Este documento presenta un anteproyecto para aplicar las TIC en el proceso de mejoramiento e interés por la lectura en estudiantes de grado cuarto de primaria. Incluye la justificación, planteamiento del problema, objetivos, marco teórico y diseño metodológico. El objetivo general es establecer estrategias para fomentar el interés por la lectura utilizando experiencias motivadoras vinculadas al uso de las TIC.

1. ANTEPROYECTO
APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO E
INTERÉS POR LA LECTURA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO
CUARTO DE BASICA PRIMARIA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
FEDERICO OZANAM
LILIAN ARELIS PELAEZ ALVARES
FLOR ANGELA RAMIREZ PAREJA
CLAUDIA PATRICIA VELASQUEZ VILLA
CORPORACION UNIVERSITARIA REMIGTON
ESPECIALIZACION EN GERENCIA E INFORMATICA
MEDELLIN
2010

2. CONTENIDO
Pág
INTRODUCCIÓN 3
2. JUSTIFICACIÓN 4
3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5
4. OBJETIVOS 5
4.1 OBJETIVO GENERAL . 5
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 5
5. MARCO TEORICO 6
5.1 ¿QUÉ ES LECTURA? 6
5.2 PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE 6
5.3 ¿CÓMO APRENDE A LEER EL NIÑO? 9
5.4 RELACION EXISTENTE ENTR ESTRUCTURA COGNITIVA
Y ENTORNO SOCIO CULTURAL 11
5.5 ESTILOS DE LECTORES 12
5.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA 13
5.5.2 DIFICULTAD ESPECÍFICA O SECUNDARIA 14
5.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIE-
NEN EN LA LECTURA 15
5.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA 16
5.7.1 LAS OMISIONES, ADICIONES Y CAMBIOS 16
5.7.2 LOS RETROCESOS 17
5.7.3 LA LECTURA FRAGMENTADA 17
5.7.4 EXCESIVA VELOCIDAD 17
5.7.5 VOCABULARIO LIMITADO 18
5.7.6 OTRAS DEFICIENCIAS 19
5.8 LA LECTURA Y LAS TIC 20
6. DISEÑO METODOLÓGICO 22
6.1 ENFOQUE 22
6.2 METODOLOGÍA 23
6.3 POBLACION 23
6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 24
7. FUNDAMENTACION LEGAL 24
BIBLIOGRAFÍA 25
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3. INTRODUCCION
En el desarrollo de la sociedad contemporánea, y con ello, los avances en la
ciencia y la tecnología develan una serie de tensiones que son cada vez mas
evidentes en el contexto de la socialización escolar.
Alguna de estas tensiones está relacionada con el lenguaje audiovisual e
interactivo que dominan con más ímpetu las nuevas generaciones. Para
nadie es un secreto que los jóvenes aprendan de los medios de
comunicación, la Internet, la radio y otros medios.
La escuela por su parte ha asumido tales avances de manera muy lenta.
Tanto es así que algunos maestros presentamos algunas dificultades para
enfrentarnos al desarrollo de los sistemas. Es importante capacitar a los
colombianos en el uso de las tecnologías de la informática y fortalecer el
recurso humano de las instituciones en personal con los conocimientos
necesarios en el uso y manejo de nuevas tecnologías.
Estas nuevas tecnologías se emplean para desarrollar las competencias de
búsqueda, análisis, gestión e interpretación de información relevante. El
presente trabajo tiene como intención compartir un estudio que incorporan
las TIC en el proceso lector en el aula de clase del grado cuarto de básica
primaria.
Se presenta una fundamentación teórica sobre: la lectura, y sus problemas
en los estudiantes de básica primaria y se sugieren actividades virtuales,
unas referencias sobre la importancia de incorporar las TIC en el aula de
clase, para finalizar el proyecto con la elaboración de una WIKI, donde los
estudiantes interactúen y compartan sus experiencias.
3

4. 2. JUSTIFICACION
Actualmente la enseñanza está perdiendo la esencia del saber entender y
analizar debido a los métodos de enseñanza de la lectura empleados por
docentes. Por consiguiente consideramos fundamental implementar una
nueva estrategia para la comprensión lectora que facilite el análisis,
argumentación e interpretación de textos y juegos interactivos que permitan
la motivación por la adquisición del hábito de lectura.
Para ello, es fundamental fomentar la "lectura por placer”, (Maestre, 2007)
poner a disposición de los niños textos que sean de su agrado, ya que de
esta manera, e implementando un proyecto que proporcione estrategias
metodológicas necesarias para mejorar la capacidad analítica y significativa
que tiene cada ser humano, teniendo en cuenta la visión del mundo y de sí
mismo, con esto lograremos el desarrollo de capacidades cognitivas que les
permitan al educando LEER Y COMPRENDER, Se deben utilizar diferentes
métodos de enseñanza para desarrollar en el estudiante, un buen hábito de
lectura y dotándolos de los recursos necesarios para aprender a utilizar
habilidades que requieran el desarrollo de operaciones y jerarquización de
ideas, lo cual conlleva a que poco a poco y con nuevos mecanismos logren
comprender lo que leen.
Se utilizan las TIC como herramientas didácticas para cumplir con el
propósito de adquirir y mejorar el conocimiento de los estudiantes a través de
la comprensión lectora, a la vez que como docentes se crea la necesidad de
estar abiertos a los cambios y a la innovación educativa, ya que se está en
un momento, donde las tecnologías juegan un papel importante en los
procesos de aprendizaje y se hace mucho mas llamativa una clase para los
estudiantes donde se utilicen materiales diferentes al cuaderno y al lápiz.
Además se pretende atender a los requerimientos del Ministerio de
Educación Nacional contemplados en el Plan Decenal, en lo que se refiere
a Renovación Pedagógica y uso de las TIC en educación.
Este proyecto tiene una gran importancia ya que se encamina a reforzar una
herramienta tan indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje
como lo es la motivación por lectura y que esta sea comprensiva, utilizando
las TIC en forma paralela, y despertando la creatividad, de la misma manera
que los docentes obtengan estrategias que faciliten el estudio de los
contenidos en las diferentes asignaturas. Lo anterior con el fin de que los
estudiantes desarrollen habilidades, actitudes y conocimientos y del mismo
modo que ayude a los maestros a mejorar y actualizar su práctica docente,
pretendiendo que conozcan e incorporen adecuadamente las TIC.
4

5. 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En medio de la práctica, los docentes del grado 4.1 han detectado que el
problema más notable en el 85% aproximadamente de los estudiantes
corresponde a deficiencias en el proceso lector, Esto con base en el
resultado de las pruebas de Constatación de logros que realiza en la
institución periodo por periodo. Como una forma para corregir esta
deficiencia en los estudiantes del grado cuarto de básica primaria se plantea
la siguiente pregunta problematizadora:
¿Cómo fortalecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de la
Institución Educativa Federico Ozanam a través de la incorporación de las
TIC en el aula de clase?
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
Establecer estrategias para fomentar el interés por la lectura de los
estudiantes del grado 4° de la Institución Educativa Federico Ozanam a partir
de experiencias altamente motivadoras vinculadas al uso de las TIC en el
4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Diseñar recursos metodológicos y didácticos que sirvan de estímulo para
fortalecer el proceso lector y mejorar el nivel de comprensión lectora a través
del uso de las TIC.
2. Proponer modelos de lectura online que conlleven a la adquisición de
competencias lectoras.
3. Plantear prácticas de manejo de páginas Web personalizadas, motores de
búsqueda y juegos pedagógicos virtuales que induzcan al interés por la
lectura.
5- MARCO TEORICO
5

6. La sociedad actual, también llamada sociedad del conocimiento se enfrenta
día tras día a los diferentes avances en la ciencia y tecnología. Estos
avances y los procesos de pacificación hacen que la pedagogía tengan que
integrar los desarrollos tecnológicos a las estructuras curriculares. Significa
esto que la escuela, como dispositivo de creación y transformación de la
cultura esté al alcance de las interacciones, los lenguajes y las problemáticas
de las comunidades.
Estos cambios se deben asumir desde la pedagogía para integrar la
experiencia del educando para las intencionalidades de la educación. Esta
aspiración se inscribe en los pensamientos expuestos por la teoría
sociocultural de Lev Vigosky y especialmente sobre el papel de la cultura en
el desarrollo intelectual. El autor expone que la cognición humana es
afectada por las creencias, valores y herramientas de adaptación intelectual
transmitidas a los individuos por su cultura. Sobre este autor retomamos la
zona de desarrollo próximo como el potencial que pueden lograr los niños
con el uso de las tics. Este potencial será posible a través del andamiaje 1
que estará garantizado por el acompañamiento del equipo de trabajo
5.1 ¿QUÉ ES LA LECTURA?
Se asume que leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje
escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos.
Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades
de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar
las predicciones o inferencias de que se hablaba." (Solé, 1992, p.18). 5.2
5.2 PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE QUE SE PONEN EN
JUEGO AL LEER
Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en
tres niveles:
5.2.1 El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos
periféricos, que son los que permiten la recepción de la información
(percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con que
lo realiza.
5.2.2. El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto
que implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial
intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
1
6

7. 5.2.3 El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento
fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargado
de traducir la información visual en verbal.
El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe
registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar
una categorización de los componentes de la palabra.
Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso:
Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstas
activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. Éstas
activan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las palabras
en la memoria. A partir de aquí, se accede a las representaciones
semánticas y fonológicas de la palabra.
Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de las
letras de la palabra, se realiza una conversión grafema-fonema que permite
la activación de las formas fonológicas de las palabras, accediendo así a las
representaciones semánticas y ortográficas de las mismas.
Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión se
dé a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente,
1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y no requieren de
la memoria de trabajo.
A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras
irregulares o discrimine homófonos. A partir de la lectura por mediación
fonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las
pseudopalabras.
La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar de
lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la
lectura, la actividad lectora y la ejecución lectora.
La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, del el grado de éxito de
la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el
cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, así como en los
órganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un
sistema complejo de procesamiento de la información que comprende
conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos
conocimientos (procesos).
Los objetivos de la lectura son la comprensión del texto escrito y/o el logro de
una impresión de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de
recursos mentales que movilizamos al leer que es específica de la capacidad
7

8. lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras
actividades.
El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material
escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La
capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de
procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica ya
no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito.
La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una
transformación de representaciones (llamadas de entrada) en otras
representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la
representación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a una
palabra escrita. La representación de salida es una representación
fonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una
forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabra
puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en
el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba
con mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual
clase de tipo de letra.
La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabras
escritas por los adultos. Cuando se le dan a leer textos con las letras
mayúsculas y minúsculas alternadas no se perturban demasiado. Se adaptan
muy deprisa.
La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en una
representación abstracta de su categoría.
Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de las
letras (proceso de decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender a
reconocer rápidamente las palabras que tienen una apariencia física tan
poco habitual.
La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el
conocimiento de los procesos de lectura del lector hábil. Se ha demostrado
que la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos y que su
aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabético
de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sido
silenciada por la concepción romántica de la lectura. Para los partidarios de
esta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular a
ningún niño para que aprenda a decodificar.
5.3 ¿CÓMO SE APRENDE A LEER?
8

9. En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños
en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra
excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor
relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logo gráfica, la
alfabética y la ortográfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria
visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético,
ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de
correspondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa
que se da el desarrollo de la conciencia fonológica. Es importe mencionar
que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego el niño
acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y
lograr automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto
más rápida es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo
queda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de
integración semántica de los componentes de la frase y de integración de las
frases en la organización textual. La situación contraria es la del lector
principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra.
Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además?
Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino
más bien aquellos que llevan a la comprensión.
"Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente
el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si
disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar
inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen
son incapaces de comprender el texto". (Morais, 1998, p. 219)
La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no
tendría mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la
aprehensión del sentido precederían a cualquier otra actividad de análisis de
lo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa
cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carácter "natural" de la
lectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simple
experiencia con los materiales escritos.
Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan
en la lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes
del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa
comprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.
Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es
decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como
9

10. procesos de análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso
nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos
estos procesos y conocimientos se ponen también en marcha cuando
comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se
desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer.
Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: "Cuando el
lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él
expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera
que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un
input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la
información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente,
dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su
significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su
verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a
través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su
conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una
interpretación acerca de aquél." (Solé, 1992, p.19).
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo
(Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998),
cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información
presente en el texto mediante las siguientes operaciones:
• Aporta conocimientos y experiencia previas
• Formula hipótesis
• Realiza inferencias
• Construye una interpretación
• Recapitula, resume y amplía la información obtenida
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto
escrito, en un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a
los que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo
que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta.
No sólo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y
porque nos mostramos activos relacionando, comparando...; comprendemos
porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta
estructura, porque sigue una cierta lógica, porque -en una palabra- es
coherente y legible.
El niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son
escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestra
las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingüísticas (iii).
10

11. .5.4 RELACIÓN EXISTE ENTRE ESTRUCTURA COGNITIVA Y ENTORNO
SOCIOCULTURAL
Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es
la lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase
de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje El primer paso hacia
la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función,
cognitiva, lingüística y afectiva.
A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la
conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar.
Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los
otros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la
estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios
que sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los
hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar
los marcos y los esquemas mentales.
A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy
diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la
lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de las
palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos,
las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta
escucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su repertorio de
palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que
muchas palabras, algunas estructuras sintácticas y algunas reglas de
cohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral
que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, a
comprender y a utilizar las figuras de estilo.
Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos
primeros años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a
leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos
adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje
considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace
más sofisticada.
También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz,
llena de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más
confianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto por las
palabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura en
voz alta de los libros de cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativa
de los padres.
Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en
grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los
iguales que la relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran
11

12. ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamente
descolgados los niños cuyos padres no les leen o que no leen nada.
El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen
y naturaleza, es social.”
Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de
la mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y
aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la
interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor
describe el papel de la conversación del niño con él mismo al guiar y
supervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el concepto
de una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situaciones
desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento
mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares,
conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de
proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del
niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en
educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.
5.5 ESTILOS DE LECTORES DEFICIENTES
Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque
no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseñanza de su
escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una
larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio,
porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades de
atención y de concentración son insuficientes.
El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas
en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores
asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las
interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el
nacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que no
tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor
puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.
Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro que
encontraremos más en las clases sociales desfavorecidas que en las clases
favorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la variable
"origen sociocultural" en los diferentes componentes de la capacidad lectora.
Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante
una investigación revela que las diferencias sociales afectan de una manera
distinta al componente "reconocimiento de palabras escritas" que al
componente "comprensión del lenguaje". La contribución de las diferencias
sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras
escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado
12

13. la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje del
reconocimiento de palabras y el carácter relativamente tardío de su
aparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferencias
sociales afectan a dicha conciencia.
Según algunos investigadores, los niños favorecidos socialmente no parecen
tener más conocimientos metafonológicos que los demás antes de la
instrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales
aparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar
varios roles, no exclusivos ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medida
que va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias sociales en las
capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que
todavía pone más en cuestión a la escuela, sería que se daría una
instrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños socialmente
favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la
instauración de las diferencias en competencias metafonológicas, entre las
clases sociales, existen posibilidades de intervención. Estimular en todos los
niños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los
fonemas y en el aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela,
incluso desde antes del comienzo de la instrucción formal en lectura.
Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del
disléxico. Pero, ¿qué es la dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace con
ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen diferencias
entre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos de
disléxicos? ¿qué se puede hacer por esos niños?
Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la de
definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo
específico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas de
inespecíficas.
Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder
categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.
5.5.1 DIFICULTAD ESPECÍFICA O PRIMARIA:
Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para
aprender parece ser el único síntoma que tiene el niño. (Rebollo, Dificultades
del aprendizaje, 1996)
REQUISITOS:
• Capacidad intelectual normal o vecina a la normal
• Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales
• Concurrencia normal a la escuela
13

14. • Buen equilibrio emocional
• Nivel socioeconómico y sociocultural aceptable
5.5.2 DIFICULTAD INESPECÍFICA O SECUNDARIA:
Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se
dice que esta es inespecífica.
En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina también
sintomática. Las causas pueden ser múltiples: familiares, afectivas,
emocionales, sociales, entre otras.
Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia como
cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensión, de
escribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos de un
ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos o
sensoriales, a depravación sociocultural, a la carencia de oportunidades
educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de específico.
Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de que
disponían de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las
condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de
lectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial de
Neurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar
una imagen del disléxico como un genio, nacido como un estigma mental
extremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir una
educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no lee
bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lógica- podemos
preguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado y por los otros,
malos lectores?
La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cual
concibe a la inteligencia como "medible". La inteligencia es el resultado de la
aplicación de test, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo).
Los test más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas
(no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de
capacidades mentales que no pueden específicarse exactamente pero que
parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capaz
de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad.
La distribución de las puntuaciones individuales tiene un aspecto "normal"
(Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo,
a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que
tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan
medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sueña con convertirse
en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores
14

15. puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y la cabeza (las
mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario,
aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría, por tanto, a
los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no
deberían estar en esa parte de la distribución si fueran capaces de leer al
nivel que predice su CI.
La atribución de la etiqueta "disléxico" a los malos lectores depende
inevitablemente, desde una óptica psicométrica, de decisiones arbitrarias.
Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos del
aprendizaje (antes trastornos de las habilidades académicas) se lee:
La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en
lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas
mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa
sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica
del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del
individuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente el
rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que
requieren habilidades para la lectura. Si está presente déficit sensorial, las
5.6 DESCONOCIMIENTO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA
LECTURA.
En el complejo proceso psicolingüístico que es la lectura, intervienen
diversos factores que se hallan estrechamente relacionados entre sí. Unos
dependen del desarrollo alcanzado por el niño; otros están vinculados con el
medio en que este se ha desenvuelto y, otros (habilidades, estrategias) cuyo
desarrollo depende del trabajo que se planifique. Para su realización se
cuenta con los órganos de la vista, el oído, y el aparato fono - articulador;
además de los procesos que intervienen en la percepción, la memoria, la
imaginación, el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización y,
sobre todo, con los conocimientos sobre nuestra lengua (gramática,
vocabulario, y ortografía) Entre ellos se pueden destacar:
El desarrollo físico. del niño reviste gran importancia dentro del proceso
lector. El desarrollo general, su dinamismo en la clase, son factores
esenciales en su aprendizaje, así como lo son también los órganos de la
vista, el oído y el habla, a los que se les debe prestar atención, pues alguna
deficiencia en cualquiera de ellos influye decisivamente en el proceso lector.
La madurez intelectual., considerada erróneamente como determinada por la
edad cuando este no es el único indicador de madurez de un niño. Es
precisamente su desenvolvimiento intelectual el que nos da la medida, y
dentro de él, son esenciales, entre otras, su capacidad de observación, la
15

16. habilidad para distinguir semejanzas y diferencias, la habilidad de orientarse
espacialmente y la memoria.
El dominio de su lengua. que favorece un aprendizaje eficaz de la lectura. El
niño llega a su etapa escolar con un conocimiento práctico del idioma
(estructura, funcionamiento, significados). Su capacidad de expresión, y la
amplitud del vocabulario, así como el manejo de las estructuras idiomáticas y
las nociones ortográficas, serán esenciales en este proceso.
La influencia del medio., factor determinante en el futuro desenvolvimiento
del niño en la escuela en general y, muy especialmente, en el aprendizaje de
la lectura. Las personas que rodean al niño tienen gran influencia sobre él,
pues su valoración acerca de la lengua que hablan, su vocabulario, la forma
en que se expresan, las experiencias y conocimientos que le trasmiten
inciden, entre otros muchos factores, en su preparación para la lectura y en
todo el proceso lector posterior. Junto a este efecto positivo, también pueden
trasladarse formas de pronunciación inadecuadas, giros incorrectos,
significados inapropiados, cuestiones que el maestro debe tener en cuenta
para su atención oportuna.
La atención pedagógica. que será decisiva para el aprendizaje exitoso de los
escolares. La preocupación constante, el conocimiento profundo de cada
alumno, la ayuda necesaria, la orientación certera, la búsqueda de
actividades específicas, son cuestiones esenciales para un desarrollo
efectivo del proceso lector.
5.7 DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA
Las principales deficiencias que aparecen en la lectura de los alumnos se
pueden agrupar para su estudio, señalando, en primer lugar, aquellas
relacionadas con la lectura defectuosa de las palabras, entre las que se
encuentran: la incorrecta lectura de las palabras por cambios, adiciones u
omisiones; los retrocesos; el deletreo y la división excesiva de palabras y
oraciones que están originados por una débil maduración de su desarrollo
psíquico.
5.7.1 Las omisiones, adiciones y cambios
Estas deficiencias están directamente vinculadas con la corrección de la lectura y
son una expresión de que no se ha realizado correctamente la correspondencia
fonema - grafema. Esto ocurre por diversas causas, entre ellas: falta de atención,
deficiente orientación espacial, dificultades con los procesos de análisis y síntesis,
articulación incorrecta, inseguridad en la lectura.
16

17. Si al realizar la lectura el alumno hace cambios reiterados, confundiendo la p,
la b, la d o la q; esto puede ser originado por una deficiente orientación
espacial o por problemas de lateralidad.
En los primeros momentos esto ocurre con cierta regularidad y es necesario
detallar bien En otros casos los cambios pueden estar originados por la
articulación incorrecta, la confusión entre consonantes sordas y sonoras (t,
d), el incorrecto establecimiento de la correspondencia entre el fonema y el
grafema o por problemas auditivos, los cuales determinan la confusión en la
realización del fonema. Para su atención será de suma importancia el
modelo lingüístico del maestro.
5.7.2 Los retrocesos s
Los retrocesos suelen producirse por inseguridad en la lectura o para
rectificar un error cometido; la determinación de la causa que los origina es
de gran importancia pues el tratamiento no puede ser el mismo en cada
caso; es necesario determinar si es un problema de articulación,
comprensión o deficiencias en el proceso de síntesis, que no le permiten
integrar las palabras y los grupos fónicos.II.-
5.7.3 La lectura fragmentada.
La lectura fragmentada de las oraciones en forma palábrica o silábica está
relacionada con la corrección y con la fluidez; tiene su origen en deficiencias
en el proceso de síntesis, en la mayoría de los casos por un entrenamiento
deficiente. En la medida que el alumno logre realizar adecuadamente el
proceso de síntesis, será capaz de leer las palabras y las oraciones sin hacer
paradas innecesarias.
Como se señaló anteriormente, una lectura fluida implica facilidad y soltura al
leer, a la vez que un ritmo adecuado, y requiere rapidez en la realización de
los procesos de análisis y síntesis, fácil reconocimiento de las palabras y
amplitud del campo visual, lo que se adquirirá en la medida que se
sistematice este trabajo.
5.7.4 Excesiva velocidad.
Uno de los errores más frecuentes que cometen los maestros es identificar el
término "fluidez" con "velocidad"', y por ende, convertir esta última en el único
sentido de la lectura. Esta excesiva preocupación origina la falta de atención
a aspectos tan importantes como la corrección, la expresividad y la
comprensión, pues una lectura muy rápida provoca errores de pronunciación,
entonación y, por consiguiente, insuficiente comprensión.
17

18. Otro grupo de problemas son aquellos relacionados con la comprensión
lectora. Esta es una de las dificultades que afectan al escolar no el inicio de
su aprendizaje sino en toda su vida y tiene como causas la falta de
concentración, una lectura deficiente (numerosos errores de corrección,
excesiva velocidad, atención desmedida a la lectura oral), un dominio
limitado del lenguaje, incrementados por un deficiente trabajo pedagógico en
el aseguramiento de las estrategias para el logro de los distintos niveles de
comprensión.
Estas deficiencias ponen de manifiesto errores en la conducción del proceso
docente, entre los que se hallan: creencia de que el proceso de formación de
un lector es invariable, desconocimiento de las insuficiencias de los alumnos,
subvaloración de la importancia de la comprensión de significados, falta de
una proyección de trabajo encaminada al desarrollo de la lectura
comprensiva, poca diversidad de textos, ejercitación poco variada e
insuficiente y en muchos casos, mayor atención al aspecto mecánico de la
lectura que a la comprensión.
Dentro de las principales dificultades de comprensión se encuentran:
5.7.5 Vocabulario limitado.
En la mayoría de los casos los niños que presentan un vocabulario pobre
que afecta la comprensión de los textos proceden de un medio con
deficiencias en el dominio del lenguaje, y aunque el significado de una
palabra puede suplirse en un momento determinado por el contexto, es
importante conocer detalladamente el medio familiar para planificar las
actividades adecuadas que amplíen cada vez más el vocabulario del niño.
Dificultades para comprender el sentido de las oraciones del párrafo y para
hallar el mensaje del texto.
Imposibilidad de realizar valoraciones, dar explicaciones, hacer
resúmenes, establecer la secuencia lógica, e incapacidad para leer con
propósitos específicos.
Limitaciones para realizar predicciones, inferencias.
Si el alumno no comprende el texto al que se enfrenta, si desconoce el
significado de algunas palabras, si no capta los diversos matices que el texto
sugiere, no podrá realizar una buena lectura ni esta será para él un acto
placentero y provechoso.
18

19. 5.7.6 Otras deficiencias
Otras deficiencias que se ponen de manifiesto en la lectura de los alumnos
son aquellas que están relacionadas con la expresividad al realizar la lectura
oral. Entre ellas se encuentran las pausas inadecuadas, la deficiente
entonación, el tono de voz poco natural, las dificultades para adecuar la
velocidad y el ritmo a los distintos tipos de texto de acuerdo con su
comprensión, mucha lentitud o excesiva velocidad.
• Realización inapropiada de las pausas.
Esta deficiencia ocurre cuando, al leer, se omiten las pausas que aparecen
indicadas en el texto o se adicionan innecesariamente otras.
Esto se origina en la mayoría de los casos por una deficiente observación,
falta de entrenamiento de los alumnos y por una excesiva preocupación por
la velocidad.
• Deficiente expresividad.
La insuficiente expresividad imposibilita la trasmisión de sentimientos y
emociones y en muchos casos afecta la comprensión del mensaje que se
trasmite en el texto. En la mayoría de los casos está originada por una
insuficiente comprensión de éste y por la ausencia de actividades en la clase
que entrenen a los alumnos en la aprehensión de los distintos matices de la
voz en función de lo que provoca el texto.
• Tono de voz poco natural.
La falta de naturalidad al leer ocurre cuando los alumnos fuerzan la voz,
afectan el tono, elevan el volumen. En la mayoría de las ocasiones está
motivada por la inseguridad, y el ritmo lento que surge de las dificultades con
la corrección, la comprensión, y la fluidez.
Hay otros errores que cometen los alumnos con frecuencia, a los que se le
presta poca atención y son: hábitos de seguir la lectura con el dedo,
incorrecta postura al leer, movimientos innecesarios.
• La lectura con el dedo.
Esto puede ser en un inicio un apoyo momentáneo, pero a la larga se
convierte en un fardo que arrastra el niño y que limita su desempeño lector.
Igualmente, los movimientos innecesarios afectan la lectura, pues afectan la
estabilidad de la distancia entre el ojo y el libro y sirven de distractores.
19

20. • .Incorrecta postura al leer.
La postura al leer es una cuestión muy importante que no debe olvidarse;
cuando se observa que el niño acerca o aleja demasiado la página a su
rostro es muy probable que tenga limitaciones visuales y necesite consultar a
un especialista.
Cada una de estas deficiencias que se presentan en el proceso lector
requiere de un análisis particular para determinar las causas que la originan y
establecer las estrategias de atención que requieren.
Al realizar este análisis es importante determinar casuísticamente las
dificultades que se aprecian y buscar el origen; se debe precisar si la causa
es fisiológica, física, por falta de atención pedagógica, de adaptación, o de
falta de preparación del alumno.
Las dificultades pueden presentarse aisladas, pero no debe olvidarse que, en
la mayoría de los casos, una deficiencia trae aparejada otras.
5.8 LA LECTURA Y LAS TIC
Ahora que los ordenadores e Internet han entrado en tantas escuelas,
quienes realizan animación a la lectura se preguntan por una participación
meditada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
proyectos que emprenden. Las TIC parecen ser un nuevo enemigo de la
lectura, que conviene sumar a los medios de comunicación (principalmente la
televisión y el vídeo), y los videojuegos. Por ello, plantear usos de las TIC en
la animación a la lectura no deja de ser problemático, y aún más pensando
en aquellos que aprenden y afianzan sus habilidades lectoras, al final de la
Educación Infantil o en la Primaria; o quienes ocupan tanto tiempo con estos
dispositivos, escolarizados en Secundaria. Por otra parte, Internet (como
ocurrió con los medios audiovisuales y luego con los ordenadores) es una
nueva frontera de alfabetización (Leu, 2001), donde la lectura crítica y su
carácter progresivo están importante. Así, las TIC son «nueva frontera para
la literatura» o«enemigo de la lectura», un panorama de tecnofilia y
tecnofobia. Sin embargo, hay muchos signos de superación de la paradoja,
por ejemplo entre quienes hacen animación a la lectura desde las bibliotecas
(GómezHernández, 2002) y los estudiosos en general, como el grupo
Hermenia de la Universitat Oberta de Catalunya paradoja la resuelven
parcialmente del siguiente modo: si aceptamos que los soportes digitales
pueden ser tan dignos como otros vehículos culturales, las TIC separan
culturalmente a quienes las tienen de quienes no, son un nuevo foso. Las
escuelas y bibliotecas públicas tienen los recursos al menos para que
quienes no tienen TIC en sus hogares las disfruten en espacios comunes.
20

21. Pueden ser integradas con naturalidad en la vida de los estudiantes,
utilizadas de forma activa y sus usos traspasar el mero artefacto, como pasa
con los libros. La participación de padres y profesores será fundamental,
aunque la forma de encarar los usos de las TIC en los centros tendrá que
cambiar.
En muchas ocasiones, los ordenadores (como pasa con materias con
anterioridad ajenas a la tradición escolar) ya han sido «escolarizados», casi
nada ha cambiado. Esto es así porque en la vida cotidiana de las aulas hay
complejidad, fragilidad, discontinuidad, conservación y autenticidad limitada
(Nixon, 2003), donde no siempre es fácil promover la participación de
estudiantes en procesos amplios que les permitan poder ser ciudadanos
más plenos, ir más allá del aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo en
Primaria o la preparación general de a Secundaria. Son pertinentes entonces
cinco principios para hacer efectiva la alfabetización con y para las TIC:
antes que las posibilidades de las TIC está primero la actuación posible del
profesor; las prácticas de los profesores y los usos de las TIC deben ser
complementarios; los usos de las TIC deben ser practicables; se debe
atender siempre la equidad de las prácticas educativas y la integración de las
TIC debe reconocer y ajustarse a la trayectoria de los procesos emprendidos
en las aulas .Es decir, al integrar las TIC se deben estar respondiendo
preguntas del siguiente tenor: ¿cómo pueden aprenderlos docentes a utilizar
las TIC para su trabajo cotidiano –y no de manera genérica?¿Qué modelos
pedagógicos tienen en cuenta la alfabetización y los usos de las TIC
realizados en contextos reales –y no genéricos? ¿Qué nuevas posibilidades
de alfabetización aportan las TIC? ¿Cómo cambian esas posibilidades en
función de los contextos de aplicación? ¿En cuáles el profesor puede
organizar sus clases con apoyo de las TIC y no forzado por ellas?¿Cómo
están relacionadas la alfabetización y la tecnología y cómo los profesores
pueden dar sentido a esa relación? ¿Qué principios y métodos guían la
integración de la TIC para el aprendizaje en el aula?¿Que posible usos darle
entonces a las TIC en la alfabetización en el aula? De esta forma, las TIC
adquieren las dimensiones cultural y crítica que tienen las prácticas
escolares (algo que ya se viene haciendo sin ellas y que adquiere nuevas
dimensiones al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), y requieren a
estudiantes y profesores nuevas habilidades «operativas» –básicamente se
trata de destrezas en el manejo de dispositivos–,se deben asumir en las
prácticas escolares.
• Cuento Electrónicos.
Mención aparte merecen los cuentos y libros electrónicos. Para algunos, se
tratade un cuento ilustrado convencional en el que el niño puede navegar por
sus apartados y dar respuestas en el espacio Otro marco referencial son
definido por el autor. Durante los noventa tuvieron mucha aceptación cuentos
como Kiyeko, una experiencia cada vez más frecuente en cualquier película
en soporte digital destinada al público infantil. Se trata de historias
21

22. autoejecutadas con opciones de lectura lineal y navegación libre. En el último
caso, el lector puede explorar animaciones y textos diversos; en algunos
casos puede colorear, dibujar y formar sus propios relatos.
La investigación (Trushell, Burrell y Maitland, 2001) avala su función
facilitadora
en la lectura en pequeño grupo, posiblemente por la comunicación que se
estableceen su seno. Se hace sin intervención del profesor aprovechando la
potencialidad de la navegación por el texto y la indagación en las pantallas;
en tanto que la lectura individual de estos materiales sin intervención de
adultos, como cabría suponer, es un mero pasatiempo, particularmente para
los pre lectores.
Más allá de la mera diversión, las nuevas tendencias en los cuentos
interactivos exploran la posibilidad de saltar la estructura de navegación
definida por los autores, a veces un tanto rígida, para ofrecer una «relajación
parcial del control narrativo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de tal forma que
algunos personajes puedan improvisar y actuar dentro de la historia a partir
de las instrucciones de su usuario, vale decir, aproximarlos a un juego
electrónico en sus posibilidades técnicas y a una recreación de lo leído –
materializar en algún modo el «dejar correr la imaginación »– en su función
como instrumento cultural.
Estos materiales han sido producidos generalmente con una herramienta de
autor, con posibilidades hipertextuales, donde la complejidad técnica requiere
destrezas especiales de profesores y alumnos. Si bien buena parte de estos
programas permiten a los profesores adaptar algunas preferencias de uso,
son las herramientas de autor las que dejarán en manos del profesor el
diseño de los entornos de aprendizaje para sus alumnos. Una herramienta
clásica es Clic.
6. DISEÑO METODOLÓGICO
6-1 ENFOQUE:
La presente investigación plantea un enfoque cualitativo de tipo propositivo,
el cual se desarrolla con la participación activa, voluntaria y responsable de
las personas implicadas en el mismo, tanto durante el muestreo frente al
proceso lector como en la proposición de estrategias de uso de las tics que
provoquen motivación hacia la lectura de los estudiantes del grado 4º de la
Institución Educativa Federico Ozanam.
22

23. La utilización del enfoque cualitativo permite la observación de la realidad, la
detección de las dificultades de este grupo de niños frente al proceso lector,
la proposición y diseño de técnicas que le permiten interactuar con la
tecnología y la informática al servicio del mejoramiento del interés por la
lectura y comprensión de textos.
6-2 METODOLOGÍA
El trabajo se realizará teniendo en cuenta las siguientes fases:
Fase 1. Se realizarán prácticas lectoras en los grupo del grado cuarto y
diálogos con los alumnos, los padres de familia y profesores.. Se harán
observaciones directas en el aula de clase como en la sala de sistema sobre
la población, para detectar las dificultades más sobresalientes-. Con el
resultado del análisis de la información se procederá a plantear el problema
a investigar en el proyecto . La observación estará a cargo de las tres
profesoras del proyecto de investigación en el horario de clases y en el
descanso
Fase 2. Reunión semanal de docentes investigadoras para hacer consulta
bibliográfica y estructurar la parte teórica del trabajo-teniendo en cuenta el
análisis de la información búsqueda y selección de marco de referencia en
libros, revistas, documentos, internet.
Fase3. Realizar inventario de textos de lectura adecuados a la edad de los
estudiantes del grado cuarto existentes en la biblioteca de la Institución
Educativa Federico Ozanam.
Fase 4- Asesorías para la construcción del proyecto, a cargo del maestro de
seminario II de investigación Luis Alfonso Acevedo, quien orienta el proceso
en secciones presenciales, teléfono y por correo electrónico.
Fase 5- Se programará asesoría para la creación de la WIKI con la jefe de
área de Tecnología e informática de la Institución Educativa Federico
Ozanam.
6-3 POBLACIÓN:
Con este proyecto se beneficia la población educativa integrada por
estudiantes, profesores y padres de familia de la Institución Educativa
Federico Ozanam, la cual se encuentra ubicada en la comuna 9, barrio
Buenos Aires del municipio de Medellín.
23

24. Nuestro interés se concentra en los estudiantes del grado 4º, conformado por
cuatro grupos, cada uno de 45 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los 9
y 11 años, provenientes de estrato 2 y 3 en su gran mayoría, los hogares
donde sobresale la ausencia del padre como jefe de hogar. Estos
estudiantes presentan dificultades en la lectura oral, en el hábito de su
práctica como medio recreativo, de aprendizaje, de consulta; teniendo en
cuenta que forma parte de las cuatro habilidades básicas de la
comunicación.
6.4 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad Duración (semanas
Febrero a Marzo
1 2 3 4 5 6 7 8
1 Observación y diálogo con comunidad
educativa.
2 Analizar los resultados y planteamiento
del problema
3 Elaborar marco teórico
4 . Revisión del informe final por parte
del asesor
5 . Elaborar o redactar el informe final
6 Capacitación y creación de la Wiki
7. FUNDAMENTACIÓN LEGAL
El marco legal del proyecto se remite a los lineamientos curriculares de la
ley general de educación 115 de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a
nociones como currículo y evaluación, con los cuales se pretende que los
estudiantes se comuniquen significativamente con palabras y lenguajes no
verbales desarrollando habilidades básicas como son: escuchar, hablar, leer
y escribir.
266 los estándares básicos de calidad en lenguaje, organizados desde cinco
aspectos básicos:
* Producción de textos
* Comprensión e interpretación
* Literatura
* Otros sistemas de símbolos
24

25. * Procesos, funciones y ética de la comunicación
Resolución 2343 de 1996 del ministerio de educación nacional, haciendo
énfasis en “pertinencia y significado”
Además se tienen en cuenta los lineamientos de política que el estado
colombiano ha venido aplicando en los últimos años sobre el uso de las
tecnologías de la información (TI) los siguientes son sus componentes
esenciales:
Fomentar el uso de tecnología de la informática como herramienta educativa
especializado en el desarrollo y mantenimiento de tecnologías de la
información.
Sensibilizar a la población sobre la importancia del uso de las tecnologías de
la informática.
25

26. BIBLIOGRAFIA
Aguirre J: “Literatura en Internet”, en Revista Espectáculo de Universidad
Complutense de Madrid, 6(200). En Línea:
http://www.ucm.es/info/especulo/número6 (Consulta febrero 10 de 2010)
Adell, J:”Internet en el áula: “La casa del Tesoro”, Revista de Tecnología
Educativa, 16 (2003). En línea. http://www.uam.es/joaquín
paredes/doctorado/adell/htm . (Consulta febrero 16 de 2010<9
Lineamientos curriculares de Lengua –Castellana
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-89869.html (Consultada el
19 de febrero de 2010)
Paredes J: “Animación a la lectura y TIC creando situaciones y espacios.
http://www google académico. (Consulta febrero 10 de 2010)
.RIVERA J:”estándares para el área de tecnología e informática”. En
línea:http://www.eleducador.com/col/…contenidos…aspx?...1 (Consulta
febrero 18 de 2010)
TOLEDANO, F.: Utilización de las TIC e Internet en tareas de animación a la
lectura. Actividades y recursos para Primaria y Secundaria. 2002. En línea:
http://www.cpr-cr.org/~plande lectura/recursos/ticlectura (Consulta febrero 18
de 2010)
26