia
que nos son útiles para llevar adelante acciones en algún ámbito
determinado. Estos constructos son elaborados y acordados entre
personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son
informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una sensación
de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que
tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir,
efectivamente ocurrirá.
PatriciaArregui
Son definiciones: claras, específicas y consensuadas; sobre lo que los
docentes: deben saber, deben ser capaces de hacer y cuán bien deben
ser capaces de hacerlo. (2000)
Ministeriode
EducaciónNacional-
Colombia
Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe
saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y
la realización personal. El estándar es una meta y una medida; es una
descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área,
grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
(2002)
Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben
aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia
de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en
cada una de las áreas y niveles. (2005)

RitaAstrid
Rodríguez
Son los contenidos, destrezas y habilidades que todos los estudiantes
deben lograr sin excepción, en un área y grado determinado.
Definen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en su
preparación para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización
personal.
Tabla No. 3 Compendio de las diferentes concepciones de estándar
Los estándares curriculares proporcionan una base común de expectativas
respecto al rendimiento académico del estudiante y al aprendizaje aplicado a
situaciones reales en contextos reales, garantizando la coherencia, el progreso
y la continuidad en cada una de las áreas fundamentales del conocimiento, así
como el mejoramiento de los procesos de evaluación del rendimiento
académico.
0.5.2.2 Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
¿Qué deben saber los estudiantes y cómo saber si han aprendido? Responder
a éstas preguntas constituye una prioridad para el MEN. Sólo en la medida en
que existan parámetros claros, definiciones precisas sobre lo que se debe
enseñar y sobre lo que los niños deben saber, se podrá avanzar en el
mejoramiento de la calidad en el país.
Con la construcción de estándares y lineamientos curriculares para cuatro de
las áreas fundamentales (matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales) se busca
solucionar la ambigüedad que actualmente existe con respecto a los logros. Es
decir, se espera concretar aun más las metas de la educación, así como la
forma de establecer si se están alcanzando.
Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y
ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización
personal.

El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que el
estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo que
debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
La definición de estándares en educación tiene varios propósitos. En primera
instancia, se trata de orientar los contenidos de la enseñanza y establecer
cuáles son esos mínimos conocimientos y destrezas que cada niño debe
aprender en su respectivo grado. Por otra parte, los estándares buscan
equidad. Es decir, asegurar que todos los niños tengan las mismas
oportunidades educativas, independiente de su estrato económico o lugar de
residencia. Si no hay estándares, los niños pobres o de minorías no tienen igual
acceso a cursos desafiantes; y ante la ausencia de evaluaciones (basadas en
dichos estándares) no se puede conocer si la brecha entre la calidad de la
educación que están recibiendo los estudiantes está aumentando o
disminuyendo.
Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante,
una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a
lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas
a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por
grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se
aspira alcanzar.
Por otra parte, los estándares obedecen también al derecho que tienen los
padres de familia y el público en general a ser plenamente informados sobre el
desempeño educacional, no sólo de sus propios niños sino de todos los
colegios y escuelas públicas. Sin estándares válidos, no hay manera de
identificar las instituciones educativas de bajo desempeño o de determinar si
todos los estudiantes están recibiendo las mismas oportunidades educativas.

Figura No. 2 Elementos curriculares que permiten el desarrollo integral de los estudiantes
(Samuel Buriticá)

Figura No. 3. Estándares rigurosos para maestros
(Samuel Buriticá)

En últimas se trata de incentivar una mejor enseñanza, ambientes escolares
más estimulantes, mejores materiales de instrucción, así como el mayor
rendimiento académico de los estudiantes.
Soy un convencido que los estándares deben ser rigurosos (contemplar la suma
de las partes: MEN (los propuestos por el ministerio) + Mínimos Locales.
Teniendo como marco Estándares Internacionales de Calidad). Deben definirse
múltiples niveles de acción y ejecución donde se pueda representar el creciente
desarrollo de desafío para los Docentes; deben basarse en el currículo oficial,
pero abierto a nuevos planteamientos particulares, locales o departamentales.
En las figuras (No. 2 y No. 3) se proponen algunos de elementos curriculares
que permiten, primero, si se plantea y estructura correctamente el desarrollo
integral de los estudiantes, y segundo, estándares rigurosos para docentes.
0.5.3 TIPOS DE ESTANDARES
En Educación, el término ―estándar‖ significa distintas cosas para diferentes
personas. Algunas veces, por una falta de precisión se cree tener estándares
cuando lo que en realidad se tiene son estímulos o confusas afirmaciones
sobre aspiraciones prácticamente inmensurables. En otras ocasiones, se usan
términos como ―estándares‖, ―resultados‖ y ―metas‖ alternativamente, sin definir
ningún significado en particular. El término estándar tiene tres usos comunes2
,
cada uno con un propósito y significado distinto. Estos son:
0.5.3.1 Estándares de Contenidos
Especifican que es lo que los Docentes deben saber o deben ser capaces de
hacer en diferentes momentos de su ciclo de vida profesional. Definen qué debe
2
PREAL Desarrollo de Estándares nacionales y evaluaciones: tras la meta de mejor educación para todos, Marzo 1999 en
www.preal.cl

ser enseñado y aprendido.
Conocidos como estándares curriculares. Estos estándares describen lo que
los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes
aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las
destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Todos
los involucrados en el proceso debieran tener fácil acceso a un programa
con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien
comprendidas. Un estándar de contenido debiera, además, ser medible para
que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o
conocimientos.
0.5.3.2 Estándares de Desempeño
Especifican qué tan bien deben ser capaces de hacerlo. Aquí encontramos los
sistemas de calificación, que describen cuán bien ha sido aprendido, definen
grados de dominio o niveles de logro. Los estándares de desempeño describen
qué clase de desempeño representa un logro deficiente, insuficiente,
aceptable, sobresaliente o excelente (decreto 0230 de febrero 11 de 2002,
artículo 5° ―informes de evaluación‖ –Colombia). Los estándares de desempeño
bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un
ensayo, una prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un
examen, o una combinación de éstos) requeridas para demostrar que los
estudiantes han dominado el material estipulado por los estándares de
contenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, una
especie de sistema de calificaciones).
0.5.3.3 Estándares de Oportunidad para Aprender (Transferencia Escolar)
Definen la disponibilidad de programas, el personal y otros recursos que las
instituciones proporcionan para que los estudiantes puedan ser capaces de

cumplir con los dos Estándares anteriores (condiciones de posibilidad para el
logro de los dos anteriores). Proporcionar los recursos adecuados.
Estos tres tipos de estándares están interrelacionados. No tiene sentido contar
con estándares de contenido sin estándares de desempeño. Los estándares de
contenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares de
desempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares de
contenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si el
despliegue de recursos ha sido efectivo.
En un contexto que se ocupa principalmente de estándares para los alumnos,
Banks (1997) advierte la importancia de la oportunidad al especificar los
estándares. Indica que, al establecer los estándares educativos nacionales
Goals 2000 en los Estados Unidos, entre las clases de estándares considerados
figuraron estándares de contenido, de desempeño, de evaluación y de
oportunidad para aprender. Los estándares de oportunidad para aprender fueron
los más controvertidos de las cuatro clases. Estos últimos abordan condiciones
en las escuelas y las comunidades que limitan la capacidad de los alumnos y
maestros para alcanzar los otros tipos de estándares. Entre los ejemplos de
dichas variables en cuanto a insumos figuran la calidad de las instalaciones
escolares, la disponibilidad de materiales docentes y el nivel de experiencia
pedagógica disponible en las escuelas.
Figura 4. Proceso de utilización de las evaluaciones para el mejoramiento
educativo

La Figura 4, muestra el papel de los estándares de oportunidad en el proceso
de mejoramiento de la educación. A pesar de la lógica para tener dichos
estándares, las críticas que implican de los mecanismos actuales de apoyo de
las escuelas los hacen con frecuencia poco apetecibles por razones políticas.
Los detractores del empleo de dichos estándares argumentan que reducen el
énfasis en los resultados de desempeño y la responsabilidad al concentrarse de
forma inapropiada en los recursos y los insumos.
Cabe advertir también que, en el caso especial del licenciamiento de los
maestros que comienzan a ejercer la profesión, el concepto de la oportunidad
para aprender no es relevante. En los contextos de licenciamiento, la decisión
que ha de hacerse es la de si el maestro posee el conocimiento y las aptitudes
necesarios para ser considerado apto en situaciones de enseñanza concretas.
Debido a que estas situaciones son aquellas en las que se hace hincapié en la
protección del público contra el daño que puede producir un posible maestro
incompetente, se pide al posible maestro que demuestre la posesión del
conocimiento y las aptitudes estipuladas. El método mediante el cual se
obtuvieron esas aptitudes o las circunstancias para obtenerlas o no obtenerlas
no es estrictamente pertinente en este contexto limitado. Si se desean
antecedentes adicionales sobre esta cuestión, véase Shimberg (1985).
A esta tipología, es necesario adicionar una cuarta categoría, el estándar de
desempeño docente, que posibilita el estándar de contenido, el cual describe
lo que los docentes deben saber y saber hacer; es decir lo que deben aprender
y cómo deben desempeñarse. En efecto, el énfasis está puesto en el
aprendizaje y formación del docente.
0.5.4 Características técnicas de los estándares (instrumentos)
a) Contenidos disciplinares o de áreas curriculares

El movimiento de estándares sostiene, desde la teoría y en los modelos
internacionales más desarrollados, que los contenidos académicos deben
diferenciarse y prescribirse por disciplina y no en forma integrada. Si bien la
literatura especializada no ofrece fundamentaciones específicas para esta
decisión, sí pueden inferirse o ―rastrearse‖ algunas razones que las sustentan.
En primer lugar, no existe un volumen de investigaciones lo suficientemente
sólido para justificar decisiones y diseños interdisciplinarios, corriéndose así el
riesgo de establecer metas de aprendizaje demasiado complejas para su
consecución en las escuelas. En segundo lugar, no hay modelos de medición
de aprendizajes interdisciplinarios lo suficientemente desarrollados como para
asegurar información confiable sobre el logro de los estándares así prescritos.
Si entendemos que los estándares y la evaluación de logros son
interdependientes, difícilmente pueden establecerse estándares
interdisciplinarios sin instrumentos de medición adecuados para comprobar su
alcance en la práctica.
Existen también razones organizacionales que justifican la separación de
contenidos por disciplina. La mayor parte de las escuelas en el mundo,
especialmente las escuelas secundarias, están organizadas estructuralmente
en torno a las disciplinas (formación de los profesores, cargos designados,
horarios, sistemas de calificación, etc.) y sería, quizás, demasiado ambicioso
pensar en una reestructuración integral de las instituciones que permita el
abordaje interdisciplinario de los contenidos.
Por último, el movimiento de estándares postula que las decisiones sobre
organización de los contenidos de la enseñanza, incluyendo las relaciones entre
disciplinas, es competencia de las escuelas y de los docentes al momento de
realizar los diseños curriculares de cada institución. Por ejemplo, integrar
conocimientos específicos entre Matemáticas y Ciencias Naturales es una

decisión curricular y pedagógica local que puede no ser adecuada o viable en
todas las instituciones y, por tanto, no debería prescribirse centralmente.
Otros aspecto a considerar sobre la selección de contenidos disciplinares de los
estándares es que suelen tomar como fuente las metas de aprendizaje que,
internacionalmente, se consideran más relevantes para la vida e inclusión de
las personas y los grupos sociales en el mundo del trabajo del siglo XXI. En
este punto es preciso mencionar que por ―internacional‖ suele entenderse los
currículos de los países dominantes en el escenario de la economía mundial, o
de aquellos que obtuvieron altos puntajes relativos en las pruebas
internacionales comparadas de aprendizaje3
. En general, esos referentes
internacionales promueven el desarrollo de conocimientos relevantes para un
mundo altamente interconectado, donde el flujo de personas, procesos y
tecnologías requiere de ciudadanos con competencias e informaciones
semejantes, así como la capacidad de resolver problemas nuevos en contextos
de cambio permanente.
Si bien los estándares suelen centrarse prioritariamente en las disciplinas
académicas ―clásicas‖ (Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales), también se han desarrollado estándares en las áreas de
conocimiento y expresión artística, lenguas extranjeras, Educación Física y
Educación Cívica para la vida en democracia. Los estándares no ignoran el
hecho de que la escuela contribuye a la formación integral de las personas,
incluyendo el desarrollo de actitudes y valores personales y sociales como el
respeto, la tolerancia y la solidaridad. Sin embargo, se priorizan los
conocimientos académicos por ser estos los que la escuela, como ninguna otra
3 La información es válida para contextualizar el movimiento de reforma centrada en estándares de Estados Unidos, impulsada a
partir de los bajos resultados de ese país en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de 1995,
especialmente en relación a los resultados de otros países con economías altamente competitivas. Esto no significa que todas las
iniciativas de estándares deban estar motivadas por la necesidad de lograr competitividad económica en el escenario global,
aunque ésta fue ciertamente un factor protagónico en las decisiones de reforma de ese país.

agencia social, puede ofrecer y desarrollar en forma especializada y
sistemática.
Otra razón que justifica la priorización de esas áreas es que las ciencias
cognitivas, específicamente en el terreno de la psicología educacional, no han
desarrollado instrumentos adecuados y confiables para la medición a gran
escala del logro o progreso en el desarrollo de actitudes y valores como los
mencionados anteriormente. Por ejemplo, el proyecto PISA-OCDE de
evaluación internacional comparada, si bien tuvo originalmente la intención de
medir aspectos del aprendizaje relacionados con la motivación y la
metacognición (es decir, aprender cómo aprendemos) resolvió postergar el
diseño de instrumentos específicos hasta tanto las ciencias cognitivas ofrezcan
evidencias empíricas más sólidas sobre esos aspectos del aprendizaje.
b) Organización de contenidos en cada disciplina
La definición de estándares para una disciplina académica implica el
establecimiento de metas de aprendizaje en grados crecientes de especificidad
y operacionalización, así como de selección y priorización, desde descripciones
amplias sobre los fines y relevancia de la enseñanza de esa disciplina en la
escuela, hasta los indicadores de logro específicos para cada una de las
capacidades académicas definidas. Dado que los modelos de estándares
internacionales disponibles no siempre recurren a la misma terminología para
denominar esos niveles de especificidad, presentamos aquí los ―rótulos‖ más
frecuentemente utilizados y que, a nuestro juicio, denotan con mayor claridad la
diferencia entre los niveles de especificación.
0.5.4.1 Marcos curriculares
El marco curricular de cada disciplina describe el universo de conocimientos
―potenciales‖ y los fundamentos epistemológicos (teorías del conocimiento y del

aprendizaje) que orientarán la definición posterior de metas. Pueden también
establecer temas y orientaciones generales sobre el área o disciplina y la
importancia de incluirla en la educación escolar, pero no definen los saberes
disciplinares específicos que habrán de alcanzar los estudiantes.
Típicamente, un marco curricular para las Ciencias Naturales en el nivel
primario ofrecerá una descripción general sobre las formas en que se espera
que los alumnos se aproximen al conocimiento y razonamiento científicos
(observación, comprensión de textos científicos, experimentación, producción
de informes, argumentación sobre resultados, etc.), y sobre la relevancia de
estas capacidades para el desempeño y actitudes del estudiante en otros
ámbitos de su vida (capacidad de reflexión sobre los problemas, de ponderar
diversas soluciones posibles, de considerar factores o variables que puedan
explicar la realidad observada, de anticipar problemas y riesgos para el medio
en que habita, etc.).
0.5.4.2 Ejes y tópicos prioritarios
Mientras los marcos curriculares de una disciplina o área describen el espectro
más amplio de conocimientos posibles, los ejes y tópicos establecen lo que se
ha acordado como prioritario y realizable en el ámbito escolar. Esta se
constituye, así, en la primera instancia de dificultad para los técnicos y
especialistas de las áreas, quienes deben tomar las primeras decisiones sobre
―qué entra y qué no‖ dentro del tiempo escolar, siempre limitado.
En Matemáticas este es el momento del proceso en que se define cuáles ejes
disciplinares habrán de prescribirse como prioritarios: numeración, operaciones,
geometría, estadística, etc. En Lenguaje, será el momento de definir si la
producción y comprensión de discursos orales ocupará espacios curriculares de
igual ―peso‖ que los de producción escrita y comprensión lectora, o si la

reflexión sistemática sobre la gramática de los textos se abordará desde el 1er
grado de escolaridad o se postergará para los años superiores.
0.5.4.3 Estándares de contenido
Los estándares de contenido desagregan y operacionalizan los ejes o tópicos
prioritarios de cada disciplina, es decir, que especifican muy claramente los
elementos conceptuales y procedimentales que deben ser enseñados y
aprehendidos en cada eje o tópico priorizado. Los conceptos son los elementos
teóricos de un tópico determinado, y reconocerlos y recordarlos implica un
saber de tipo declarativo.
En Ciencias Naturales, ―características distintivas de los seres vivos‖;
―características distintivas de los medios en que los seres vivos se desarrollan‖.
Los procedimientos indican aquello que los estudiantes pueden o deben hacer
con el conocimiento conceptual mediante tareas prácticas o procesos de
razonamiento: implican un tipo de saber denominado procedimental o
procesual.
―Describir y explicar las relaciones entre las estructuras de algunos animales
terrestres y las características del medio en que habitan y se desarrollan‖;
―recolectar en campo plantas acuáticas y terrestres, identificar sus estructuras
principales, describir sus funciones en cada medio y producir un informe
comparativo que dé cuenta de las similitudes y diferencias‖. Ambos tipos de
conocimiento –declarativo y procedimental– suelen estar presentes en un
mismo enunciado de estándar de contenido:
―Los alumnos reconocen y describen las estructuras principales de plantas y
animales, las características físicas de los medios acuáticos y terrestres en que

habitan, y explican las relaciones específicas entre estructuras y medios como
fenómenos adaptativos‖.
La inclusión de más de un ítem conceptual o procedimental en un mismo
enunciado (ser vivo, estructura, función, medio; relacionar, explicar,
comparar muestras) requiere un cuidado extremo en la redacción del
estándar para evitar ambigüedades, vacíos o superposiciones de
contenido. Si el estándar está bien redactado, los docentes y los
estudiantes deben poder identificar fácilmente cuáles conceptos y cuáles
habilidades o destrezas se espera sean alcanzados.
Es durante esta instancia de especificación que suelen presentarse nuevos
desacuerdos entre los técnicos de currículo. Cuantos más detalles se
incorporan al estándar, mayor será la necesidad de dirimir diferencias sobre qué
es pertinente, o sobre qué es posible abarcar en la escuela o esperar como
resultado de aprendizaje. Un problema típico en esta instancia técnica es que
algunos conceptos que se definieron como prioritarios, luego se reconocen en
la redacción del estándar como impracticables en una situación pedagógica
real, o directamente imposibles de evaluar como aprendizajes. Es en este
sentido que los estándares constituyen una herramienta muy poderosa de
definición técnica que ayuda al sistema a emitir mensajes curriculares sólidos y
creíbles. Es decir, si no se puede redactar en forma clara, operacional y
ejemplificada, simplemente no es un estándar, es solamente una idea o
aspiración.
0.5.4.4 Estándares de desempeño
También llamados indicadores de logro, indicadores progresivos de logro o
benchmarks, los estándares de desempeño son instancias o hitos en el proceso
de aprendizaje a lo largo del tiempo, cuyo alcance por parte de los estudiantes

debe ser monitoreado periódica y regularmente para determinar si los
aprendizajes se acercan gradualmente a los fines esperados. Es decir, si se
acercan al estándar acordado. Tres funciones básicas caracterizan a los
estándares de desempeño:
1. Determinan los niveles de desempeño posibles. Es decir, enuncian
grados de complejidad en el conocimiento conceptual y procedimental que
pueden ser alcanzados progresivamente en el tiempo. Esas definiciones
permiten establecer ―líneas de corte‖ entre saberes de nivel básico, nivel
medio o nivel avanzado (o cualquier otra denominación que se elija), lo cual
resulta fundamental para que docentes y evaluadores externos puedan
diseñar instrumentos de evaluación adecuados y coherentes con los
estándares de contenido acordados.
2. Explicitan la naturaleza de la evidencia de aprendizaje. En otras
palabras, indican la forma y el medio en que el estudiante demostrará lo
aprendido: redactando una carta de reclamo, utilizando determinados
instrumentos en el laboratorio, defendiendo una posición en un debate oral;
resolviendo un problema de trigonometría con el uso de calculadora
científica.
3. Desagregan, y así explicitan mejor, los contenidos conceptuales y
procedimentales de cada estándar. Esto es particularmente importante ya
que la densidad conceptual de algunos estándares de contenido requiere un
desagregado explícito para orientar a docentes, alumnos y evaluadores
sobre la amplitud y profundidad que se espera en el tratamiento de un tema
o problema determinado.
La definición de estándares de desempeño también suele resultar un trabajo
complejo para los cuadros técnicos. En este caso la dificultad no radica tanto en
la tarea de priorizar conceptos o capacidades (dado que ya han sido definidos
en el estándar de contenido), sino en la determinación de secuencias de
profundización. Es en esta instancia donde el trabajo puede volverse más

―intuitivo‖, o donde las decisiones pueden resultar más arbitrarias frente a la
ausencia de evidencia empírica confiable que las respalde.
Por ejemplo, suele considerarse en algunas evaluaciones internacionales que la
comprensión de ―información local‖ en un texto (datos específicos) representa
un nivel de desempeño más elemental que –o un prerrequisito para– la
comprensión de la ―información global‖ de un texto (Ej. la interpretación de las
actitudes de un personaje o la intención del autor). Sin embargo, esto no es
coherente con algunas evidencias de aula y de investigaciones didácticas que
demuestran que los estudiantes en las primeras fases de alfabetización pueden
guiarse por diversos elementos paratextuales (gráficos, formato del texto,
imágenes, etc.) para anticipar correctamente el significado global de un texto
aunque todavía no pueden comprender segmentos acotados de información.
Este tipo de dificultades técnicas varían de disciplina en disciplina.
En el campo de las Matemáticas, donde existe un volumen de investigaciones
mucho más desarrollado respecto a cómo los niños construyen sus
conocimientos sobre ciertas nociones matemáticas, los especialistas pueden
definir con mayor sustento empírico las secuencias más adecuadas para que
los alumnos se apropien de un concepto matemático. Por ejemplo, la
aproximación al concepto de multiplicación a través de la resolución de
problemas, inicialmente mediante el dibujo y el conteo, luego por sumas
sucesivas, hasta llegar a reconocer la multiplicación como la operación que
resuelve este tipo de problemas y elegir la estrategia más adecuada de
resolución en función de los números involucrados.
Si bien algunas teorías e investigaciones psicológicas del aprendizaje ofrecen
datos considerados ―universales‖ como para guiar el trabajo de profundización
(por ejemplo, taxonomías de los tipos de habilidades del pensamiento de menor
a mayor complejidad), estas no siempre son fácilmente aplicables al currículo.
Cuando se presentan dudas de este tipo y no existe evidencia empírica

confiable, la metodología utilizada por los técnicos especializados en
estándares es la de recolección, análisis y selección de rúbricas.
0.5.5 Características metodológicas de la elaboración de estándares
Los procesos de elaboración de estándares, para ganar legitimidad profesional
y social, y así cobrar mayor fuerza durante las etapas de implementación,
requieren de un cuidadoso trabajo profesional que puede dividirse en dos
momentos principales: la construcción de los instrumentos y la validación
de los mismos. Si bien ambos procesos pueden y deben ocurrir en forma
sincronizada y permanente, se explican aquí por separado para una mejor
comprensión.
0.5.5.1 Procesos de construcción de estándares
Aunque la organización de este proceso ha cobrado formas distintas y
originales en diferentes sistemas o subsistemas educativos del mundo, la
literatura especializada y la experiencia internacional indican que la elaboración
técnicamente responsable de los estándares requiere del cumplimiento de
algunas condiciones y tareas insoslayables. Entre ellas, merecen especial
tratamiento las siguientes:
Selección y contratación de equipos técnicos. Los equipos deben contar con
un coordinador técnico general, expertos disciplinares con un alto grado de
especialización y con docentes en ejercicio especializados en las áreas
curriculares específicas. La experiencia internacional indica que el trabajo cobra
mayor calidad técnica y agilidad cuando es realizado por profesionales
contratados para este fin, y no por profesionales ―de planta‖ de la burocracia del
sector. Por esa misma razón es necesario que la estructura cuente con una
instancia de interlocución (individual o en forma de comité adhoc) que facilite la
comunicación y el trabajo conjunto entre los equipos técnicos contratados y las

autoridades políticas y técnicas del sector4
. También es imprescindible que
antes y durante la elaboración de estándares se ofrezcan todas las
informaciones y soportes técnicos a los equipos para que el trabajo colectivo se
realice con visiones claras y compartidas sobre las características del producto
final. En experiencias anteriores, tales soportes consistieron básicamente en
talleres de capacitación técnica, revisión de modelos internacionales, lecturas
de bibliografía especializada y liderazgo para la redacción de acuerdos técnicos
entre todos los miembros del equipo. Además, resulta imprescindible que el
coordinador técnico general establezca y formalice los canales de comunicación
(correo electrónico, circulares, reuniones y llamados periódicos y frecuentes,
etc.) que aseguren que el trabajo de cada equipo curricular se ajuste a los
acuerdos técnicos y que todos los equipos vayan comparando
sistemáticamente sus avances con los de las demás áreas curriculares. Esto es
particularmente importante dado que, si bien cada área debe recurrir a formatos
y estilos de redacción diferentes, el producto general debe guardar coherencia
global, tanto en la enunciación de los contenidos como en la gráfica y estética
del texto. Es recomendable, en este sentido, que una vez definidos los ejes
temáticos y redactados los primeros estándares de cada área, un consultor en
diseño y diagramación realice la primera maqueta editorial que sirva de ―caja‖
de referencia para todos los equipos.
Identificación y análisis de referentes curriculares vigentes. Los equipos
técnicos realizan una revisión de los marcos curriculares nacionales así como
de otros instrumentos prescriptivos que pudieran existir, principalmente libros de
texto de uso masivo y pruebas nacionales de aprendizaje. También pueden
utilizarse los datos disponibles sobre el currículo implementado en el aula5
. La
revisión implica la tarea de definir el universo de contenidos prescritos, así
4 Esta interlocución es especialmente necesaria cuando se prevén diferencias importantes en las posturas ideológicas y teóricas
entre los equipos contratados y los de la burocracia del sector.
5 Algunos países de América Latina, como Chile o Perú, realizan estudios sistemáticos de seguimiento del grado de
implementación o cobertura del currículo en aula. Los datos de esos estudios pueden ser de gran utilidad para la toma de
decisiones sobre los contenidos que necesitan mayor especificación o ejemplificación en los estándares.

como la decisión de cuáles ejes y temas disciplinares habrán de priorizarse. En
América Latina este análisis usualmente involucra la tarea de distinguir cuáles
contenidos constituyen realmente una prescripción sobre desempeños
esperados y cuáles refieren a metas generales de aprendizaje o a actividades
de aula6
.
Identificación y análisis de estándares internacionales. Teniendo en cuenta
que se han desarrollado varios modelos de estándares en el mundo, resulta
sensato que los equipos técnicos recurran como fuente de información a
aquellos que se consideren adecuados por su propuesta, contenidos
disciplinares y formato. Si bien el diseño debe ser original y ajustado a las
necesidades del sistema local, siempre conviene tener referentes
internacionales a mano como ejemplo y sustento para las fases posteriores de
validación.
Diseño de estándares. Una vez definidos los contenidos principales de cada
disciplina, incluyendo los ejes temáticos y los niveles de especificidad deseados
en la prescripción final, la coordinación técnica general comienza a liderar el
diseño de los estándares de cada disciplina. Ese liderazgo se realiza
generalmente con la participación permanente del experto consultor de cada
disciplina, quien a su vez lidera el trabajo de los docentes y especialistas del
área durante la fase de escritura.
Validación interna. Durante el proceso de escritura las versiones del trabajo
que se van avanzando pasan generalmente por instancias de consulta entre
diferentes equipos. Las consultas pueden hacerse a los equipos de otras
disciplinas, a profesionales contratados para tal fin o a docentes en ejercicio
cuya experiencia práctica puede ir orientando la definición y redacción de los
6 Es frecuente ver en los currículos de la región, prescripciones como “el alumno visitará bibliotecas para conocer y acceder a una
mayor variedad de textos literarios”. Esto, si bien puede considerarse un aprendizaje escolar valioso, no evidencia ningún tipo de
desempeño sino que orienta sobre formas posibles de estimular la lectura o facilitar el acceso al conocimiento de la cultura
escrita.

estándares para hacerlos más comprensibles y adecuados al contexto nacional.
En esta fase es cuando puede resultar especialmente útil recurrir a la
recolección de muestras y elaboración de rúbricas. El propósito de la validación
en esta fase es, precisamente, el de ajustar o calibrar las expectativas de
aprendizaje y los niveles de desempeño sobre la base de evidencias empíricas
que fortalezcan la calidad y legitimidad técnica de los estándares.
Elaboración de instrumentos alineados de medición y evaluación de
aprendizajes. Si bien la elaboración de estos instrumentos requiere de la
conformación de equipos de especialistas diferentes a los de currículo, es
conveniente que su trabajo se inicie tan pronto como se pongan a disposición
las primeras versiones de los estándares. Aunque esto pueda requerir cambios
posteriores en los instrumentos de medición o en los estándares mismos,
presenta la ventaja de ofrecer a los equipos de currículo realimentación
temprana y oportuna sobre el grado de operacionalización alcanzado durante el
diseño. Por ejemplo, si un estándar de desempeño es demasiado general o
impreciso, los evaluadores se verán en dificultades para redactar ítems de
evaluación que ―capten‖ el tipo de conocimiento en cuestión. O por el contrario,
si un desempeño es demasiado simple o acotado, la única forma de evaluarlo
será con una pregunta tan específica que su respuesta no brindará muchas
posibilidades de análisis y realimentación para el sistema.
0.5.5.2 Procesos de validación externa de estándares
Una vez terminadas las primeras versiones completas de los estándares de
cada disciplina, es preciso someterlas a validación por parte de actores
representativos de diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad
civil. Si bien estos procesos de consulta han sido ensayados por algunos países
de la región durante las reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el
caso de los estándares requiere de un rigor metodológico superior. Las
instancias de validación externa pueden clasificarse según los dos grandes

grupos de actores involucrados, es decir, profesionales de la educación y
sociedad civil.
Validación profesional. Esta instancia de consulta tiene como objetivos
principales la realización de ajustes técnicos en el diseño y la legitimación y
apropiación de la propuesta por parte de los actores clave en la implementación
posterior de los estándares. Entre los grupos de actores frecuentemente
consultados suelen figurar los docentes (en forma individual o colegiada),
expertos disciplinares y representantes de las distintas academias (de Ciencias
Exactas y Naturales, de Letras, de Artes, de Historia, etc.), investigadores
destacados de sindicatos docentes, universidades y otros centros académicos,
y representantes de los órganos ministeriales del sector (dirección de
evaluación educativa, dirección de formación y capacitación docente, oficina de
publicaciones de materiales educativos, etc.).
Las consultas de alto rigor metodológico generalmente se realizan mediante la
recolección sistemática de opiniones y recomendaciones por parte de todos los
actores invitados. Para tal fin, los estándares se hacen circular junto a varias
planillas de registro, debidamente estructuradas, donde los participantes
pueden apuntar comentarios específicos para cada uno de los estándares, así
como sobre la secuenciación, coherencia y posibles superposiciones o vacíos
en los contenidos. Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios
abiertos sobre aspectos más generales de la propuesta (enfoque
epistemológico, alcance curricular, formato, etcétera).
El análisis sistemático de los aportes puede determinar la exclusión de algunos
contenidos, la incorporación de otros, ajustes en la forma de presentarlos y,
eventualmente, la realización de una segunda ronda de consultas. Durante este
proceso se hace necesario que, tanto los equipos de liderazgo técnico como las
autoridades políticas del sector, sepan balancear adecuadamente la demanda
de cambios y modificaciones con fidelidad a los objetivos de la propuesta. Dicho

de otro modo, es imprescindible llevar a cabo una consulta de validación y
legitimación, aunque ésta puede poner en riesgo la naturaleza de la propuesta
si la visión técnica y la voluntad política del proyecto no se mantienen
firmemente.
Validación social. En esta instancia, que puede ser simultánea o posterior a la
de validación profesional, los estándares elaborados se presentan a diferentes
grupos de la sociedad civil para su discusión. Los objetivos principales de esta
fase son los de movilizar la opinión pública en torno a la propuesta, y asegurar
mayores grados de adhesión por parte de actores clave para facilitar la
implementación posterior.
Los grupos o instituciones usualmente consultados son las organizaciones no
gubernamentales vinculadas a la educación, representantes del empresariado
local, organizaciones eclesiásticas, sindicatos docentes, representantes de
partidos políticos y ciudadanos en general. Estos últimos pueden ser
consultados mediante un llamado a la participación vía Internet (los materiales
se ponen a disposición en el espacio Web), o también mediante encuestas
telefónicas a muestras representativas de la población (los materiales se envían
por correo postal o electrónico a los participantes voluntarios de la muestra).
Los mecanismos de consulta pueden ser la entrevista oral, respuestas sobre
hojas de registro estructuradas, o foros de discusión en los que se registren
sistemáticamente los aportes de los participantes. En algunos procesos de
validación, como los realizados por Australia y durante el proyecto de
estándares para Centroamérica liderado por la CECC7
, se diseñaron fórmulas
matemáticas de ponderación de los niveles de aceptación o rechazo recogidos
7 La CECC (Coordinación Económica y Cultural Centroamericana), en colaboración con la OEI, lideró hacia finales de la década
anterior un proceso de elaboración de estándares de currículo para 6 países de la región. Los estándares definidos por ese
proyecto han tenido un impacto disparejo y relativamente débil en las políticas curriculares de los países participantes, pero la
experiencia dejó lecciones interesantes en cuanto a los procedimientos técnicos realizados y las dificultades encontradas durante
el proceso. Esta experiencia es objeto de análisis en el trabajo en curso sobre estándares en América Latina elaborado por este
Grupo de Trabajo.

durante las consultas. Esto permitió sustentar con mayor rigor las decisiones
finales para dar más legitimidad y fuerza a los estándares.
El uso de rúbricas para ejemplificar y sustentar las propuestas durante las
consultas puede resultar una estrategia eficaz para argumentar frente a los
participantes la validez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez
que esas rúbricas corresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos
―reales‖ del sistema. Las modificaciones sugeridas por los participantes
consultados pueden dar lugar a la reformulación, incorporación o eliminación de
contenidos, así como a ajustes en el formato de presentación y redacción de los
estándares. Al igual que con la validación profesional, esta fase requiere de un
delicado balance entre la atención a los cambios sugeridos durante las
consultas y la fidelidad a los fundamentos y conceptos básicos de la propuesta
para evitar la reproducción del statu quo.
Para ambos tipos de validación –profesional y social– es necesario mantener un
registro riguroso de todos los aportes, en lo posible cuantitativamente
procesado, para poder sustentar y defender la propuesta ante posibles
muestras de oposición durante las etapas de implementación.
0.5.6 ¿Cuáles áreas curriculares priorizan los estándares?
En la práctica, el movimiento de estándares ha priorizado las áreas de
Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. Las razones
que justifican esa tendencia son las mismas que han regido para otros
momentos de definición curricular en diferentes países. El Lenguaje y las
Matemáticas se consideran pilares de la estructuración del pensamiento formal
y soportes clave para la adquisición de cualquier otro tipo de conocimiento. Las
Ciencias Naturales y Sociales, por su parte, contribuyen a la comprensión y
explicación del medio en el cual se desarrollan y aspirarán a insertarse los
estudiantes como ciudadanos responsables y participativos de la vida cívica y

económica de su país. Sustentando fuertemente estas decisiones, los líderes
del movimiento refieren sistemáticamente a las investigaciones socioeducativas
(nacionales e internacionales) que muestran claramente el impacto de las
oportunidades educativas en esas áreas (principalmente Lenguaje y
Matemáticas) sobre los trayectos y logros personales de los individuos en su
vida adulta. Si bien estas son las disciplinas del currículo priorizadas en la
mayor parte de los casos, no son pocos los países que han establecido
estándares en otras áreas de conocimiento, como las artes (teoría y práctica),
las lenguas extranjeras, la educación ciudadana y la tecnología.
0.5.7 Estándares Nacionales en Educación
0.5.7.1 Estándares básicos de competencias
Los Estándares Básicos de Competencias en las áreas fundamentales del
conocimiento son el producto de un trabajo interinstitucional y mancomunado
entre el Ministerio de Educación Nacional y las facultades de Educación del
país agrupadas en Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de
Educación). Con esta alianza se logró el concurso de muchos actores, entre los
cuales se destacan maestros adscritos a instituciones de educación básica y
media del país, así como de investigadores, redes de maestros, asociaciones y
organizaciones académicas y científicas, y profesionales de varias secretarías
de Educación, quienes han participado de manera comprometida en la
concepción, formulación, validación y revisión detallada de los estándares a lo
largo de estos años.
Los estándares básicos de competencias constituyen uno de los parámetros de
lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber hacer para lograr el nivel de
calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluación externa e
interna es el instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan cerca se
está de alcanzar la calidad establecida con los estándares. Con base en esta

información, los planes de mejoramiento establecen nuevas o más fortalecidas
metas y hacen explícitos los procesos que conducen a acercarse más a los
estándares e inclusive a superarlos en un contexto de construcción y ejercicio
de autonomía escolar.
Si bien estándares, evaluación y planes de mejoramiento son componentes
fundamentales de una estrategia a favor de la calidad de la educación, es claro
que por sí solos no garantizan la calidad. Para lograr resultados, es necesario
que las instituciones educativas cuenten con los recursos necesarios y, en
ocasiones, con apoyo de actores externos. En razón a ello, las entidades
territoriales diseñan estrategias cuyo propósito fundamental es apoyar a las
instituciones educativas en su búsqueda por la calidad, para lo cual disponen de
herramientas y recursos que aporta el Ministerio de Educación Nacional a partir
de programas que (1) apoyan la formación de directivos docentes en su gestión,
(2) contribuyen a la puesta en marcha de nuevas metodologías y pedagogías
acordes con las necesidades de las regiones, (3) favorecen el uso de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en los procesos pedagógicos,
(4) promueven la divulgación de experiencias significativas y (5) atienden las
necesidades particulares de las poblaciones vulnerables.
Figura No. 5 Estándares básicos de competencias, evaluación y planes de
mejoramiento

En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias se constituyen
en una guía para:
 El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e
incluso el trabajo de enseñanza en el aula;
 la producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos
educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y
docentes respecto a cuáles utilizar;
 el diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la
institución;
 la formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del
profesorado, como de la cualificación de docentes en ejercicio.
Igualmente, los estándares se constituyen en unos criterios comunes para las
evaluaciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear
los avances en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento
acordes con las necesidades de las regiones e, incluso, de las instituciones
educativas. A la fecha, el Ministerio de Educación Nacional ha entregado al país
los estándares correspondientes a lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y
ciencias naturales, idioma extranjero (inglés), competencias ciudadanas,
competencias laborales y orientaciones en tecnología.
En efecto, todas las instituciones educativas definen en forma autónoma un
proyecto educativo institucional adecuado a su contexto inmediato, regional y
nacional. Esto le permite atender la diversidad regional y la de los grupos
sociales a los que se dirige la acción educativa. No obstante, estos grupos y
regiones hacen parte de un todo más amplio, inserto en un mundo cada vez
más diverso pero también integrado, en el que individuos y grupos se desplazan
por distintas razones y requieren por ello estar dotados de las capacidades para
ser competentes en nuevos contextos.

El PEI define igualmente los énfasis de la institución y orienta la forma como se
planifican, desarrollan y valoran sus propósitos educativos, los cuales a su vez
se insertan en el proyecto de Nación, tal como lo exige nuestra Constitución
Política. Los estándares desafían a las instituciones educativas a integrar y
desarrollar los fines y referentes comunes de la educación con su propuesta
educativa, para que los estudiantes atendidos encuentren allí contenidos,
métodos, estrategias, orientaciones, adecuados a su contexto y orientados
hacia desempeños flexibles, eficaces y con sentido de sus conocimientos,
comprensiones, actitudes y disposiciones.
De la misma manera, el PEI admite y facilita la contextualización de los
estándares porque en él se definen las concepciones, procesos y formas de
llevar a la práctica la propuesta pedagógica de cada institución. En el trabajo de
aula, los estándares básicos de competencias invitan al maestro a llevar a cabo
procesos de planeación de su trabajo pedagógico para desarrollar planes,
programas, procesos y prácticas pedagógicas y evaluativas con referencia a
ellos para proponerse intencionalmente que los estudiantes efectivamente los
alcancen y superen.
0.5.7.2 La estructura de los estándares básicos de competencias
Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del sistema
educativo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando,
con criterios claros y públicos que permitan establecer si se están alcanzando o
no los niveles que como sociedad nos hemos propuesto. Los estándares están
formulados de forma que sea posible orientar a las instituciones educativas a
definir los planes de estudio por área y por grado, buscando el desarrollo de las
competencias en el tiempo.
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos
niveles de la educación, los estándares de cada área se expresan en una

secuencia de complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados,
estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su
paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de
sexto a séptimo, de octavo a noveno, y de décimo a undécimo.
Ello no significa que no se puedan superar. Es tarea de todas las instituciones
educativas velar por que sus planes de estudio y las estrategias que se
empleen contemplen, como mínimo, el logro de estos estándares en dichos
grupos de grados y ojalá los superen conforme a las particularidades de sus
proyectos educativos institucionales y sus orientaciones pedagógicas.
0.5.7.3 Coherencia vertical
Esta organización secuencial que atiende a grupos de grados supone que
aquellos estándares de un grado involucran los del grupo anterior, con el fin de
garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad con los procesos de
desarrollo biológico y psicológico del estudiante. Es en este sentido es que se
habla de una coherencia vertical.
La siguiente espiral busca representar esta concepción según la cual las
competencias se van desarrollando a lo largo de la Educación Básica y Media
en niveles de complejidad creciente y no pueden entenderse como la suma o el
acumulado de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
Por ello los estándares no deben ser entendidos como metas que se puedan
delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que éstos identifican procesos que
incluso no son terminales en el nivel donde se proponen.

Figura No. 6. Incorporación de estándares en forma de espiral
0.5.7.4 Coherencia horizontal
De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructuró los estándares
para su área conforme a desarrollos propios sobre dicha disciplina y sus
procesos de enseñanza, plasmados en su mayoría en los Lineamientos
Curriculares. Así, por ejemplo, todos ellos acudieron a unos ejes o factores
articuladores que les permiten precisar los estándares.
0.5.8 Estándares básicos de competencias en las áreas
0.5.8.1 Área de lenguaje
Formar en lenguaje: apertura de caminos para la interlocución
El lenguaje se constituye en una capacidad esencial del ser humano, la cual se
caracteriza por poseer un doble valor: uno, subjetivo, y otro, social, resultante
de asumir al ser humano desde una doble perspectiva: la individual y la social.
El lenguaje tiene un valor subjetivo8
para el ser humano, como individuo, en
tanto se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión
8 Intra - organismo, en términos de Halliday, M. A. K. (1975) Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Médica y Técnica.
Barcelona.

de la realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los
objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros
individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo.
En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas
manifestaciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la
lengua y la escritura, por ejemplo, los individuos interactúan y entran en relación
unos con otros con el fin de intercambiar significados, establecer acuerdos,
sustentar puntos de vista, dirimir diferencias, relatar acontecimientos, describir
objetos.
0.5.8.1.1 Tres campos fundamentales en la formación en lenguaje
Tomando como referencia la concepción de lenguaje y las metas señaladas
para su formación, se han definido los siguientes tres campos fundamentales en
la formación en lenguaje para la Educación Básica y Media: una pedagogía de
la lengua castellana, una pedagogía de la literatura y una pedagogía de otros
sistemas simbólicos.
1. La pedagogía de la lengua castellana
Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los
estudiantes comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este
campo se considera que la actividad escolar debe contemplar no solamente las
características formales de la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido
abordada) sino, y ante todo, sus particularidades como sistema simbólico.
Lo anterior requiere tomar en consideración sus implicaciones en los órdenes
cognitivo, pragmático, emocional, cultural e ideológico. Así, la pedagogía de la
lengua castellana centra su foco de atención e interés en el desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estén en
condiciones de identificar el contexto de comunicación en el que se encuentran

y, en consecuencia, saber cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo,
cómo reconocer las intenciones que subyacen a todo discurso, cómo hacer
evidentes los aspectos cognitivos de la comunicación, en fin, cómo actuar sobre
el mundo e interactuar con los demás a partir de la lengua y, desde luego, del
lenguaje.
Según lo expuesto, la formación en literatura busca también convertir el goce
literario en objeto de comunicación pedagógica para incidir en el desarrollo de
competencias relacionadas con lo estético, lo emocional, lo cultural, lo
ideológico, lo cognitivo y lo pragmático.
2. La pedagogía de la literatura
Por su parte, la pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar
una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de
procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es
decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la
creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes
y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión
de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada
por la estética del lenguaje.
Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se
apunta a que se llegue a leer entre líneas, a ver más allá de lo evidente, para
poder así reinterpretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores
de todas las realidades abordadas.
3. La pedagogía de otros sistemas simbólicos
La capacidad del lenguaje posibilita la conformación de sistemas simbólicos
para que el individuo formalice sus conceptualizaciones. Estos sistemas tienen

que ver con lo verbal (lengua castellana, para este caso) y lo no verbal
(gestualidad, cine, video, radio comunitaria, graffiti, música, pintura, escultura,
arquitectura, entre muchas otras opciones), sistemas estos que se pueden y
deben abordar y trabajar en el ámbito escolar, si se quiere en realidad hablar de
una formación en lenguaje.
A continuación el lector encontrará que los estándares han sido definidos por
grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) a partir de cinco factores
de organización que identifican las columnas de los cuadros que aparecen más
adelante. Ellos son:
 Producción textual
 Comprensión e interpretación textual
 Literatura
 Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos
 Ética de la comunicación.
Cabe anotar que el factor denominado Literatura supone un abordaje de la
perspectiva estética del lenguaje. Como se dijo anteriormente, la Ética de la
comunicación es un aspecto de carácter transversal que deberá abordarse en
relación solidaria con los otros cuatro factores; a su vez, la gramática y el
desarrollo cognitivo subyacente aparecen de forma implícita en todos los
factores. Con esta organización de los estándares se recogen de manera
holística los ejes propuestos en los Lineamientos para el área9
y se fomenta el
enfoque interdisciplinario y autónomo por el que propugnan estos últimos. De
esta manera, se proponen estándares que activen en forma integral los
procesos a que aluden los ejes de los lineamientos, y que son:
1. Procesos de construcción de sistemas de significación.
9 Ministerio de Educación Nacional (1998) Lengua Castellana. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá.

2. Procesos de interpretación y producción de textos.
3. Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la
literatura.
4. Principios de interacción y procesos culturales implicados en la ética de
la comunicación.
5. Procesos de desarrollo del pensamiento.
Se precisa que aquí los procesos cognitivos no fueron asumidos como un
factor, puesto que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del
lenguaje.
0.5.8.1.2 Factores, estándares y subprocesos
Cada uno de los estándares del lenguaje tiene una estructura conformada por
un enunciado identificador y unos subprocesos que evidencian su
materialización, a partir de los cinco factores a los que se ha hecho referencia.
En el enunciado identificador del estándar se exponen un saber específico y
una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el
proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las
condiciones pedagógicas necesarias para su consolidación.
En los subprocesos básicos se manifiesta el estándar y aunque no son los
únicos10
, sí un niño, niña o joven cumplen el papel de ser referentes básicos
del proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su formación en
lenguaje.
10 Téngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de los intereses del estudiante, las características de la
institución, las necesidades de la región, la creatividad del maestro, etc.

Figura No. 7 Factores, estándares y subprocesos para el área de lenguaje
0.5.8.1.3 La secuencialidad de los estándares
Por otra parte, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje están
organizados de manera secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal
forma que los de un grupo de grados involucran los del grupo anterior, con el fin
de garantizar el desarrollo de las competencias de lenguaje, en afinidad con los
procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante.
La estructura definida permite una lectura vertical y horizontal de los
estándares, así como la comprensión de su relación con el conjunto de grupos
de grados y la organización temática y conceptual de cada estándar.
En lo conceptual, los estándares propuestos en el área de lenguaje para cada
grupo de grados presuponen unos conocimientos construidos en los grados
anteriores, lo cual permite verlos como secuenciales, no sólo de un grado a
otro, sino de un grupo a otro, atendiendo requerimientos de orden cognitivo y
buscando potenciar el desarrollo de los ejes propuestos en los Lineamientos
Curriculares, sin aislarlos, más bien interrelacionándolos en forma adecuada
para alcanzar los objetivos propuestos por este documento. Esta secuencialidad

puede entenderse de la siguiente manera en este ejemplo: En relación con la
producción textual, en la siguiente tabla se observa la secuencialidad a la que
se hace alusión, la cual es evidente no sólo en los enunciados de los
estándares, sino –y ante todo– en los subprocesos comprometidos en su
consecución:
Figura No. 8 Ejemplo de secuencialidad en relación con la producción
textual para el área de lenguaje
0.5.8.2 Área de matemáticas
Potenciar el pensamiento matemático: ¡un reto escolar!
Desde hace tres décadas, la comunidad colombiana de educadores
matemáticos viene investigando, reflexionando y debatiendo sobre la formación
matemática de los niños, niñas y jóvenes y sobre la manera como ésta puede
contribuir más eficazmente a las grandes metas y propósitos de la educación
actual.

Sin utilizar todavía la conceptualización y la terminología actual de las
competencias, la visión sobre las matemáticas escolares propuesta en los
Lineamientos Curriculares de Matemáticas preparaba ya la transición hacia el
dominio de las competencias al incorporar una consideración pragmática e
instrumental del conocimiento matemático, en la cual se utilizaban los
conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemáticas como
herramientas eficaces mediante las cuales se llevaban a la práctica
determinados tipos de pensamiento lógico y matemático dentro y fuera de la
institución educativa. (Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas.
Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá)
También pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso
actual sobre las competencias la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel11
, Novak y Gowin12
, y la de la enseñanza para la comprensión de
Perkins, Gardner, Wiske y otros13
. En la primera, la significatividad del
aprendizaje no se reduce a un sentido personal de lo aprendido, sino que se
extiende a su inserción en prácticas sociales con sentido, utilidad y eficacia. En
la segunda, la comprensión se entiende explícitamente como relacionada con
los desempeños de comprensión, que son actuaciones, actividades, tareas y
proyectos en los cuales se muestra la comprensión adquirida y se consolida y
profundiza la misma.
0.5.8.2.1 Los cinco procesos generales de la actividad matemática
En la enumeración anterior se pueden ver con claridad –aunque en distinto
orden– los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos
11 Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. edición). Trillas.
México.
12 Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Barcelona.
13 Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós.
Buenos Aires, Barcelona, México. Ver también la guía para el docente: Blythe, T. (1999). Enseñaza para la comprensión. Guía
para el docente. Paidós. Buenos Aires, Barcelona, México. El MEN también publicó dos volúmenes sobre el tema en el “Baúl
Jaibaná”: República de Colombia-Ministerio de Educación Nacional (1997). Pequeños aprendices, grandes comprensiones
(Rosario Jaramillo Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogotá.

Curriculares de Matemáticas: formular y resolver problemas; modelar procesos
y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar
procedimientos y algoritmos.
En todas las áreas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en
cada una de esas áreas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben
superar obstáculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes
propios de la respectiva disciplina.
La formulación, tratamiento y resolución de problemas
La formulación, el tratamiento y la resolución de los problemas suscitados por
una situación problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e
inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar
resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos, modificar condiciones y
originar otros problemas. Es importante abordar problemas abiertos donde sea
posible encontrar múltiples soluciones o tal vez ninguna. También es muy
productivo experimentar con problemas a los cuales les sobre o les falte
información, o con enunciados narrativos o incompletos, para los que los
estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Más bien que la
resolución de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que
suelen ser sólo ejercicios de rutina, el estudio y análisis de situaciones
problema suficientemente complejas y atractivas, en las que los estudiantes
mismos inventen, formulen y resuelvan problemas matemáticos, es clave para
el desarrollo del pensamiento matemático en sus diversas formas.
La matematización o modelación
Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo mental, gráfico o
tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma esquemática
para hacerla más comprensible. Es una construcción o artefacto material o

mental, un sistema –a veces se dice también ―una estructura‖– que puede
usarse como referencia para lo que se trata de comprender; una imagen
analógica que permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para
su apropiación y manejo. Un modelo se produce para poder operar
transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto de
situaciones o un cierto número de objetos reales o imaginados, sin necesidad
de manipularlos o dañarlos, para apoyar la formulación de conjeturas y
razonamientos y dar pistas para avanzar hacia las demostraciones.
La modelación puede hacerse de formas diferentes, que simplifican la situación
y seleccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente,
gráficamente o por medio de símbolos aritméticos o algebraicos, para poder
formular y resolver los problemas relacionados con ella.
La comunicación
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemáticas no son un lenguaje,
pero ellas pueden construirse, refinarse y comunicarse a través de diferentes
lenguajes con los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se
hablan y se escuchan. La adquisición y dominio de los lenguajes propios de las
matemáticas ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que posibilite y
fomente la discusión frecuente y explícita sobre situaciones, sentidos,
conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de las conexiones entre
ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estudiantes compartan el
significado de las palabras, frases, gráficos y símbolos, aprecien la necesidad
de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eficiencia, eficacia y
economía de los lenguajes matemáticos.

El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lógico empieza en los primeros grados apoyado
en los contextos y materiales físicos que permiten percibir regularidades y
relaciones; hacer predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas;
dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y
adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones. Los modelos y materiales
físicos y manipulativos ayudan a comprender que las matemáticas no son
simplemente una memorización de reglas y algoritmos, sino que tienen sentido,
son lógicas, potencian la capacidad de pensar y son divertidas. En los grados
superiores, el razonamiento se va independizando de estos modelos y
materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teorías, cadenas
argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele
apoyarse también intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en
esos modelos, materiales, dibujos y otros artefactos.
La formulación, comparación y ejercitación de procedimientos
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construcción y
ejecución segura y rápida de procedimientos mecánicos o de rutina, también
llamados ―algoritmos‖, procurando que la práctica necesaria para aumentar la
velocidad y precisión de su ejecución no oscurezca la comprensión de su
carácter de herramientas eficaces y útiles en unas situaciones y no en otras y
que, por lo tanto, pueden modificarse, ampliarse y adecuarse a situaciones
nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas por otras.
0.5.8.2.2 Los cinco tipos de pensamiento matemático
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresión ser
matemáticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto
para la organización de currículos centrados en el desarrollo de las
competencias matemáticas de manera que éstas involucren los distintos

procesos generales descritos en la sección anterior. Estos procesos están muy
relacionados con las competencias en su sentido más amplio explicado arriba, y
aun en el sentido restringido de ―saber hacer en contexto‖, pues ser
matemáticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el
desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada
estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Además de
relacionarse con esos cinco procesos, ser matemáticamente competente se
concreta de manera específica en el pensamiento lógico y el pensamiento
matemático, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos
en los Lineamientos Curriculares: el numérico, el espacial, el métrico o de
medida, el aleatorio o probabilístico y el variacional.
1. El pensamiento lógico y el pensamiento matemático
A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudió la transición de la manera de
razonar de los adolescentes de lo que él llamó ―el pensamiento operatorio
concreto‖ al ―operatorio formal‖ y propuso un conjunto de operaciones lógico -
matemáticas que podrían explicar ese paso14
. En sus estudios previos sobre la
lógica y la epistemología había propuesto que el pensamiento lógico actúa por
medio de operaciones sobre las proposiciones y que el pensamiento
matemático se distingue del lógico porque versa sobre el número y sobre el
espacio15
, dando lugar a la aritmética y a la geometría. Tanto el pensamiento
lógico como el matemático se distinguirían del pensamiento físico, que utiliza
los dos anteriores pero tiene una relación diferente con la realidad y la
experiencia.
La subdivisión del pensamiento matemático
14 Inhelder, B. y Piaget, J. (1985). De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Paidós. Barcelona. (Original francés publicado
en 1955).
15 Piaget, J. (1978). Introducción a la epistemología genética. I. El pensamiento matemático (2a. edición). Paidós. Buenos Aires.
(Original francés publicado en 1950).

Para los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de
Competencias podría haber bastado la división entre pensamiento lógico
y pensamiento matemático, sin subdividir este último. Pero en toda la
tradición griega y medieval ya se había distinguido entre la manera de
hacer matemáticas con respecto al número: la aritmética, y la manera de
hacerlas con respecto al espacio: la geometría. Para la aritmética se
pensó durante siglos únicamente en los números de contar, con las
operaciones de adición y sustracción, multiplicación y división. Para la
geometría se pensó también durante siglos únicamente en la geometría
euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra era. Estas dos
maneras de hacer matemáticas sugieren pues una primera subdivisión
del pensamiento matemático al menos en dos tipos: el pensamiento
numérico y el espacial.
Miguel de Guzmán16
, una de las figuras más influyentes en la educación
matemática en España y en Latinoamérica, señala al respecto que, más
allá de las ramas tradicionales de las matemáticas: la aritmética y la
geometría, en su devenir histórico ―el espíritu matemático habría de
enfrentarse con:
 La complejidad del símbolo (álgebra)
 La complejidad del cambio y de la causalidad determinística (cálculo)
 La complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad
múltiple incontrolable (probabilidad, estadística)
 La complejidad de la estructura formal del pensamiento (lógica
matemática)‖.
2. El pensamiento numérico y los sistemas numéricos
16 Guzmán, M. de (1995) “Tendencias e innovaciones en educación matemática”. Conferencia en el Seminario de Educación
Matemática. (Documento inédito disponible en la OEI). OEI. Bogotá.

Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas plantean el desarrollo de los
procesos curriculares y la organización de actividades centradas en la
comprensión del uso y de los significados de los números y de la numeración; la
comprensión del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones
entre números, y el desarrollo de diferentes técnicas de cálculo y estimación.
Dichos planteamientos se enriquecen si, además, se propone trabajar con las
magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para dar significado y
comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento numérico y
para ligarlo con el pensamiento métrico.
3. El pensamiento espacial y los sistemas geométricos
El pensamiento espacial, entendido como ―… el conjunto de los procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos,
sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones
materiales‖17
contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y
relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos
situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a través de la
coordinación entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la
creación y manipulación de nuevas representaciones mentales. Esto requiere
del estudio de conceptos y propiedades de los objetos en el espacio físico y de
los conceptos y propiedades del espacio geométrico en relación con los
movimientos del propio cuerpo y las coordinaciones entre ellos y con los
distintos órganos de los sentidos.
17 Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá, pág. 56.

4. El pensamiento métrico y los sistemas métricos o de medidas
Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia
a la comprensión general que tiene una persona sobre las magnitudes y las
cantidades, su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas
en diferentes situaciones. En los Lineamientos Curriculares se especifican
conceptos y procedimientos relacionados con este tipo de pensamiento, como:
 La construcción de los conceptos de cada magnitud.
 La comprensión de los procesos de conservación de magnitudes.
 La estimación de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los
aspectos del proceso de ―capturar lo continuo con lo discreto‖.
 La apreciación del rango de las magnitudes.
 La selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y
procesos de medición.
 La diferencia entre la unidad y los patrones de medición.
 La asignación numérica.
 El papel del trasfondo social de la medición18
.
 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos.
Este tipo de pensamiento, llamado también probabilístico o estocástico, ayuda a
tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de
ambigüedad por falta de información confiable, en las que no es posible
predecir con seguridad lo que va a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya
directamente en conceptos y procedimientos de la teoría de probabilidades y de
la estadística inferencial, e indirectamente en la estadística descriptiva y en la
combinatoria.
18 Ministerio de Educación Nacional (1998). Matemáticas. Lineamientos curriculares. MEN. Bogotá, pág. 63.

5. El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos
Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el
reconocimiento, la percepción, la identificación y la caracterización de la
variación y el cambio en diferentes contextos, así como con su descripción,
modelación y representación en distintos sistemas o registros simbólicos, ya
sean verbales, icónicos, gráficos o algebraicos. Uno de los propósitos de
cultivar el pensamiento variacional es construir desde la Educación Básica
Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para la comprensión y
uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas
analíticos, para el aprendizaje con sentido del cálculo numérico y algebraico y,
en la Educación Media, del cálculo diferencial e integral. Este pensamiento
cumple un papel preponderante en la resolución de problemas sustentados en
el estudio de la variación y el cambio, y en la modelación de procesos de la vida
cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las matemáticas mismas.
Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos
conceptuales comunes que permiten el diseño de situaciones de aprendizaje –y
en particular de situaciones problema– que integren los diferentes
pensamientos y que, a la vez, posibilitan que los procesos de aprendizaje de las
matemáticas se den a partir de la construcción de formas generales y
articuladas de esos mismos tipos de pensamiento matemático.
0.5.8.2.3 Estructura de los estándares
Los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas seleccionan algunos
de los niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con
los cinco tipos de pensamiento matemático: numérico, espacial, métrico,
aleatorio y variacional. Por ello aparecen en cinco columnas que corresponden
a cada uno de dichos tipos de pensamiento y a los sistemas conceptuales y

simbólicos asociados a él, aunque muchos de esos estándares se refieran
también a otros tipos de pensamiento y a otros sistemas.
Los Estándares Básicos de Competencias Matemáticas que aparecen en cada
una de las cinco columnas, que están encabezadas por el tipo de pensamiento
respectivo y los sistemas asociados a él, se refieren también a la siguiente
estructura:
0.5.8.2.4 Coherencia vertical y horizontal
La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemáticas
a las que ya se hizo mención exigen en los estándares una alta coherencia
tanto vertical como horizontal. La primera está dada por la relación de un
estándar con los demás estándares del mismo pensamiento en los otros
conjuntos de grados. La segunda está dada por la relación que tiene un
estándar determinado con los estándares de los demás pensamientos dentro
del mismo conjunto de grados.
Figura No. 9 Coherencia vertical y horizontal de los estándares de
contenido del área de matemáticas

0.5.8.3 Área de ciencias
0.5.8.3.1 Concepción de ciencias sociales
Aunque es difícil lograr un consenso sobre el objeto de estudio de las ciencias
sociales dado su carácter abierto, histórico y cultural, nos aventuramos a
afirmar que su objeto es la reflexión sobre la sociedad. Se trata de una reflexión
que no se queda en la interpretación y comprensión de los hechos sociales y
que, a través del estudio e indagación sistemática, busca proveer
conocimientos sobre lo social que orienten la búsqueda del bienestar de la
humanidad y la convivencia pacífica de los distintos integrantes.
Pulgarín y Hurtado nos recuerdan que ―las ciencias sociales han tenido una
definición y unos estatutos ambiguos, ambigüedad que se observa en la
diversidad de esquemas y estructuras organizativas que engloban las ciencias
sociales y en los diversos nombres con los que se denomina: ciencias del
hombre (Piaget), ciencias culturales, ciencias humanas, ciencias del espíritu,
ciencias de la discusión (Habermas) o ciencias de la comprensión
(Gadamer).‖19
0.5.8.3.2 Concepción de ciencias naturales
Aunque al igual que en ciencias sociales, resulta riesgoso dar una deﬁnición
consensuada sobre las ciencias naturales, ellas son cuerpos de conocimientos
que se ocupan de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida. Se
precisa que se trata de procesos naturales para referirse a todos aquellos
procesos que, o bien no tienen que ver con el ser humano o, si lo tienen, es
desde el punto de vista de especie biológica20
.
19 Pulgarín, R. y Hurtado, L. P. (2003) Resultados Pruebas Saber en el área de Ciencias Sociales en el departamento de
Antioquia. Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia. Medellín, pág.89.
20 Ministerio de Educación Nacional (1998) Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. MEN.
Bogotá.

Los procesos estudiados por las ciencias naturales pueden dividirse en tres
grandes categorías: procesos biológicos, procesos químicos y procesos físicos.
No obstante, estos procesos no se dan de manera aislada. Por ello, estas
divisiones no deben ser tomadas como demarcaciones nítidas que separan los
tres tipos de procesos e incluso existen fenómenos que requieren el concurso
de las disciplinas que estudian estos procesos (biología, química y física),
conformándose así la ﬁsicoquímica, la bioquímica, la geología o la ecología.
0.5.8.3.3 Estructura de los estándares básicos de ciencias sociales y ciencias
naturales
Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, así como
aquellos de Ciencias Naturales, señalan aquello que todos los estudiantes del
país, independientemente de la región en la que se encuentren, deben saber y
saber hacer una vez finalizado su paso por un grupo de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a
7, 8 a 9, y 10 a 11). De esta manera los estándares se articulan en una
secuencia de complejidad creciente.
Para alcanzar los estándares en ciencias, cuyo número varía entre tres y cuatro
por grupo de grados, es necesario el concurso de una serie de acciones
concretas de pensamiento y de producción que aparecen desglosadas en tres
columnas y corresponden a un número de alrededor de 60 en cada grupo de
grados.
Esta organización muestra que las competencias básicas de las ciencias son
pocas, pero que para alcanzarlas es necesario realizar una gran cantidad de
acciones. Conviene tener presente que solamente al llevar a la práctica
simultáneamente acciones concretas de pensamiento y de producción de las
tres columnas puede una persona ser competente en ciencias.

Las acciones concretas de pensamiento y de producción no están numeradas,
pues ninguna de ellas es más importante que las otras, así como tampoco
implican un orden, considerando que en el proceder científico la organización
corresponde a las necesidades que plantee el problema que se busca
solucionar.
Finalmente, es necesario decir que estas acciones corresponden a lo básico,
pero no quiere decir que sean únicas; por el contrario, hacemos una invitación
abierta a los y las docentes para que las enriquezcan con aquellas acciones
que en su práctica les han permitido mejorar la formación en ciencias para sus
estudiantes, de acuerdo con el contexto de la institución educativa y su PEI.
0.5.8.3.4 Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de
producción
Como se ha dicho, las acciones concretas de pensamiento y de producción
requeridas para alcanzar los estándares por conjuntos de grados están
desglosadas en tres columnas, buscando con ello que a través de su formación
en ciencias todos los niños, niñas y jóvenes vivan un proceso de construcción
de conocimiento. Un proceso que parta de su comprensión del mundo y llegue
hasta la aplicación de lo que aprenden, pasando por la investigación y la
discusión sobre su importancia en el bienestar de las personas y el desarrollo
de una sociedad democrática, justa, respetuosa y tolerante.
Por este motivo, las tres columnas se refieren a la manera de aproximarse al
conocimiento como lo hacen los científicos y las científicas, el manejo de los
conocimientos propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias
sociales y el desarrollo de compromisos personales y sociales.

Me aproximo al conocimiento como científico(a) social o natural
En esta columna, localizada a la izquierda, aparecen aquellas acciones
concretas de pensamiento y de producción referidas a las formas como
proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un
mundo mejor.
Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales o naturales
Si aceptamos que la competencia implica usar el conocimiento en la realización
de acciones o productos –ya sean estos abstractos o concretos–, las acciones
presentadas en la columna de la mitad, ―Manejo conocimientos propios de las
ciencias‖, están basadas en conocimientos específicos (no puede haber
competencias sin conocimientos) de las disciplinas independientes y
conocimientos provenientes de una articulación entre las disciplinas que hacen
parte de las ciencias naturales y sociales.
Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas subdivisiones que
buscan dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes específicos
desarrollados por estas ciencias. No obstante estas divisiones corresponden a
una necesidad metodológica y en la realidad los límites entre unas y otras no
son nítidos; por ello conviene leerlos buscando sus complementariedades.
Así, en el caso de las ciencias sociales, estas subdivisiones son:
Figura No. 10 Subdivisiones de la columna “manejo conocimientos
propios de las ciencias sociales”

Para el caso de las ciencias naturales, ellas son:
Figura No. 11 Subdivisiones de la columna “manejo conocimientos
propios de las ciencias naturales”
Desarrollo compromisos personales y sociales
El último grupo de acciones concretas de pensamiento y de producción,
localizado en la columna de la derecha, recoge las responsabilidades que como
personas y como miembros de una sociedad se asumen cuando se conocen y
se valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya
sean naturales o sociales.
0.5.8.3.5 Coherencia horizontal y vertical de los estándares
La estructura dada a los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales exige una lectura horizontal que parta de la
columna de la izquierda (me aproximo al conocimiento como científico social o
natural) para concebir metodologías y procesos que pueden utilizarse para que
los estudiantes se aproximen a los conocimientos de las ciencias (segunda
columna) con los métodos, rigor y actitudes propias del trabajo de los
científicos. A su vez, para valorar y utilizar los conocimientos son necesarios
unos compromisos personales y sociales.

De otra parte, los estándares guardan una coherencia vertical (por grupos de
grados) respondiendo así a niveles crecientes de complejidad, lo que se refleja
tanto en las formas de aproximarse al conocimiento, como en los conceptos
propios de las ciencias y los compromisos personales y sociales.
Figura No. 12 Ejemplo de coherencia vertical de ciencias sociales

0.5.8.4 Área de lenguas extranjeras (Inglés)
0.5.8.4.1 Los estándares en el contexto del Programa Nacional de Bilingüismo
El Programa Nacional de Bilingüismo se orienta a ―lograr ciudadanos y
ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan
insertar al país en los procesos de comunicación universal, en la economía
global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente
comparables‖. Este propósito implica un plan estructurado de desarrollo de
las competencias comunicativas a lo largo del sistema educativo.
Con el fin de dar coherencia a dicho plan, fue necesaria la adopción de un
lenguaje común que estableciera las metas de nivel de desempeño en el idioma
a través de las diferentes etapas del proceso educativo. Por ello, el Ministerio
de Educación escogió el ―Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación‖, un documento desarrollado por el
Consejo de Europa, en el cual se describe la escala de niveles de desempeño
paulatinos que va logrando el estudiante de una lengua. La figura No. 13
demuestra cómo el Ministerio de Educación ha adoptado dichos niveles como
metas puntuales para las diferentes poblaciones del sistema educativo.
Figura No. 13 Metas de nivel de desempeño para Colombia

Los estándares presentados se articulan con esas metas, estableciendo lo
que los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar un nivel de
dominio B1, al finalizar Undécimo Grado.
0.5.8.4.2 Fundamentos que subyacen a la organización de los estándares
Los niveles de desempeño en inglés
En la Educación Básica y Media, nos concentraremos en llevar a los
estudiantes a alcanzar el nivel B1. Aunque se espera que, a lo largo de la
Educación Superior, los estudiantes desarrollen niveles intermedios y
avanzados de inglés, durante la Educación Básica y Media las instituciones
educativas, dentro del marco de la autonomía escolar, podrán proponerse
alcanzar niveles más altos, si las características regionales y culturales de su
entorno lo permiten, teniendo como punto de referencia los estándares
básicos de competencias.
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual del idioma a través de
los diversos niveles de la educación, los Estándares Básicos de Competencias
en Lenguas Extranjeras: Inglés se agrupan en conjuntos de grados, así: de
Primero a Tercero, de Cuarto a Quinto, de Sexto a Séptimo, de Octavo a
Noveno y de Décimo a Undécimo. Para cada grupo de grados se ha establecido
lo que los estudiantes deben saber y saber hacer en el idioma al finalizar su
paso por dichos grupos de grados y se ha definido también un nivel de
desempeño específico que es homologable, tanto con las metas del
Ministerio de Educación, como con los niveles del Marco Común Europeo
(MCE).

Figura No. 14 Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer en el
idioma al finalizar su paso por los diferentes grados educativos
0.5.8.4.3 La estructura de los estándares
Los estándares para la Educación Básica y Media, están organizados en cinco
grupos de grados que corresponden, además, al desarrollo progresivo de los
niveles de desempeño en inglés.
Como se observa a continuación, en cada grupo de grados se desarrollan los
estándares necesarios para llevar a los estudiantes a un nivel de desempeño
determinado, así:
Figura No. 15 Ejemplo de estándares que se desarrollan en cada grupo de
grados
0.5.8.4.4 Lectura horizontal de los cuadros
En la parte superior, junto al grupo de grados, hay un estándar general. Este
ofrece una descripción amplia de lo que las niñas, los niños o los jóvenes

colombianos deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de
grados. La función del estándar general es definir el nivel de desempeño en el
idioma.
Figura No. 16 Distribución de los estándares generales por grupo de
grados
A continuación se encuentran cinco columnas, bajo las cuales se agrupan
los estándares específicos. Las dos columnas azules de la izquierda reúnen
estándares que corresponden a habilidades de comprensión y las tres de la
derecha –en marrón– reúnen aquellos relacionados con habilidades de
producción.
Figura No. 17. Forma en que se agrupan los estándares específicos de
inglés

0.5.8.4.5 Lectura vertical de los cuadros
Ahora haremos una lectura vertical de los estándares específicos, con el
propósito de señalar algunos criterios fundamentales acerca de su
estructuración.
Figura No. 18 Lectura vertical de los estándares en inglés
Los números que se encuentran al lado de muchos estándares específicos y
que aluden a las diversas competencias comunicativas, (lingüística, pragmática
y sociolingüística). En la parte inferior de cada tabla, se recuerdan estas
convenciones numéricas así:
Figura No. 19 Referencia numérica a las competencias comunicativas en
inglés

0.5.9 Los estándares y las nuevas tecnologías de información y
comunicación
Amerita una reflexión aparte la función protagónica que han tenido las nuevas
tecnologías para el desarrollo, difusión e implementación de instrumentos y
políticas de estándares.
Claramente, la década de los noventa y el cambio de siglo se vieron signados
por un cambio tecnológico que revolucionó las formas y los tiempos de
comunicación a través de la información digital. El movimiento de estándares se
vio favorecido tanto por la disponibilidad de soportes duros como el CD, DVD,
memorias USB, agendas digitales, etc., –que permiten un enorme
almacenamiento y difusión de información a bajo costo– como por el desarrollo
y expansión de los sitios institucionales de Internet y conectividad inalámbrica a
través de celulares, agendas digitales, MP4s, etc., que facilitan el acceso
directo a la información con costos cada vez más bajos de conectividad para los
usuarios. En países altamente industrializados, con mayor desarrollo
tecnológico y mejores posibilidades económicas de acceso para los usuarios, la
difusión de materiales e instrumentos mediante Internet se ha realizado con
rapidez y creciente facilidad.
En América Latina el escenario es diferente (con políticas de mejoramiento en
nuestro país), ya que una gran cantidad de escuelas y docentes no tienen
acceso a la conexión digital desde sus ámbitos de trabajo, no pueden costear
en forma privada los equipos y señales de conexión, o carecen de una
instrucción mínima en manejo informático y, por lo tanto, muestran resistencia a
la utilización de estos medios.
No caben muchas dudas de que una política de estándares en nuestra región
sería casi impracticable si la comunidad educativa no cuenta con oportunidades
mínimas de acceso a la información digital. La disponibilidad de equipos

informáticos en las escuelas, así como el acceso a informaciones y materiales
vía Internet, resultan indispensables para una adecuada difusión e
implementación de los estándares por las siguientes razones:
 Los tiempos y costos de producción y difusión de materiales se reducen
notablemente.
 Se multiplica la variedad de fuentes e insumos de información
disponibles.
 Se garantiza una mejor comunicación sobre las normativas y procesos
de gestión en tiempo y forma.
 Se facilita, a través del uso de estos medios por parte de los docentes,
una mejor apropiación de las nuevas tecnologías por parte de los
estudiantes; es decir, si los docentes se ponen a la vanguardia de este
conocimiento, mayores serán las posibilidades de que puedan ayudar a
los alumnos a desarrollar capacidades de búsqueda y selección de
información, reduciendo, así, la inmensa brecha de conocimiento digital
que ya existe entre estudiantes y docentes.
Pero es quizás el formato de presentación de las informaciones lo que ha
permitido una mayor apropiación de los estándares y sus funciones en la era
digital. Cualquier persona o institución interesada en comprender la necesaria y
deseable complejidad de una política de estándares podrá hacerlo con mayor
facilidad a partir de la visualización de sus componentes técnicos y de gestión
en una página Web, CD, DVD, memorias USB, agendas digitales, etc., que
presenten vínculos o hipertextos que faciliten tanto la lectura panorámica de los
elementos del sistema como el acceso a informaciones específicas sin
abandonar el menú de textos principales. Algunos sistemas educativos
presentan páginas Web o materiales en formato CD o DVD muy útiles para los
usuarios escolares, como también para investigadores y funcionarios

interesados en captar la interrelación de los componentes técnicos y
organizacionales de los estándares.
0.5.10 Estándares y evaluación
Un sistema de estándares y evaluaciones puede ayudar a
enfocar las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje en el
sistema educativo, lo que no es un asunto menor en un mundo
donde lo que uno es y lo que uno aspira a ser depende cada vez
más de lo que uno sabe.
Diane Ravitch
0.5.10.1 Evaluación
Según Gardner, la evaluación consiste en (…) la obtención de información
acerca de las habilidades y las potencialidades de los individuos, con el objetivo
dual de proporcionar una respuesta útil a los individuos evaluados y unos datos
también útiles a la comunidad que les rodea (Gardner, 1995:187). La evaluación
le sirve al estudiante como marco de reflexión sobre su propio aprendizaje, y a
los demás miembros de la comunidad, para analizar sus estrategias, y a partir
de allí tomar medidas para el continuo mejoramiento.
Los procesos evaluativos integran un sistema complejo en el que sus
componentes se complementan y dependen el uno del otro. Estos incluyen: las
evaluaciones propias de cada disciplina y curso (directamente relacionadas con
los desempeños en el aula de clases); los múltiples dispositivos de evaluación
institucional, en cuanto alcance de logros cognitivos de los estudiantes,
funcionamiento, recursos, materiales, planta física, etc.; y las evaluaciones
locales, nacionales, regionales e internacionales.

Las evaluaciones nacionales permiten saber la diferencia que existe entre los
distintos grupos de estudiantes de las escuelas y permiten tomar medidas para
disminuirla. Las evaluaciones también operan como un indicador para todos los
componentes educativos. Proporcionan información acerca de lo que se
necesita para elevar la calidad de la educación. Gracias a ellas, se puede
comparar a las localidades y municipalidades, y medir el impacto de las
políticas institucionales. Indican el nivel de logro educativo y lo que queda por
lograr.
Ravitch (1995) plantea que en un sistema educativo bien integrado, los
estándares y las evaluaciones suelen ir a la par y dependen el uno del otro. En
efecto, estos son los componentes esenciales de un cambio sistemático y
progresivo de la educación, dado que operan como referentes del conocimiento,
la enseñanza y el aprendizaje. Por un lado los estándares le dicen a cada
miembro de la comunidad educativa lo que debe hacer para que el estudiante
tenga éxito en la vida académica; son un recurso indicativo de las expectativas
del sistema educativo en cada instancia (institucional, comunal, docente,
estudiantil). Por el otro, las evaluaciones brindan la información sobre qué tan
bien se han cumplido esas expectativas y evidencian cómo ha sido su progreso,
en qué punto se encuentran y cómo se debería continuar.
Un sistema de estándares y evaluaciones está diseñado para:
 Elevar el rendimiento académico de todos o casi todos los niños.
 Indicar a los estudiantes y profesores el tipo de logro que es posible
obtener con esfuerzo.
 Enfatizar el valor de la educación en el futuro éxito en la Universidad o la
vida laboral.
 Estimular el mejoramiento de la instrucción y la cooperación entre
profesores.

 Motivar a los estudiantes para que tengan aspiraciones más altas en su
trabajo escolar.
Los estándares promulgados a nivel nacional deben tener autoridad (en el
sentido de que deben basarse en la mejor beca, la mejor investigación y la
mejor práctica en el aula). Deben ser claros, precisos y breves, más que
compromisos enciclopédicos, destinados a satisfacer a cada grupo existente.
0.5.10.2 Investigaciones o propuestas educativas sobre evaluación
El Método Sprectrum, concibe el aprendizaje y la evaluación de una manera
diferente a la que se asocia con unas pruebas estandarizadas. En lugar de
aislar al estudiante para examinarlo, motiva el trabajo colectivo con docentes y
compañeros, implicándolo en un proyecto que el mismo diseña, desarrolla y
evalúa. En este método, la evaluación se da en el contexto mismo de
aprendizaje, en todo instante y se puede utilizar para mejorar los resultados y el
aprendizaje (Ramos-Ford y oros, 1998).
Propuestas como las de Inteligencias Múltiples y el Proyecto Zero, la
Enseñanza para la Comprensión, y lenguaje integral son de gran valor para
reorientar la evaluación (Gardner, 1986; Wolf, Gardner, 1988; Carretero y otros,
1995; Gardner, 1995; Goodman, 1997; Jaramillo y Bermúdez, 1999; Puentes,
1999). Estas investigaciones plantean que las pruebas deben incorporar los
mejores aspectos del desempeño. Afirman que no es muy positivo enfrentar a
los estudiantes a un solo tipo de prueba siempre, sino que estas deben
constituirse como verdaderos desafíos que integren una amplia diversidad de
desempeños escolares y ejerciten diferentes tipos de inteligencias para que
todos los estudiantes puedan utilizar sus capacidades: ensayos, trabajos de
investigación, carpetas de trabajo, preguntas de desarrollo, sustentación y
defensa de trabajos, planeación y ejecución de proyectos, postulados, hipótesis,

creaciones artísticas, diversos tipos de exposiciones orales, discursos,
resolución de problemas, evaluaciones con preguntas de selección múltiple, etc.
(Gardner, 1995).

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http://metodoevaluacion.wordpress.com/.
http://estandaresycompetencias.blogspot.com/
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-175759.html
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-
175759_archivo.pdf

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