Este documento describe el proyecto curricular institucional (PCI) como un proceso de reflexión compartido por los docentes para contextualizar y concretizar la propuesta curricular de una escuela. Explica que el PCI especifica los objetivos institucionales, genera lineamientos pedagógicos y didácticos, y prevé estrategias de acción y evaluación diseñadas por el equipo docente. También resalta la importancia del currículum como ámbito de reflexión que debe responder a las necesidades de la sociedad.

1. Proyecto
Curricular
Institucional

2. MARCO
PEDAGÓGICO


3. EL CURRICULUM COMO EJE ARTICULADOR
DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
QUE DA RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE LA SOCIEDAD
La nueva manera de pensar la escuela como unidad de innovación del Sistema Educativo
propuesta por la Ley Federal de Educación, nos remite a dos ideas básicas que mutuamente se
enriquecen y le dan forman:
• La de Proyecto Educativo Institucional
(PEI)
• La del proyecto Curricular de la
Institucional (PCI)
La primera, da cuenta de una escuela con identidad propia, anclada en el contexto, esto es,
con sentido de pertenencia y pertinencia, capaz de diseñar su propia oferta educativa que, en una
dinámica de reflexión, participación y evaluación, aprende a transitar su propio camino.
La segunda, alude a los procesos mismos de enseñanza y de aprendizaje, a los contenidos,
sus formas de organización y valoración, y a la complejidad de acciones, interacciones y relaciones
que se producen y desarrollan en la escuela, dando sentido al itinerario formativo que recorren los
alumnos durante sus años de escolaridad.
PEI PCI
• Es el marco común de la Institución. • Es un proceso de reflexión compartido
• Enumera y define el conjunto de por los docentes tendientes a
rasgos que dan especificidad a un
contextualizar y concretizar la
marco de acuerdos con características
propuesta curricular.
propias. Define los objetivos generales
de la institución escolar. • Explicita los objetivos
• Determina las estructuras institucionales en función de
organizativas y los recursos humanos y prioridades establecidas.
técnicos que se requieren para ir • Genera lineamientos pedagógicos
haciendo realidad la imagen de la didácticos para toda la Institución.
escuela deseada.
• Prevee estrategias de acción para
• Lo elabora la comunidad educativa a
resolver los problemas priorizados,
partir de un compromiso común y
compartido. asignar responsabilidades .Y recursos.
• Diseña las estrategias de evaluación y
lo elabora el equipo docente.

4. La realidad nos muestra que la vida de la escuela se toma cada vez más compleja. Los
factores que inciden en su marcha cotidiana son de gran pluralidad y diversidad, lo que la
convierte en una realidad viva, en constante proceso de transformación y desarrollo, por lo que
necesitamos de una planificación que sirva de soporte, de orientación y ayuda.
Esta planificación se traduce en el Primer Proyecto Curricular de la Institución. Proyecto que
se nutre de la lectura que el equipo docente hace de la realidad, de la visión colectiva del
Curriculum , los modos de expresarlo en la práctica y es en esa expresión práctica donde concreta
su valor.
Los acuerdos sobre los aprendizajes considerados relevantes por el conjunto de docentes y
los referidos a los lineamientos pedagógicos didácticos (opciones metodológicas y variables
organizativas) y a la evaluación, son los que nos orientan y vertebran la actuación educativa en todas las
áreas y a lo largo de todo el nivel.
Esto unido a los procesos de reflexión y análisis de nuestras propias prácticas, de
acción de retroalimentación, será lo que impulse el desarrollo actual-potencial de la
Institución a fin de que pueda responder satisfactoriamente a las demandas crecientes de la
comunidad en la que está inserta.
Es necesario que nos detengamos a reflexionar acerca de qué entendemos por currículum,
ya que toda concepción curricular implica una determinada propuesta pedagógica (sobre qué
hacer, que enseñar, aprender y evaluar, el papel de todos los diferentes actores, sus modos de
relacionarse, etc.) refleja también una determinada visión de lo social, lo político, lo cultural.
“…Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión critica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse 1981)
“El currículo no es un concepto, sino una construcción cultural. (..) Más bien un modo de
organizar una serie de prácticas educativas “(Grundy 1987)
“Proyecto flexible que contempla la posibilidad de modulación para acomodarse a las
situaciones singulares, pero es ante todo, un proyecto teórico, hipótesis de trabajo que se somete
(
continua y progresivamente a la contratación básica” Pérez Gómez)
"...EI currículo expresa una filosofía o filosofías de la educación que transforman los fines
socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza” (U. Lundgren. 1992)
“Proyecto socio-político cultural, que orienta una práctica educativa escolar articulada,
coherente, e implica una planificación, previa, flexible, con diferentes niveles de especificación,
para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles y constituirse en un marco de
actuación profesional para los planificadores, técnicos, directores y docentes . (Res. 33/93) C.F.
de C.E.
Consideramos al Currículum como ámbito de reflexión, investigación y teorización
Pérez Gómez nos dice el responsable definitivo de la naturaleza, sentido y consistencia de
lo que los alumnos aprenden en la vida escolar, es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas
que se producen en la escuela, entre las propuestas de la Cultura Crítica alejada en las disciplinas

5. científicas, artísticas y filosóficas, las determinaciones de la cultura académica, expresadas en la
selección de los contenidos, códigos pedagógicos y prácticas que se generan en torno a su
adquisición; los influjos de la cultura social constituidos por los valores hegemónicos del
escenario social; las presiones cotidianas de la cultura institucional, presentes en los roles,
normas, rutinas y ritos propios de la escuela como institución social especifica y las
características de la cultura experiencial adquirida por cada alumno en los intercambios
espontáneos de su entorno.
La escuela, tal como la conocemos hoy, responde a los patrones, valores y propuestas de la
cultura moderna.
Es por ello que las fronteras rígidas entre disciplinas han comenzado a borrarse, quedando
obsoletas frente al avance del conocimiento. El nuevo paradigma, en el cual estamos situados,
propone conocimientos transdisciplinarios, flexibles, abarcativos con una consistente formación
de base de apertura continúa hacia nuevos desarrollos. Buscamos la eficiencia unida a la
creatividad.
Podríamos decir que el significado último del currículo viene dado por los propios
contextos en que se inserta:
a) el contexto del aula, en el que se conjugan una serie de variables como alumnos,
docentes, contenidos, materiales didácticos,
b) el contexto personal y social modelado por las experiencias que cada uno tiene y aporta a
la vida escolar;
c) El contexto histórico escolar creado por las formas pasadas de llevar acabo la experiencia
educativa;
d) Finalmente se puede hablar de un contexto político en la medida en que las relaciones
dentro de la clase reflejan patrones de autoridad y poder.
En realidad todas las prácticas pedagógicas multicontextualizadas gravitan en torno al currículo
siendo el proyecto cultural que la escuela hace posible. De ahí que pueda considerárselo como un
punto central de referencia en la mejora de la calidad de la enseñanza, en el cambio de las
condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento de los equipos docentes, en la renovación de
la institución escolar en general en sus proyectos de innovación.
LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
Llamamos componentes del currículum a los elementos organizadores del mismo. Desde
ello se intenta dar respuesta a los siguientes interrogantes:
 . ¿Para qué y por qué enseñar? Fundamentos
 . ¿Qué personas se pretende formar? Perfil

6.  . ¿Qué enseñar y qué aprender? Contenidos
 . ¿Cuándo y cómo enseñar? Tiempos- métodos y
estrategias
 . ¿Dónde, a quienes y quién enseñan? Encuadre
institucional
 . ¿Cómo saber qué se enseñó y aprendió? ¿qué no y por
qué? Evaluación
FUNDAMENTOS
¿A qué nos referimos cuando hablamos de fundamentos del currículum?
Los fundamentos son las bases sobre las que se apoya un currículum. Enmarcan las
tendencias deseadas de desarrollo político, social, económico, científico y tecnológico.
El compromiso de la escuela Normal "Tomás Godoy Cruz" es construir participativamente
un proyecto de educación de Calidad Social, donde el desarrollo humano sea el eje que guié el
sentir, pensar y hacer de todos los actores de la escuela. Donde la escuela sea una comunidad que
investigue, un laboratorio de práctica, de ejercicio y de conquista de derechos, de formación de
individuos históricos, autónomos, críticos y creativos, ciudadanos plenos, identificado con los
valores éticos alentados a la construcción de un proyecto social solidario.
La escuela concibe la educación como un proceso de formación y desarrollo de la persona
que interactúa individual, y colectivamente, develando dialécticamente la realidad,
transformándola, construyendo nuevas experiencias que, sistematizadas a través de la acción-
reflexión-acción produzcan nuevos conocimientos
Otra dimensión importante de nuestra concepción de educación es su vinculación con el
mundo del trabajo como valor fundamental de la sociedad, uniendo la acción pedagógica a la
comprensión del funcionamiento económico- productivo, a los instrumentos tecnológicos, a la
organización de la producción generadora de empleo y a la distribución justa y equitativa de la
riqueza.
La escuela adopta la visión del conocimiento como algo que se construye y se reconstruye
permanentemente, fruto de la acción individual y colectiva de los actores sociales.
Señala la necesidad imperiosa .Y la posibilidad real de su democratización. Un conocimiento que
supere la dicotomía teórica-práctica, trabajo manual-intelectual, que tenga en la realidad la base de
su producción, que supere el carácter artificial y abstracto de la enseñanza tradicional, trabajando
conocimientos socialmente significativos .Y útiles.
Curricularmente, comprender al conocimiento como un bien político supone aceptar el rol
del Estado como responsable principal e indelegable del acceso a la Educación, .Y a la Escuela
como la Institución social creada con la función especifica de distribuir .Y hacer circular el

7. conocimiento en forma sistemática entre todos los miembros de una sociedad.
La obligatoriedad escolar, la prescripción de un currículo básico general para todos los
ciudadanos, son ejemplos del ejercicio por parte del Estado, de su obligación para con la educación
de sus miembros.
El conocimiento es así mismo un bien cultural que determine los niveles de competencia
cultural de un grupo social.
Reconocer el conocimiento como bien cultural:
 es lo que sostiene decisiones educativas como la de tratar de asegurar para todos las
competencias básicas que definen el logro de una personalidad integrada, capaz de
participar protagónicamente en los procesos sociales;
 es aceptar que todos deben tener acceso a los contenidos esenciales para la
formación de ciudadanos competentes, critico s, capaces de problematizar su
realidad;
 es defender el derecho a decidir cuáles son los saberes que se seleccionan .Y cuales
las mejores maneras de organizarlos .Y presentar/os en una propuesta de formación
para hacer/os accesibles a todos;
 es estar abiertos como Sistema Educativo, a las demandas sociales para poder
interpretarlas 'y dar respuestas válidas como Institución al servicio de la Sociedad.
Esta dimensión social amplia (política, cultural, económica, social e ideológica) se expresa
.Y desarrolla en la Institución Escolar a través de distintas mediaciones .Y particularidades. Esto
supone encuadrar lo curricular en la complejidad institucional, con los condicionamientos
históricos, culturales .Y sociales, que la escuela tiende a reproducir individualmente .Y con su
propia dinámica interna, regida por non11as explicitas e implícitas, que generan contradicciones,
conflictos, resistencias .Y defensas a sus intentos de transformación social .Y cultural en los
s0etos'y los saberes.
El marco pedagógico .Y psicológico que fundamenta la propuesta de enseñanza .Y
aprendizaje da cuenta de cómo se entiende el proceso de adquisición del conocimiento.
Hoy recurrimos a:
La Teoría del Aprendizaje Significativo – Ausubel
Ausubel distingue el aprendizaje por repetición del verdadero aprendizaje: el significativo.

8. Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento 'fue
posee el sujeto, es decir, cuando éste posee una estructura lógica, un significado en sí mismo .Y el
alumno posee los requisitos cognitivos para asimilarlo, ideas inclusoras con las fue pueda
relacionarse el nuevo conocimiento, además de la predisposición .Y el esfuerzo del alumno. La
comprensión o asimilación implican siempre una "deformación" personal de lo aprendido. El
aprendizaje significativo es la vía por la fue las personas asimilan la cultura fue los rodea.
En relación con los conceptos científicos, no deben ser transmitidos como verdades
definitivas ni el método científico como un conjunto de reglas rígidas. Lo importante es fue el
alumno adquiera el espíritu o la actitud científica para fue puedan reflexionar con rigor sobre los
problemas físicos o sociales.
El Aprendizaje por Descubrimiento – Bruner
Bruner propone el aprendizaje por descubrimiento enmarcado en un contexto social de la
cooperación. Pero más que la transmisión de contenidos es necesaria la transmisión de la
estructura global .Y básica de la materia adecuándola a las posibilidades del alumno. De allí la
necesidad de un currículum no lineal sino espiralado con sucesivos niveles de complejidad, desde
la representación perceptiva, hasta la icónica .Y la simbólica, en concordancia con el modo
predominante de asimilación: acción, intuición, conceptualización. La tarea del docente es
decisiva como apoyo para la incursión del alumno. Se busca la motivación intrínseca que hace
más efectivo el aprendizaje.
El constructivismo - J. Piaget
Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje son el resultado de un
proceso de equilibración que puede ser analizado en distintas dimensiones tales como:
 - Equilibración entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, .Y en
forma progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e
interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea
 - Equilibración entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del proceso
de adaptación. La asimilación, por analogía con los procesos biológicos es
entendida como la incorporación de características del medio a las estructuras del
sujeto. La acomodación, se define como la modificación de tales estructuras para
operar (mediante la acción y / o pensamiento) en forma más efectivas sobre el
medio.
 Equilibración entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo

9. del desarrollo.
Las distintas formas de entender la equilibración se observan en forma integrada y
simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación que desequilibra sus
propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
La búsqueda permanente del equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la dinámica del
Desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
CONFLICTO: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto las
experiencias de la realidad.
TOMA DE CONCIENCIA: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el
mundo exterior.
BÚSQUEDA: tanteos, errores, progresivamente una respuesta satisfactoria realidad le
muestra.
CONSTRUCCIÓN: implica el logro de un nuevo equilibrio, que resulta un nuevo esquema
de conocimiento, suficiente para el sujeto, tomando los conocimientos que anteriormente poseía y
permite que sus hipótesis no entren en contradicción con la percepciones que no coordinan, e
intentan para el sujeto, que no contradiga con lo que la experiencia
El Aprendizaje Mediado - Feuerstein – Viygotsky
Fuerstein ha creado una teoría general de la competencia cognitiva y una técnica para
reparar el déficit cognitivo. Este trabajo es especialmente significativo cuando estamos intentando
desplazamos del concepto de equidad como igualdad de oportunidades, a un concepto que
involucra igualdad de logros. Dado que los alumnos son diferentes las estrategias deben ser
también diferenciadas para poder modificar la estructura cognitiva con los estímulos adecuados.
Las situaciones de bajo rendimiento escolar pueden estar relacionadas con la falta de experiencia
de aprendizajes mediados, debido a diversos factores familiares o socioculturales. Feuerstein no
admite que estas determinaciones, ni aún los factores genéticos u orgánicos produzcan un deterioro
irreversible en los sujetos. Hay que
enseñar al individuo una serie de pre- requisitos del funcionamiento cognitivo adecuado a
través de un programa de intervención psicoeducativo en la sala de clase y en el hogar a lo largo de
las tres fases del acto mental: entrada (input) elaboración y producto (output)
Viygotsky desde una posición cognitiva y dialéctica sostiene que el desarrollo del niño está
siempre mediatizado por la cultura. Tanto para él como para Bruner y todo el constructivismo, la
impregnación social y cultural del Psiquismo es lo que ha provocado la diferenciación humana a lo

10. largo de la historia.
Sin prescindir de la investigación y del descubrimiento como métodos educativos, valora la
instrucción para introducir al niño en el mundo cultural del adulto. De ahí la importancia del
lenguaje que representa la naturaleza transformada por la historia y la cultura.
La enseñanza descansa sobre el lenguaje porque es el instrumento del intercambio simbólico
entre las personas y hace posible el aprendizaje en colaboración. Vigotsky crea el concepto de
zona de desarrollo próximo que son las tareas o problemas que el niño está en condiciones de
resolver bajo la guía de un adulto o con la colaboración un compañero más capaz. Trabajar con el
nivel de desarrollo potencial del niño hace que el aprendizaje despierte procesos evolutivo,
capaces de operar solo en contacto con otros.
De las teorías anteriormente mencionadas del aprendizaje fundamentan y orientan las
prácticas educativas de la Institución y en el aula.
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y DE CONVIVENCIA
INSTITUCIONALES COMO CRUCE DE CULTURAS QUE
IMPREGNAN EL CURRÍCULUM
Como dijimos anteriormente, nuestra escuela se compromete a ser una comunidad donde se
investigue, un laboratorio de práctica, para el ejercicio y conquista de derecho donde se construyan
experiencias que sistematizándolas a través de la acción-reflexión-acción, produzca nuevos
conocimientos. Que éste supere la dicotomía teoría-práctica, trabajando conocimientos
socialmente significativos y útiles.
Por ello la Escuela responde:
• Creando un clima de intercambio y experiencia, donde tenga cabida la complejidad
y la incertidumbre, vividas desde la cooperación y la reflexión personal.
• Propicia la formación de ciudadanos autónomos, capaces de comprender el mundo
natural y social en el que viven y participar, mejorándolo desde posiciones
informadas, criticas, creativas y solidarias.
• Facilita el intercambio reflexivo, abierto, plural, fomentando la cultura de la
solidaridad, de la comprensión y de la tolerancia.
• Promueve el delicado equilibrio entre las exigencias de la comunidad y los derechos
del individuo, de modo que la colaboración en el proyecto cultural parta del respeto
a la independencia intelectual de cada uno y sea el resultado de la activa y reflexiva
participación democrática de todos sus miembros.
Dentro de la cultura escolar sobresale, como componente privilegiado, la cultura de los

11. docentes como grupo social, que tiene que ver con los modos de pensar, sentir, actuar .Y
relacionarse entre si, que dicho grupo considera valioso en su contexto profesional.
La "cultura de la colaboración" se nutre del debate intelectual que provoca la
descentralización .Y apertura a la diversidad .Y del clima de confianza afectiva que le permita al
individuo afrontar riesgos .Y abrirse a experiencias alternativas. Requiere de un espacio de libre
intervención, para la elaboración de los propios proyectos .Y experiencias .Y para dar respuesta,
con cierto grado de autonomía las exigencias del proyecto de la Institución busca la convergencia
respetando la diversidad.
La Escuela Educativa requiere, en la práctica, la superación de antinomias de la escuela
académica clásica (escuela- sociedad; aprender - hacer; individualización sociedad), ya que la
reconstrucción de la cultura experiencial del alumno a partir de las vivencias de la cultura critica
en el espacio ecológico del aula y de la escuela, exige la integración de contextos, la participación
activa de los distintos actores y la apertura a las situaciones y problemas de la vida cotidiana que
compone la base simbólica de la cultura experiencial.
LA GESTION CURRICULAR
Conjunto de procesos, de toma de decisiones, .y la propia ejecución, seguimiento y usted
de las acciones, que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas para lograr las
intencionalidades educativas.
La gestión curricular abarca, los procesos de Planificación, Conducción y Evaluación de las
acciones educativas del sistema .y de las escuelas, tendientes a generar las condiciones que
permitan transformar la realidad diagnosticada según las intencionalidades explicativas tanto a
nivel del Sistema Educativo como de cada Institución Escolar.
La problemática central de la Gestión Curricular se sitúa -como expresa Stenhouse- "en el
hiato existente entre nuestras ideas o aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas operativas”
El proyecto curricular de la Institución, no es más que "el proceso de toma de decisiones por
el cual un equipo docente establece, a partir del análisis del contexto Institucional, una serie de
acuerdos acerca de las estrategias de intervención pedagógico-didáctica que va a desarrollar con el
fin de asegurar la coherencia de su práctica docente."
Las decisiones y acuerdos de los equipos docentes giran en tomo a:
a) Decisiones y acuerdos sobre el QUE ENSEÑAR:
Incluye las Expectativas de Logro y contenidos previstos para cada Nivel, Ciclo, y Año.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de Expectativas de logro?

12. "Principios orientadores de la práctica educativa que expresan logros esperables en los
alumnos al concluir un determinado ciclo o nivel. Apuntan al desarrollo de competencias" Diseño
Curricular Provincial.
Este término se refiere a las competencias que la escuela se compromete a desarrollar y
enseñar a los alumnos en un periodo de tiempo determinado.
Las competencias "son las capacidades complejas que se ponen en juego en una
multiplicidad de situaciones y ámbitos de la vida, que integran y articulan un conjunto de saberes
de diversa naturaleza y características. Se manifiestan en el saber, saber hacer y saber ser."
En un sentido amplio, puede definirse como un conocimiento en acción; que nos sirve para
afrontar diversas situaciones de la vida humana, ya sean personales o sociales.
Estas pueden ser:
• Intelectuales: se refieren a los procesos cognitivos internos y necesarios para operar
con los símbolos, las representaciones; las ideas, las imágenes, los conceptos y otras
abstracciones (C. Coll 1992). Dustchazky las desagrega en tres grupos de habilidades:
o Analíticas: desarrollar una actitud científica para la toma de decisiones; la
resolución de problemas y la apropiación critica de los saberes en los
distintos campos y disciplinas científicas que conforman la propuesta
curricular
o Creativas :desarrollar una actitud positiva y capacidad critica ante la
innovación y el adelanto tecnológico capaz de orientar y posibilitar la
elaboración de proyectos personales de vida
o Metacognitivas: lograr habilidad para reflexionar antes; durante y luego de
realizadas las acciones valorando los procesos de construcción del
conocimiento
• Prácticas: se refieren al saber hacer... suponen procesos cognitivos, se manifiestan en
una acción con elementos o recursos tales como el espacio, el tiempo. Son
capacidades organizativas que permiten el desempeño en distintos contextos
o Incorporar el trabajo como metodología pedagógica, en tanto síntesis entre teoría
y práctica, que fomenta la reflexión sobre la realidad, estimula el juicio critico y
es medio de organización y promoción comunitaria.
• Interactivas: se refieren a la capacidad de los sujetos para participar como miembros
de grupos de referencia próximos: familia, escuela, aula con sus problemáticas sobre el
liderazgo, consenso, discenso.
o Desarrollar actitudes de respeto y tolerancia en relación con el pensamiento y
acción de los otros
• Sociales: capacidad para interactuar en ámbitos más amplios: espacios públicos.
o Desarrollar una conciencia nacional capaz de favorecer su participación

13. responsable en la convivencia democrática
o Utilizar respetuosa y racionalmente el medio ambiente y los recursos
naturales manifestándose como agente de cambio y de su medio social y
natural
• Éticos: capacidad de distinguir lo bueno y lo malo en el complejo espacio de los
esquemas valorativos (creencias, religiones, normas de convivencia)
o Internalizar valores que destaquen su significado como persona digna de
proyectarse en su medio cultural y social y de trascender al mismo
trasformándolo
• Estéticas: capacidad para distinguir; disfrutar y producir lo bello.
o Comunicarse: adecuadamente haciendo uso adecuado de diferentes formas
de lenguaje: oral; escrito; gestual; corporal, artístico; matemático e
informático
• Competencia Histórica: es el instrumento por excelencia para la construcción de la
identidad y es el dispositivo para soportar la incertidumbre.
o Conocer y valorar críticamente nuestra tradición y patrimonio cultural, para
poder optar por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo
integral como persona.
Competencias
Están especificadas por área. Ver acuerdos 2006
En la primera jornada del año los docentes presentes acordaron:
Intenciones educativas:
Con respecto a los docentes:
 Favorecer el perfeccionamiento docente y la implementación de espacios para
compartir experiencias innovadoras
 Acordar valores educativos.
 Respetar y hacer cumplir las normas de convivencia (respetando los roles de
cada uno)
Con respecto a los alumnos:
 Apuntar a que el alumno construya y reconstruya permanentemente el
conocimiento.
 Formar estudiantes capaces de ser ciudadanos responsables y preparados
para asumir los cambios que le depara la vida.
 Fomentar el sentido de pertenencia, solidaridad y responsabilidad.

14.  Educar en el deber y en el derecho.
 Presentar otros espacios de aprendizaje, actividades de investigación,
salidas, etc.
 Estimular a los alumnos para que logren ser individuos autónomos.
b) Decisiones y acuerdos respecto al CUÁNDO ENSEÑAR:
Adoptar criterios respecto al cuándo enseñar, nos remite a la distribución .Y
secuenciación de los contenidos al interior de cada ciclo.
Dichos criterios son los siguientes:
1- Establecer prioridades
.
Cuando los contenidos se refieren a hechos, datos exigen estrategias de aprendizaje
generalmente ligadas a actividades de memorización, en cambio los contenidos que se refieren a
conceptos o principios, exigen una gran dosis de comprensión y, por tanto, una intensa actividad
cognitiva por parte del alumno para poder establecer las relaciones pertinentes, requiriendo
estrategias especificas que la promuevan.
Los contenidos de carácter procedimental se aprenden realizando las acciones
especificas que lo conforman y requieren de la ejercitación con el soporte reflexivo adecuado
.Y su aplicación en contextos diferentes para los aprendizajes puedan ser utilizados en
cualquier ocasión.
Para su enseñanza se requiere:
o Partir de situaciones significativas, que el alumno sepa por qué y para qué realiza
las actividades, cuál es su función. De lo contrario lo procedimental será
aprendido pero no se sabrá utilizar cuando la ocasión se presente.
o Respetarse una secuencia clara en el orden de las actividades.
o Brindar una práctica guiada, proporcionando ayudas diversas, para que los
alumnos logren el trabajo independiente.
El "saber hacer" de los contenidos procedimentales no significa hacer por hacer ni
tampoco es algo que se adquiere espontáneamente; se aprende y se enseñan en situaciones en las
que el alumno puede ver el sentido de lo que realiza, conceptuar el proceso seguido y generalizar
a otras situaciones.
“Aprender conocimientos es aprender a construir conocimientos”

15. Los contenidos actitudinales hacen referencia a actitudes, valores y normas.
En esta categoría podemos diferenciar aquellos que se refieren a valores éticos, y como tales,
no son específicos de ningún área, sino que están presentes en todas ej. solidaridad, tolerancia,
respeto, etc. y otros vinculados a las características propias de cada campo disciplinar (curiosidad,
precisión, etc.)
Los alumnos podrán aprenderlos:
o Si en el ámbito escolar se les permite identificarlos y practicarlos en situaciones
cotidianas reales, mostrándoles modelos de comportamiento que los incluyen y
discutiendo los argumentos que los apoyan.
o Si se regulan las exigencias de cambio mediante la participación, la cooperación, la
responsabilidad.
o Si se aceptan los conflictos como algo necesario y no necesariamente negativo.
o y si se enfocan los problemas desde la reflexión y el diálogo educativo.
El que los contenidos se consideren en sentido amplio, no significa que en las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje haya que tener en cuenta en todos los temas los tres componentes. En
ocasiones, un determinado contenido, puede ser abordado con un enfoque prioritariamente
conceptual, procedimental o actitudinal.
2-Procesos a seguir
Aquí no podemos perder de vista cómo se produce el aprendizaje. Desde el marco
conceptual elaborado por Ausubel, Novak, Hanesian y Reígeluth, podemos decir que:
• El aprendizaje significativo, para que sea tal, necesita que los contenidos que propongamos
sean coherentes, claros, organizados y que el alumno posea los contenidos previos a fin de que
puedan establecer relaciones posibles entre unos y otros.
• La estructura mental de los alumnos tiene un carácter eminentemente conceptual y asociativo,
por lo tanto cada nueva información que reciben se asocia en Forma lógica, con otros
conceptos que ya poseen denominados de distinta maneras: inclusores, puntos de anclaje,
conocimientos previos, los que se constituyen en puente entre lo que se conoce y lo que se
necesita conocer para asimilar la nueva información. Este proceso requiere de un tratamiento
cíclico del contenido, haciendo que en cada etapa se retomen los contenidos anteriores,
complejicen y sistematicen. Esta es la idea de currículo en espiral (Bruner).
3. Criterios a adoptar
.
• Establecer un distanciamiento entre los conocimientos previos y los nuevos.
• Tener en cuenta la lógica interna de las disciplinas y su desarrollo específico

16. • Seleccionar ideas ejes
• Distribuirlos en el ciclo o nivel garantizando su continuidad y progresión
• Plantear el desarrollo equilibrado de los distintos tipos de contenidos.
• Asegurar la presencia de los contenidos transversales.
Se han acordado algunos procedimientos en la primer jornada del 2006 y se continuará su
construcción en las reuniones por área o espacio curricular que se realicen.
c) Decisiones y acuerdos respecto al COMO ENSEÑAR:
Los acuerdos relativos respecto al cómo enseñar constituyen el punto de partida referente
para la toma de decisiones a nivel del aula. Éstos giran en tomo a los principios y líneas generales
de la intervención educativa, a las variables organizativas de espacio, tiempo y forma de
agrupamiento de alumnos .y a los materiales curriculares; (por materiales curriculares entendemos,
todos aquellos instrumentos o medios que proporcionan a los docentes pautas o criterios para la
toma de decisiones, tanto en el ámbito institucional como para la planificación .y desarrollo de su
propuesta didáctica).
Incluye los siguientes principios:
Principios de intervención educativa:
• Partir de los conocimientos previos de los alumnos.
• Facilitar la construcción de aprendizajes significativos contextualizados al entorno.
• Propiciar la interacción entre profesor y alumnos entre si.
• Posibilitar los procesos de metacognición.
• Brindar ayuda pedagógica adecuada a loas necesidades de los alumnos y a los
ritmos de aprendizaje individuales.
• Crear en el aula un clima de trabajo distendido y placentero.
• Plantear líneas pedagógicas comunes en el tratamiento de las distintas áreas.
Organización del aula: se puede realizar
• En equipos de trabajo flexibles que se adecuen al tipo y al tiempo de tareas,
atendiendo a las características diferenciales del aprendizaje de cada
alumno. Le permite combinar estructuras homogéneas o heterogéneas.
• En trabajo individual, necesario para el aprendizaje, porque por más que se apoye

17. este en un proceso interpersonal, es en último término una apropiación personal.
Resulta eficaz cuando se lo utiliza para ampliar, detallar, recordar y ejercitar
determinados contenidos o cuando se emplean formas de trabajo basada en
"contratos".
Organización del espacio:
El espacio del aula y la forma en que se distribuye el mobiliario ha de ser flexible para
adecuarse a las necesidades de los aprendizajes.
Por otro lado debemos tener en cuenta la posibilidad de ampliar el espacio escolar, a partir
del uso del espacio comunitario. Esto es tener en cuenta todos los recursos del medio. Nuestros
alumnos han concurrido al Espacio Contemporáneo de Arte, visitas a la Reserva de Divisadero
Largo, Feria de la Oferta Educativa, Feria del libro. Como también se han realizado en la escuela
muestras de Teatro, espectáculo de mimo y música.
De esta forma el espacio exterior se transforma en el libro de texto que permite a los
alumnos analizar la realidad e interpretarla, sentir el medio como propio y el compromiso de
salvaguardar el patrimonio cultural de la comunidad.
Organización del tiempo:
Permite a los alumnos la conciencia de un trabajo terminado; unir las fases de comprensión,
asimilación y producción.
El aula sin muros y la programación abierta son los requisitos físicos imprescindibles para la
enseñanza educativa que se propone integrar la escuela con la comunidad, la teoría con la práctica,
el desarrollo individual y la cooperación social.
d) Decisiones y acuerdos respecto al QUÉ, COMO Y CUANDO
EVALUAR
Criterios de evaluación:
No son uniformes debido a que existen acuerdos entre docentes lo cuales responder a la
normativa vigente.
"La enseñanza educativa y la convivencia democrática requieren de una Evaluación apoyada
en la búsqueda compartida de las mejores condiciones y de los procesos más favorables, para
recrear la cultura y la vida de la comunidad de aprendizajes, facilitando el desarrollo humano de
todos y cada uno de los individuos que viven en la Institución Escolar

18. “Así concebida la evaluación se convierte en el mejor instrumento para estimular los
procesos de investigación en la acción, potenciar un clima de cooperación y superación
compartida y fomentar la innovación creadora" Perez Gómez.