Este documento presenta un curso sobre la enseñanza de las matemáticas para alumnos con necesidades educativas especiales (NEE). El curso se dirige a estudiantes del Profesorado de Educación Primaria y consta de tres módulos sobre adaptaciones curriculares, el desarrollo del pensamiento matemático, y áreas de dificultad en el aprendizaje de las matemáticas. El curso proporciona herramientas teórico-prácticas para implementar adaptaciones curriculares en matemá

1. Universidad del Salvador
Licenciatura en Tecnologías de la Información y de la
Comunicación aplicadas a la Educación
DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE PROYECTOS
E-LEARNING
Profesora:
Claudia Aguirre
Alumnas:
DIEP, Marisa Yamilet
VIVAS, Patricia Alejandra
Cohorte: 2008
Ciclo lectivo: 2010.

2. INDICE
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PARA ALUMNOS CON NEE
- FUNDAMENTACIÓN 3
- DESTINATARIOS
- OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO 6
- OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA MÓDULO 7
- ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES 7
- ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 9
- MODELO DE TUTORÍA 14
- PLATAFORMA E-LEARNING 14
ANEXOS
- PRESENTACIÓN DEL CURSO 16
SECCIÓN: PROPUESTA DE FORMACIÓN:
- OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17
- CONTENIDOS 18
- MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA 19
- LECTURA COMPLEMENTARIA 33
- SITIOS WEB 41
SECCIÓN COMUNICACIÓN:
- FOROS 42
- ACTIVIDAD FINAL 44
- CRONOGRAMA 44
2

3. La enseñanza de la Matemática para alumnos con NEE.
Este curso propone brindar herramientas teórico-prácticas para la
implementación de Adaptaciones Curriculares en el área de Matemática, a estudiantes
del Profesorado de Educación Primaria.
Fundamentación
Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar el acceso
de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos, es un tema de interés no
sólo para quienes trabajan con niños que presentan algún tipo de discapacidad, sino
también, para todos los educadores que consideran que el principio pedagógico de la
individualidad, es un principio relevante al momento de poner en marcha un proceso
educativo.
Las adaptaciones del currículo ya sea en el planteamiento de objetivos, en la
puesta en práctica de las actividades, en las modificaciones a los recursos, o en las
formas de evaluación, es una temática que todo buen educador debe conocer y saber
desarrollar para enfrentar cualquier situación en que se detecte que un niño presenta
cierta dificultad; ya sea para atender, concentrarse, enfrentar una tarea, dar una
respuesta, motivarse, seguir instrucciones, expresarse, coordinar sus movimientos,
memorizar, comprender, relacionarse con otros, etc. Es decir, dificultades a las cuales
todos los niños sin distinción, alguna vez en su vida, se ven enfrentados.
¿Qué son las adaptaciones curriculares?
Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas.
Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas
sobre el currículo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual
independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial
educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.
Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente
para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un
producto, ya que es una programación que contiene objetivos, contenidos y
evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares
específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuados.
En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas
adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para
concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente
las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto.
En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas
adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los
alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de
los alumnos.
Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
3

4. - Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que
sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.
- Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus
intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos
de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse
como persona.
Tipos de adaptaciones curriculares
Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde
en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su
aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo.
• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión
de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo
ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades
específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con
deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser
de dos tipos:
o De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:
eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario
adaptado, profesorado de apoyo especializado,…
o De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje,
ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas
alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras,
lenguaje de signos…
• Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas
especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.
Pueden ser de dos tipos:
o No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son
adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e
instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o
no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental
para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter
preventivo y compensador.
o Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos
prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa,
contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de
evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:
4

5. -Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
-Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
-Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
-Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo
correspondiente.
-Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos
anteriores.
No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o
puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un
alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación
primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una
adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración.
El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más
riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más
especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el
funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar… Además, el chico debe
estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de
hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.
La adaptación curricular individual
La adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el
currículo para un alumno determinado. Así una ACI ha de constar de:
• Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.
• Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al
currículo ordinario.
• Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del
alumno.
Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el
problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han
propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la
ayuda precisa.
La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un
Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de:
Datos de identificación del alumno.
• De identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas
implicadas y función que desempeñan
• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Contexto escolar y socio-familiar.
• Propuesta curricular adaptada.
• Concreción de recursos humanos y materiales.
5

6. • Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares,
cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles
decisiones sobre su promoción.
“NO HAY UN ALUMNO ESPECIAL SINO NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. ESTO NO SIGNIFICA MENOSPRECIAR LA DISCAPACIDAD,
SINO SACARLA DEL CENTRO DE LA ESCENA PARA CONSIDERARLA JUNTO
CON TODOS LOS DEMÁS FACTORES QUE INCIDEN EN LA VIDA DELL
INDIVIDUO; Y – DE ESA FORMA – DETERMINAR SUS COMPETENCIAS Y
CARACTERÍSTICAS CON MIRAS A LO QUE ES FUNCIÓN PRIMORDIAL DE LA
ESCUELA: EDUCAR”
Desarrollo de la estrategia
Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la
hora de realizar una adaptación curricular:
¿Qué es lo que el alumno no consigue OBJETIVO
hacer?
¿Qué contenidos son necesarios para EVALUACIÓN INICIAL
alcanzar ese objetivo y el alumno ya
posee?
¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? SECUENCIA, ORDEN,
¿Cuál es el paso más estratégico para TEMPORALIZACIÓN
ayudar al alumno?
¿Cómo voy a enseñarle todo esto? METODOLOGÍA
¿la ayuda ha sido eficaz? ¿ha conseguido EVALUACIÓN CONTINUA
el objetivo?
Destinatarios:
Alumnas del 2° año del Profesorado de Educación Primaria del Instituto
Superior del Profesorado N° 22 “Maestro Addad” de la localidad de Fray Luis Beltrán.
Duración: 7 semanas
Inicio: 5 de Agosto de 2010
Autoras:
Diep, Marisa Yamilet
Profesora de Matemática y Física. Postítulo en Matemática y estadística. Actualmente
cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación.
Vivas, Patricia Alejandra
6

7. Profesora en Educación primaria común y especial. Licenciada en Educación Especial.
Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación.
Objetivos generales del curso:
Durante el transcurso del curso el alumno desarrollará destrezas en:
- Propiciar su propio aprendizaje. Aprender a aprender.
- La integración de herramientas telemáticas a sus estudios y actividad.
- Adquirir habilidades en el manejo de la PC de acuerdo a sus necesidades.
- La aplicación del vocabulario técnico específico de los temas.
- Interactuar con sus compañeras independientemente del lugar donde se
encuentren.
- Transferir y aplicar en diferentes actividades áulicas lo aprendido en el curso.
- Crear un espacio de capacitación, formación y reflexión de los docentes
referentes respecto a educar en la diversidad.
Objetivos específicos de cada módulo:
Módulo 1: Adaptaciones curriculares
- Conocer la importancia de las adaptaciones curriculares en el diseño curricular.
- Aprender a implementar adaptaciones curriculares.
- Conceptualizar la necesidad de atender a alumnos con dificultades de aprendizaje.
- Entender la evaluación no sólo como una calificación, sino como un marco de
referencia.
Módulo 2: Maduración del pensamiento lógico-matemático.
- Conocer el proceso de maduración del pensamiento lógico-matemático y los
conceptos y destrezas básicas que se proponen en Infantil y Primaria, con las
dificultades intrínsecas que conllevan.
- Reconocer la importancia del desarrollo de las funciones de Atención y
Memoria.
Módulo 3: Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática
- Conocer las implicaciones y dificultades concretas que las principales
discapacidades pueden producir en el aprendizaje de conceptos matemáticos.
- Proporcionar al alumno información bibliográfica sobre la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas a niños con diferentes discapacidades, así como desarrollar la
capacidad de consulta, selección y elaboración autónoma de información relativa a
la educación matemática a niños con dificultades especiales.
- Diseñar estrategias de actuación en el aula que permitan una aproximación de los
alumnos con dificultades al ritmo normal de trabajo de los demás alumnos.
7

8. Contenidos:
9 al 15 de agosto de 2010 Módulo 1: Adaptaciones curriculares -
Niños con necesidades educativas
especiales –
Evaluar las necesidades educativas.
Módulo 2: Maduración del pensamiento
16 al 22 de agosto de 2010 lógico-matemático: elementos
fundamentales del desarrollo lógico-
matemático. Adquisición de las nociones
de conservación, reversibilidad y número.
Adquisición de la noción de espacio.
Desarrollo de las funciones de Atención y
Memoria.
Módulo 3: Áreas de dificultad en el
23 al 5 de septiembre de 2010 aprendizaje de la matemática: Nociones
básicas. Operaciones. Resolución de
problemas. Otras nociones. Lenguaje
matemático. Adaptaciones curriculares.
Numeración.
Estructuración de contenidos y actividades:
• Distribuidos en materiales de lectura obligatoria y complementaria.
• Enlaces a sitios Web para ampliar la información deseada.
• Presentados en soporte multimediales para navegar en línea o para imprimir.
• Actividades asincrónicas (uso de mail y foro de debate)
8

9. • Actividades sincrónicas (chat), de forma tal que cada integrante potencie la
utilización de su tiempo.
Metodología:
Materiales: Cada semana se ponen en línea materiales para navegar y para
imprimir.
Interacción en-línea: Se utilizan herramientas de comunicación 2.0, como video
conferencias, foros, wikis, blogs, de intercambio colectivo, donde, cursantes y
profesores, se reúnen para discutir sobre las temáticas planteadas.
Realización de actividades: En cada módulo se desarrollan actividades de reflexión
y aplicación. También se presentan propuestas de intercambio entre los participantes
en pequeños grupos virtuales.
Seguimiento del alumno: El seguimiento del alumno por parte de los profesores es
constante, con el objetivo de acompañar y sostener el éxito del proceso.
Estrategia pedagógica:
Elegimos utilizar un enfoque constructivista y cognitivista porque:
• El modelo de la enseñanza situada propone fomentar un aprendizaje activo, que
promueva una mayor comprensión de los contenidos a través de su vinculación con el
contexto y la cultura en que se desarrollan y utilizan.
• El modelo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Propone fomentar un aprendizaje
activo, aprendiendo a través de la experiencia práctica y la reflexión, vinculando el
aprendizaje con la vida real.
• El modelo de aprendizaje colaborativo se basa en el desarrollo de habilidades
individuales y grupales a partir de la interacción entre participantes con el fin de
explorar y apropiarse de nuevos conocimientos.
En el transcurso de las últimas décadas la teoría y la práctica educativa se han
visto inundadas y en consecuencia enriquecidas, según se mire por una serie de
planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocida
genéricamente como constructivismo. El recurso a los principios constructivistas con el
fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre todo con la
finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas
de carácter general, o relativas a contenidos escolares específicos (matemáticas, lectura,
escritura, física, geografía, historia, etc.), se ha convertido así en los últimos años en un
lugar común entre el profesorado y los profesionales de la educación.
Este fenómeno ha sido acompañado de un debate sobre el alcance y las limitaciones de
los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa que ha
contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término
constructivismo; sobre la coexistencia de explicaciones netamente distintas, cuando no
contradictorias, bajo un mismo rótulo; sobre la simplificación que supone el intento de
reducir procesos de aprendizaje muy diversos y heterogéneos a un número limitado de
principios explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo que comporta la utilización de
los principios constructivistas al margen de la teorías del desarrollo y del aprendizaje en
cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienen su valor explicativo; sobre la
tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utilización de un único marco
teórico de referencia; sobre el carácter excesivamente genérico de los principios
9

10. constructivistas y la imposibilidad de derivar de los mismos prescripciones útiles para la
práctica educativa; etc.
El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la
incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico, ha
llevado a la convicción de que al menos en el ámbito de la educación, es ilusorio y falaz
hablar del constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del recurso a los
principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos común en el discurso
psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino
muchos constructivismos, tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del
aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación
constructivista del psiquismo humano.
Así, limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo ó del
aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia
sobre la reflexión y la práctica educativa, cabría distinguir, al menos, entre el
constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra: el
constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo la
teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación iniciando con los
trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta y desarrollado
posteriormente por otros autores como Novak o Gowin el constructivismo inspirado en
la psicología cognitiva y mas concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al
amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información y por último el
constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
enunciada por primera vez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos años
treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos
autores a partir de los años setenta.
No cabe duda que utilizar el mismo término constructivismo a veces de forma
genérica sin más precisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo, para referirse
indistintamente a explicaciones del aprendizaje escolar y a propuestas educativas
inspiradas en una u otra de estas fuentes teóricas es una práctica que genera
ambigüedades y provoca confusiones. Basta revisar las explicaciones de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje, ó aún las aplicaciones concretas a la educación
escolar que se proponen desde cada una de ellas, para caer en la cuenta de que, en
efecto, no tiene mucho sentido hablar de constructivismo en general y sí tal vez de
distintos tipos de constructivismo. Esta conclusión resulta además considerablemente
reforzada si ampliamos el foco de atención hasta incluir, junto a las teorías globales del
desarrollo y del aprendizaje humano, el conjunto de propuestas de menor alcance y
amplitud que en el panorama de la psicología actual ofrecen explicaciones
constructivistas de uno u otro de los múltiples factores implicados en el aprendizaje
escolar: la atención, la motivación , las capacidades intelectuales, las estrategias de
aprendizaje, la memoria, las expectativas, el autoconcepto, la comunicación, las
relaciones interpersonales, etc.
La teoría psicológica de referencia, es decir, la explicación del desarrollo o del
aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos educativos
escolares, es pues con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar <de que
hablamos cuando hablamos de constructivismo>
10

11. El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la
práctica educativa.
Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica
educativa han estado presididas desde siempre por la creencia de que la utilización y
aplicación de dicho conocimiento es una de las claves fundamentales para mejorar la
educación en general y la educación escolar en particular. Lejos de debilitarse, esta
creencia se refuerza considerablemente cuando a finales del siglo XIX la psicología
adopta los métodos propios de las ciencias experimentales y surge la psicología
científica. A partir de ese momento, el recurso a la psicología-sobre todo a las grandes
teorías explicativas del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales-será
una constante en el estudio y tratamiento de l os temas educativos. De este modo a lo
largo de este siglo, los profesores, los formadores de profesores, y los psicólogos
escolares, los pedagogos, los inspectores, los planificadores de la educación, e incluso
los responsables de las políticas educativas han dirigido una y otra vez su mirada hacia
la psicología, mucho más a menudo quizás que hacia cualquier otra disciplina con la
esperanza de encontrar en ella respuestas concretas a los problemas de la educación y,
sobre todo, con la esperanza de que la psicología pueda ofrecerles un marco global de
referencia susceptible de guiar, orientar y dotar de coherencia su actividad profesional.
La evolución histórica de la psicología de la educación y de la psicología de la
instrucción puede interpretarse de hecho, en buena medida, en clave desde los esfuerzos
realizados desde la investigación psicológica con el fin de proporcionar una respuesta
ajustada a estas expectativas ciertamente elevadas e incluso más bien excesivas.
Dejando de lado, sin embargo, la apasionante y polémica cuestión de si
globalmente la psicología ha sido, está siendo o muestra una clara tendencia a ser capaz
en el futuro de satisfacer adecuadamente las expectativas de las que es objeto desde el
ámbito de la educación, lo que nos interesa destacar aquí es la lógica interna y los
supuestos que han presidido estos intentos.
La coherencia interna de la teoría, el volumen y la variedad del apoyo empírico
sobre el que se sustenta, la riqueza de su entramado conceptual y su potencialidad
explicativa suelen ser la razones aludidas con el fin de minimizar el alcance de las
carencias que presenta la teoría en cuestión para explicar los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje; y también para compensarlas mediante extensiones o
extrapolaciones de naturaleza intuitiva que son sin embargo casi siempre difícilmente
justificables desde la propia teoría.
Prácticamente todas las teorías comprensivas del psiquismo humano que jalonan
la historia de la psicología del siglo XX se han prestado o han impulsado, en un
momento u otro de su generalización y difusión, utilizaciones educativas que responden
a este tipo de lógica. Las teorías del desarrollo y del aprendizaje inspirado o compatible
con los principios constructivistas no han sido una excepción. Antes al contrario, son
quizás las que con mayor frecuencia e intensidad han dado lugar a este tipo de
aplicaciones educativas.
Lo cierto es que esta manera de plantear las relaciones entre el conocimiento
psicológico y la práctica y la teoría educativa permiten dotarse de un marco global de
comprensión y actuación a los teóricos y profesionales que la suscriben, satisfaciendo
de este modo, al menos en parte, las expectativas antes señaladas. De ahí su interés y la
aceptación que ha tenido y sigue teniendo aun en nuestros días. Las limitaciones que
comporta son también, sin embargo, muchas y de gran trascendencia.
En primer lugar elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como
marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de
11

12. enseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas
que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos
no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual de
elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso las que
están más fundamentadas y tienen un mayor potencial explicativo, así como su
parcialidad y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo
asumido al elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado.
¿Cómo justificar, por ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente en el marco de las
explicaciones del desarrollo y del aprendizaje que proporciona el enfoque sociocultural
de inspiración Vygotskiana, renunciando así taxativamente a utilizar, pongamos por
caso, las aportaciones que tienen su origen en la teoría genética, en la teoría del
aprendizaje verbal significativo o en los enfoques del procesamiento humano de la
información?
En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del
aprendizaje es capaz de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones
implicados en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta lógica conduce a
menudo, como ya se ha apuntado a forzar la teoría elegida, extendiendo y ampliando
sus explicaciones hasta extremos difícilmente tolerables y derivando de ella principios
metodológicos y propuestas de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde
las coordenadas epistemológicas y conceptuales de la propia teoría. Los ejemplos de
esta naturaleza son abundantes, sobre todo en el caso de las teorías del desarrollo y del
aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia para comprender y explicar el aprendizaje
escolar ¿Cómo justificar la propuesta, formulada también a veces desde esta misma
teoría del desarrollo, de establecer como objetivo de la educación escolar la adquisición
de los sucesivos niveles de desarrollo de la competencia operatoria? La justificación
sería a nuestro juicio, difícil, pero en cualquier caso no la encontraríamos en la teoría
genética, sino en una determinada manera de entender la educación escolar, su
naturaleza y sus funciones, que suele aparecer asociada a esta teoría, pero que no forma
parte en sentido estricto de su núcleo explicativo esencial.
En tercer y último lugar, esta manera de proceder ha estado asociada
históricamente con dos principios epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El
primero es el principio de jerarquía epistemológica entre por una parte, el conocimiento
psicológico, que es considerado como el conocimiento científico básico, y por otra la
teoría y la práctica educativa, que constituirán mas bien un conjunto de saberes
prácticos y profesionales cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por
la aplicación del conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que,
desde la psicología, y mas concretamente desde la explicación psicológica elegida como
teoría de referencia, puede alcanzarse una explicación totalizadora de los procesos
educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de una aproximación
multidisciplinar que impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando,
implícita o explícitamente, un reduccionismo psicológico que, al menos en el campo de
la educación, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar
obsoleto desde hace ya varias décadas.
Con el fin de evitar los problemas derivados de la utilización de una teoría del
desarrollo o del aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente, se
opta en este caso por una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de
explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que
tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y
explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta
selección es entonces una especie de lista o catálogo de explicaciones relativas a
12

13. diferentes aspectos o dimensiones de los procesos educativos escolares que tienen su
origen en teorías distintas e incluso, en ocasiones contradictorias.
Al igual que en el caso anterior, es posible encontrar ejemplos de todo tipo en lo que
concierne al número y a la variedad de las teorías elegidas con el fin de llevar a cabo la
selección de conocimientos psicológicos supuestamente relevantes para la teoría y la
práctica educativa. Lo habitual en esta lógica, sin embargo, es proceder con un criterio
de exhaustividad intentando rastrear la totalidad del conocimiento psicológico
disponible: desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje, hasta la psicología
social; desde las explicaciones de los procesos psicológicos básicos (atención, memoria,
percepción, motivación, etc.) hasta las bases neuropsicológicas de la conducta: desde los
trastornos del desarrollo y las dificultades de aprendizaje hasta la sobredotación
intelectual: ....ninguna parcela del conocimiento psicológico disponible queda en
principio al margen de este afán por fundamentar científicamente la educación .En
ocasiones, no obstante, se restringe el abanico de teorías, explicaciones o
investigaciones elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos
psicológicos a aquellas que, en principio, comparten unos mismos principios básicos y
fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano; es decir, a aquellas que
pertenecen a un mismo paradigma psicológico: conductismo, psicoanálisis,
cognitivismo, etc. Tampoco el constructivismo escapa a la influencia de esta lógica.
Frente a los esfuerzos siempre renovados siempre por fundamentar la teoría y
práctica educativa partir de una única teoría comprensiva del desarrollo o del
aprendizaje, la aparición de LA NUEVA CIENCIA DE LA MENTE (Gardner 1983) y
la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de los años
setenta y principios de los ochenta abre la vía a una posible complementariedad entre
teorías y explicaciones que, si bien pertenecen en principio a tradiciones psicológicas
distintas y son a veces contradictorias entre si en otros aspectos, comparten sin embargo
un número reducido, aunque potente, de ideas fuerza o principios explicativos básicos
acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos.
Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente también la
más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental
constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el
término constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible
complementariedad, tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos
del comportamiento humano que difieren significativamente entre sí en muchos otros
aspectos. Trasladada al ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del
constructivismo conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje: es decir, conduce a concebir el aprendizaje
escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los
conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este
proceso de construcción:
Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son interpeladas, son
interrogadas, a partir de la problemática propia y específica de la educación escolar,
exactamente de la misma manera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas
educativas y la misma práctica. Esta interpelación conduce a identificar una serie de
principios explicativos que, además de aportar una respuesta a las cuestiones planteadas
contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educación escolar las
funciones que cumple en el desarrollo y la socialización de los seres humano, y los
rasgos que diferencian actividades educativas escolares de otros tipos de prácticas
educativas. Así, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la
13

14. posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a
analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es
decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista genuina de
los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que no sea una pura y simple
transposición al ámbito educativo de una teoría
Modelo de tutoría:
El papel del tutor virtual es el mismo que el del profesor presencial: ayudar a que
los alumnos aprendan y, más concretamente, favorecer que las personas aprendan a
pensar y decidir por sí mismas. Idealmente, instalar en ellas el amor por aprender.
El tutor tendrá dos papeles decisivos: ofrecer feed-back y manejar y reforzar
relaciones entre personas.
Funciones Académicas
Hacen referencia al seguimiento y atención de situaciones de estudio en el
proceso de aprendizaje.
Funciones Orientadoras
Acompañamiento al alumno para una mejor familiarización con el entorno y
metodología de estudio. Canalización de inquietudes y motivación para lograr la
interacción e intercambio entre pares.
Funciones de Gestión
Realizar un seguimiento diario con el uso adecuado de los recursos que ofrece la
plataforma: reportes de avance de los alumnos y corrección del trabajo final.
Evaluación y acreditación del aprendizaje:
El curso contempla tres tipos de evaluaciones:
a) evaluaciones de proceso o seguimiento;
b) evaluaciones de acreditación individual al finalizar cada Curso y
c) el diseño de un Proyecto Final.
El curso quedará acreditado con la aprobación del Proyecto Final de aplicación.
Plataforma e-learning: fundamentación de la plataforma elegida.
Tanto el e-learning como el blended learning son modelos de aprendizaje en los
que el estudiante debe desarrollar habilidades para su vida futura en la sociedad y su
inserción en el ámbito laboral posterior, tales como: a) buscar y encontrar información
relevante en la red; b) desarrollar criterios para valorar esa información, poseer
indicadores de calidad; c) reelaboración de nueva información basada en otras
anteriores y en situaciones reales; d) trabajar en equipo compartiendo y elaborando
información; e) tomar decisiones en base a informaciones contrastadas; f) tomar
decisiones en grupo, entre otras.
14

15. El modelo de enseñanza presencial no ayuda al desarrollo de esas competencias,
pero el modelo semipresencial si las fomenta en el estudiante como parte de su
aprendizaje.
La actuación del docente se ha transformado a lo largo del tiempo. Ha pasado de
ser depositario único y transmisor de los saberes a un “gerenciador de información”.
Estos cambios en sus funciones se reflejaron también, en el cambio de
metodologías de enseñanza. Hoy no resulta suficiente que el profesor únicamente esté
informado, ésta no puede ser la única procedencia del contenido, pues la cantidad de
información a manejar es mucho mayor. Por otra parte, en estos tiempos, el docente
tiene otras tareas, tales como fomentar la convivencia, la participación, la cooperación,
la autonomía del alumno, la autocrítica, la ética y la reflexión (de Pablo Pons, 2001).
Sumado a esto, el docente esta condicionado por las nuevas características
organizacionales y pedagógicas surgidas de la implementación de tecnologías que
modifican las modalidades de la comunicación. Por ello, el estilo docente debe producir
un giro que, como establece Casas Armengol (1998), tenga: a) un conocimiento
profundo, actualizado y teórico-práctico de su disciplina; b) dominio de las teorías y las
metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en educación no
presencial; c) manejo de las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación y de su
utilización en el proceso de aprendizaje y por último capacidad para formular estrategias
de capacitación originales y pertinentes.
Y, como establece Kraus (2005), con capacidades para: a) sugerir cursos de
acción en función del proceso individual de capacitación; b) asesorar teóricamente
acerca de las dudas que el proceso de capacitación genere; c) diseñar, implementar y
evaluar las diferentes tutorías a realizar; d) estimular la participación y el compromiso
de cada destinatario; e) conocer aptitudes, actitudes, intereses, posibilidades y
dificultades de cada destinatario en relación con la tarea; f) acompañar a los
participantes en el proceso de adquisición y aplicación de los conocimientos abordados;
g) realizar la instancia de evaluación y corrección de lo producido; h) acompañar el
proceso de elaboración de los trabajos prácticos e i) detectar las problemáticas que
surjan durante la capacitación.
El perfil docente que se describió es el que están requiriendo las nuevas
modalidades de enseñanza y de aprendizaje basadas en tecnologías capaces de generar
nuevos estilos de comunicación.
Por lo tanto hemos decidido implementar un curso e-learning ya que es para
todos, en cualquier momento y lugar, utilizando las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación digital, donde Internet es la solución lógica para los
objetivos de capacitación. Sustancial ahorro en los costos. Cuando se brinda a través de
soluciones basadas en tecnología, la capacitación es menos costosa por usuario.
Acceso “just-in-time” a información oportuna. La posibilidad de armar cursos
sobre determinado contenido a medida de sus necesidades.
Mayor adecuación del contenido. Las soluciones basadas en esta modalidad dan
espacio a las diferencias individuales en los estilos de aprendizaje.
15

16. ANEXOS:
PRESENTACIÓN DEL CURSO:
SECCIÓN: PROPUESTA DE FORMACIÓN
PRESENTACIÓN:
Este curso propone brindar herramientas teórico-prácticas para la
implementación de Adaptaciones Curriculares en el área de Matemática, a
estudiantes del Profesorado de Educación Primaria.
DESCRIPCIÓN.
Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar
el acceso de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos,
es un tema de interés no sólo para quienes trabajan con niños que presentan
algún tipo de discapacidad, sino también, para todos los educadores que
consideran que el principio pedagógico de la individualidad, es un principio
relevante al momento de poner en marcha un proceso educativo.
REQUISITOS DEL CURSO:
Alumnas de 2° año del Profesorado de Educación Primaria de ISP N°
22 “Maestro Addad”.
AUTORAS:
Diep, Marisa Yamilet
Profesora de Matemática y Física. Postítulo en Matemática y estadística.
Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación.
Vivas, Patricia Alejandra
Profesora en Educación primaria común y especial. Licenciada en Educación
Especial. Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la
Educación.
TUTORAS:
Las docentes dividiremos al curso en dos grupos:
- Grupo A: Marisa Diep
- Grupo B: Patricia Vivas.
16

17. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA MÓDULO:
Módulo 1: Adaptaciones curriculares
- Conocer la importancia de las adaptaciones curriculares en el diseño
curricular.
- Aprender a implementar adaptaciones curriculares.
- Conceptualizar la necesidad de atender a alumnos con dificultades de
aprendizaje.
- Entender la evaluación no sólo como una calificación, sino como un
marco de referencia.
Módulo 2: Maduración del pensamiento lógico-matemático.
- Conocer el proceso de maduración del pensamiento lógico-matemático
y los conceptos y destrezas básicas que se proponen en Infantil y
Primaria, con las dificultades intrínsecas que conllevan.
- Reconocer la importancia del desarrollo de las funciones de Atención
y Memoria.
Módulo 3: Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática
- Conocer las implicaciones y dificultades concretas que las principales
discapacidades pueden producir en el aprendizaje de conceptos
matemáticos.
- Proporcionar al alumno información bibliográfica sobre la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas a niños con diferentes discapacidades,
así como desarrollar la capacidad de consulta, selección y elaboración
autónoma de información relativa a la educación matemática a niños con
dificultades especiales.
- Diseñar estrategias de actuación en el aula que permitan una
aproximación de los alumnos con dificultades al ritmo normal de trabajo
de los demás alumnos.
METODOLOGÍA:
Materiales: Cada semana se ponen en línea materiales para navegar y
para imprimir.
Interacción en-línea: Se utilizan herramientas de comunicación 2.0,
como video conferencias, foros, wikis, blogs, de intercambio colectivo,
donde, cursantes y profesores, se reúnen para discutir sobre las
temáticas planteadas.
17

18. Realización de actividades: En cada módulo se desarrollan actividades de
reflexión y aplicación. También se presentan propuestas de intercambio
entre los participantes en pequeños grupos virtuales.
Seguimiento del alumno: El seguimiento del alumno por parte de los
profesores es constante, con el objetivo de acompañar y sostener el
éxito del proceso.
CONTENIDOS:
9 al 15 de agosto de 2010 Módulo 1: Adaptaciones curriculares -
Niños con necesidades educativas
especiales –
Evaluar las necesidades educativas.
Módulo 2: Maduración del pensamiento
16 al 22 de agosto de 2010 lógico-matemático: elementos
fundamentales del desarrollo lógico-
matemático. Adquisición de las nociones
de conservación, reversibilidad y número.
Adquisición de la noción de espacio.
Desarrollo de las funciones de Atención y
Memoria.
Módulo 3: Áreas de dificultad en el
23 al 5 de septiembre de 2010 aprendizaje de la matemática: Nociones
básicas. Operaciones. Resolución de
problemas. Otras nociones. Lenguaje
matemático. Adaptaciones curriculares.
Numeración.
18

19. MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA:
MÓDULO I:
¿Qué son las adecuaciones curriculares?
Son estrategias y recursos educativos específicos, que utilizan los
docentes y equipos de apoyo en la elaboración de programaciones en el
sentido estricto de la acción pedagógica, para posibilitar el acceso y
progreso en el currículo de un alumno concreto con necesidades educativas
especiales.
Las adaptaciones curriculares constituyen en primer lugar,
estrategias de planificación y de actuación docente. En ese sentido se trata
de un proceso para responder a las necesidades de aprendizaje de cada
alumno. Está fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de
decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender,
cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que
todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones
curriculares son un producto, una programación que contiene objetivos y
contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación
diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y
organizaciones escolares específicas.
¿Qué significa atender las necesidades educativas especiales de un alumno?
∗ Reconocer que existe una situación en la que el docente y el
contexto educativo, con sus recursos habituales no pueden
garantizar al alumno la construcción de los aprendizajes previstos
por el Diseño Curricular.
∗ Diseñar una red social que permita sustentar el proyecto
pedagógico y vincularlo con el proyecto de vida del alumno, que
19

20. incluya especialmente el compromiso de su grupo familiar y otros
miembros significativos de la comunidad.
∗ Poner en marcha un conjunto de estrategias fundamentadas,
convocar recursos humanos y proveer recursos materiales
adicionales para lograrlo. También se han de considerar otras
facilidades académicas u organizacionales.
∗ Elaborar adecuaciones curriculares en el marco del Diseño
Curricular (DC) abierto, flexible y orientador.
Presentación de un caso con adecuaciones curriculares (programadas por el
docente Integrador y el docente del año)
Alumno: Erica
Año: 4to.
Área Matemática
20

21. En relación con los trabajos individuales, facilitar la posibilidad de un
alumno-compañero monitor que se siente cerca del niño y tenga la virtud de
alentarlo u orientarlo en la actividad, sin sobreproteger, ni resolver por él
la situación.
Decisiones y opciones en el proceso de evaluación para la promoción y
acreditación en los alumnos con NEE.
Consideramos que la evaluación es un proceso que implica la
participación no solo del alumno, sino también de su familia y la Institución
educativa.
En dicho proceso se evalúan los siguientes aspectos:
 El propio alumno
21

22. - Nivel de competencia curricular: el grado de desarrollo alcanzado en
relación a todas las capacidades (cognitivas, motrices, afectivas, de relación
interpersonal y de actuación e inserción social) y en todas las áreas.
- Ritmo y estilo de aprendizaje: las características individuales que definen
como aprende y las forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus
preferencias e intereses.
- Las condiciones personales de discapacidad: naturaleza de la misma y su
incidencia en el aprendizaje; aspectos etiológicos, neurológicos, y aspectos
de salud, higiene, hábitos sociales y culturales, hábitos alimenticios, etc.
Estos aspectos se analizan para identificar los factores que condicionan los
aprendizajes en cada alumno en particular y a partir de ello determinar que
tipos de apoyos necesita.
 El contexto escolar
Existen variables que juegan un importante papel en los procesos de
aprendizajes de los alumnos; estas tienen que ver con dos cuestiones, en
relación ha: la escuela y los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el
aula.
- Con respecto a la Institución interesa conocer los aspectos más relevantes
para una respuesta educativa diversificada.
- En cuanto al aula, es importante analizar como se desarrollan los procesos
de enseñanza y aprendizaje, especialmente los que tienen en cuenta la
actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la
influencia educativa del docente y los resultados del aprendizaje, favorecen
más que otros la atención de las NE individuales, el entorno físico, la
relación del docente con los alumnos y entre compañeros.
 El entorno familiar
La personalidad y el comportamiento de un niño comienzan a
configurarse bajo la influencia de las relaciones familiares, influencia que se
22

23. prolonga a lo largo del tiempo impulsando y potenciando el logro de su
autonomía (permitir que asuma responsabilidades, autovalimiento,
oportunidades de experiencias vitales, actitud ante el déficit) o por el
contrario, obturando el mismo (sobreprotección, sobreexigencias,
subestimación)
Interesa conocer la forma de comunicación interpersonal entre los
integrantes de cada familia, en relación con el niño, tanto en sus
connotaciones afectivas como en su modalidad.
Por todas estas razones el entorno familiar se constituye en un
ámbito relevante para considerar en la evaluación pedagógica, dada la
importancia que adquiere en cuanto a la planificación de una respuesta
educativa.
Los tres aspectos considerados hasta aquí no agotan la información
que se puede obtener; lo realmente significativo es interrelacionarlos,
apareciendo como imprescindibles el carácter interdisciplinario de la
evaluación.
En cualquier toma de decisiones se toma en cuenta las
características del alumno, las posibilidades de cada Institución y cada
familia, apuntando a la máxima normalización, agotando en primer instancia
todas las medidas y recursos comunes antes de pasar a las de carácter
extraordinario. El proceso de evaluación es permanente y requiere de una
revisión continua de las decisiones adoptadas.
23

24. 24

25. Según Gimeno Sacristán la evaluación es un “Proceso por medio del
que, alguna o varias características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de
materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que evalúa,
se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de
unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante
para la educación”.
25

26. Por lo tanto, entendemos que evaluar no es sólo evaluar al niño o al
joven, ni es que sólo se evalúa para calificar, ni tampoco es que sólo el
docente o profesional evalúa.
Tampoco significa que debamos perder el marco de referencia común
de la evaluación educativa en general, para evaluar en una situación de
integración de una persona con necesidades educativas especiales.
Evaluar, las necesidades educativas no será sólo evaluar al niño o al
joven integrado. Evaluar las necesidades educativas requiere comprender
que se trata de una evaluación pedagógico-didáctica, la cual no podemos
realizarla sólo desde diagnósticos clínicos-rehabilitadores que nos brinden
una perspectiva individual y descontextualizada del niño o joven con
discapacidad. Es preciso analizar y entender la escuela como una institución
educativa, con su propia dinámica y su particular forma de reconstruir la
cultura. Como una institución que resuelve incorporar a una o varias
personas con discapacidad, respondiendo o no a un proyecto educativo
institucional integrador.
Está evaluación tendrá en cuenta:
• las expectativas, actitudes, relaciones familiares,
• el contexto social,
• el contexto institucional,
• las expectativas y actitudes del docente,
• el curriculum único y obligatorio. Planificación semanal del
docente,
• las relaciones interpersonales con el grupo de pares,
• las capacidades y dificultades específicas del niño o joven
integrado,
26

27. Evaluamos las necesidades educativas especiales, en relación a los
aspectos planteados, con la finalidad de comprender como se está llevando a
cabo el proceso de integración, para poder así, mejorarlo.
Toda evaluación implica la emisión de un juicio de valor, como decía
Gimeno Sacristán, pero este juicio puede llegar a significar la
desvalorización del niño con discapacidad, si a través de un diagnóstico,
como algunos equipos de profesionales hacen, pretendemos definir que un
niño es, o no, “integrable”
La evaluación de las necesidades de un niño y su situación, se realiza
con un objetivo expreso: plantear estrategias concretas de intervención,
para mejorar el proceso de integración. Por lo tanto, una evaluación
solamente del niño y mirado desde sus posibilidades y dificultades pierde su
sentido si no está en función de esa intervención, que viene a justificar
dicha evaluación.
Ahora bien, el curriculum común es la base cultural compartida, no es
toda la cultura escolar, y debe incorporar asimismo una dimensión
multicultural para comprender la diversidad y no homogeneizarla. La
dimensión multicultural se fundamenta asimismo en el derecho a la igualdad
de oportunidades educativas.
Al respecto afirma Gimeno Sacristán: “En cuanto a los contenidos del
curriculum, la enseñanza ha de pensarse como una oferta cultural válida
para sacar provecho, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o
ambiente dado. Pretender someterlos a un patrón académico-cultural
preestablecido o seleccionarlos y jerarquizarlos de acuerdo con las
posibilidades de cada uno para seguir ese patrón es contrario al derecho que
todo el alumno tiene de beneficiarse de la escolaridad obligatoria.”
Y, en relación con la tarea del docente, dice que “El profesor se ha
socializado en una forma de trabajar que tolera mal la simultaneidad de
27

28. actividades y ritmos distintos en el aula, donde unos trabajan más
independiente y otros más asistidos.”
MÓDULO 2:
Maduración del pensamiento lógico – matemático:
Introducción:
Es un hecho comprobado que el aprendizaje de las matemáticas
presenta un número muy elevado de fracasos tanto en la enseñanza primaria
como en la secundaria. Todo profesor sabe por experiencia que, en su clase,
puede agrupar a los alumnos en tres categorías de distintos rendimiento en
cuanto a la adquisición y aplicación de los conceptos matemáticos.
Claramente se puede diferenciar:
- los que comprenden los contenidos y los que realizan bien los
ejercicios.
- Los que comprenden unas nociones y otras no, o les cuesta adquirir un
método para resolver correctamente las tareas matemáticas.
- Los que no aprenden.
De estos tres grupos nos interesa específicamente, el tercero, el de
los niños que no aprenden matemáticas; pero también dentro del segundo
grupo, generalmente el más numeroso, hay elementos que aportan datos
cualitativos de gran interés.
Por otra parte para estudiar más sistemáticamente el fracaso de
estos niños en matemáticas, es necesario enfocarlos desde varios puntos de
vistas:
-Uno consiste en relacionar los resultados alcanzados por cada alumno
con las exigencias escolares del grupo; se trata de establecer una
comparación entre rendimiento conseguido por el niño y la media de la clase.
Si no alcanza los conocimientos básicos que se supone debe obtener en el
grado en que se encuentra, se dice que presenta dificultades de
28

29. aprendizaje. Dificultades que unas veces tienen un carácter general y otros
específicos en determinadas actividades o conceptos programados.
- Otro punto de vista sería desde la óptica del propio alumno, y se
refiere a los resultados obtenidos por él en matemáticas, concretamente,
en relación con los del resto de las asignaturas. Si están por debajo de la
capacidad demostrada en las demás áreas, se infiere que presenta una
dificultad específica para las matemáticas o alguna parte de ellas.
Por tanto, puede afirmarse que tiene dificultades para aprender
matemáticas los alumnos que, escolarmente y de forma global, están por
debajo de la media de su grupo, por un lado, y por otro, los que, en un
aspecto concreto, están por debajo de su propia media de rendimiento.
Los niños del primer grupo suelen encontrar dificultades en todas las
materias, no solo en matemática. Por lo general, son niños de evolución lenta
que no presentan alteraciones específicas.
El segundo grupo es más complejo y heterogéneo, pues está formado
por alumnos que suelen seguir con normalidad los cursos en las demás áreas,
quizás con alguna excepción, pero fallan precisamente en unos aspectos u
otros de las matemáticas. Es decir, tienen alguna dificultad concreta que les
impide realizar la elaboración mental necesaria para su aprendizaje.
Elementos fundamentales del desarrollo lógico matemático
Antes de empezar a analizar y describir las diversas dificultades que
se pueden presentar, es necesario determinar qué factores configuran el
desarrollo lógico-matemático, y están implicados, por tanto, en el
aprendizaje de las matemáticas, y qué procesos cognitivos intervienen para
llegar al conocimiento de las nociones básicas.
En primer lugar vamos a estudiar cómo se desarrolla la noción de
número, a partir de las de conservación y reversibilidad, así como los
conceptos de espacio y tiempo, sobre los que se construye el edificio de las
29

30. matemáticas; a continuación, cómo se adquiere el lenguaje de símbolos y
signos necesarios para operar y, finalmente, los procesos de ejercitación
para llegar a interiorizar dichas nociones.
Adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número.
Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental. La utilización
de números y signos sobre papel es sólo una ayuda para realizar las
operaciones mentales de la misma forma que el niño poco hábil cuenta con
los dedos o dibuja palitos juntos a las sumas. De aquí se deduce que lo que
interesa en primer lugar es la actividad mental: la formación del concepto
de cantidad y de número y el desarrollo del pensamiento operatorio.
Tendemos a pensar que los números, los puntos, las líneas, así como
las relaciones entre los objetos y las cantidades, son algo que el niño conoce
de forma natural desde siempre, y enseñarle, de acuerdo con esta idea, unas
reglas que, en el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A
ello contribuye el hecho de que, desde muy pequeños, contesta la pregunta
“¿cuántos años tiene?” levantando dos o tres deditos (porque se lo hemos
enseñado), y es capaz de decir series de números, incluso hasta cantidades
bastante altas, aunque también sea frecuente oírle serie como “
1-2-3-4-8-7-10”, por ejemplo.
El que un niño repita oralmente serie de números o diga los años que
tiene no significa que posea la noción del número. Esta se va alcanzando poco
a poco, en función del desarrollo cognitivo yen relación con las nociones de
cantidad, constancia y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento
se adquieren a través de la acción, pasando de una situación subjetiva, en la
que el niño está centrado en su propio cuerpo y su propia acción, durante
aproximadamente durante los dos primeros años de vida, a otra objetivo, en
la que le es posible, en la adolescencia, desenvolverse en un universo
descentrado y lógico.
30

31. El niño pequeño no tiene conocimiento previo de las cosas y, por tanto,
no posee un punto de referencia al que asociar sus percepciones y
experiencias. Tiene la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por
tanto, de actuar sobre el mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos
y errores va construyendo una serie de esquemas motores, o esquemas de
movimientos, que le permiten acceder al conocimiento de la realidad
exterior y desarrollar su inteligencia.
De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando
distancias, valorando las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus
acciones. Por ejemplo un bebé que aún no cuenta con la suficiente
coordinación viso manual, al realiza una serie de movimientos provocados por
la percepción de un juguete atractivo cercano a él, por casualidad lo alcanza.
A esto sucede una serie de situaciones similares en las que el niño repite los
movimientos de la misma manera, y consigue iguales resultados. Así se
forma un esquema motor que le permite precisar su coordinación y que
llegará a utilizar de forma intencionada, con la finalidad de alcanzar ese u
otro juguete. La repetición de la acción le ha proporcionado el conocimiento
necesario para conseguir su propósito. Este conocimiento se consolida a
base de numerosas repeticiones.
A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de
métodos nuevos, utilizando no ya los esquemas adquiridos, sino otros
distintos, bien mediante tanteos exteriores, como antes, bien – y esto es un
gran avance – mediante tanteos interiores. El niño va suprimiendo el
movimiento real. Primero todavía lo esboza físicamente, hasta que llega un
momento en que no lo necesita, porque es capaz de evocarlo, de
representarlo mentalmente.
31

32. Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se
desarrollan todas las situaciones de aprendizaje, y muy particularmente el
aprendizaje de las matemáticas.
1. Movimiento. Acción éxito
2. Repetición de movimientos conocimiento
que le han llevado al éxito
3. Consolidación del conocimiento interiorización.
MÓDULO 3:
Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática:
Introducción:
En los primeros cursos escolares se colocan los cimientos sobre los
que se construirá todo el complejo edificio de las matemáticas; por ello
interesa que se pongan sólidamente, tratando de evitar que se produzcan
errores y lagunas que, si se acumulan, pueden llegar a impedir cualquier
avance, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.
Simultáneamente a los primeros aprendizajes empiezan a observarse
ya en algunos casos las primeras dificultades, frente a las cuales conviene
mantenerse alerta, con el fin de detectarlas cuanto antes y evitar una
evolución desfavorable. A lo largo de todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas afloran dificultades que unas
veces son consecuencia de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras
de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes; así, por
ejemplo, son distintos los errores que se producen en la comprensión de las
operaciones por falta de interiorización de la numeración, a los que pueden
aparecer en la realización de problemas al fallar un razonamiento deductivo.
Para hacer una exposición funcional, operativa, de las dificultades y
de su tratamiento, estas se han diferenciado y agrupado de acuerdo a una
serie de contenidos, que se indicaran a continuación, cuyo orden de
32

33. presentación está en correlación con el desarrollo cognitivo del niño. Así
mismo nos basamos en el hecho de que cada uno de estos contenidos es
soporte del siguiente. Como la mayoría de las clasificaciones, también está
resuelta artificial, pues todos los contenidos están relacionados tan
íntimamente que es difícil separarlos, ya que no son en muchos casos,
nociones consecutivas, sino que se solapan. Eso se ve claramente en el caso
de la aplicación de las operaciones a la resolución de problemas.
Los contenidos fundamentales en los que pueden presentarse
dificultades son:
- Nociones básicas
- Numeración
- Operaciones
- Resolución de problemas
- Otras nociones.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:
MÓDULO 1:
- Adaptación curricular, página 83 del libro de: Narverte Mariana E,
“Soluciones pedagógicas para la integración escolar y permanencia” –
Editorial Lesa.
MÓDULO 2:
- El Aprendizaje según Piaget
- ¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo
cognitivo?
- ¿Cual debería ser el rol del docente en el aula?
- ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?
33

34. - ¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que
generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del
secundario?
- ¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión
psicogenetica?
El Aprendizaje según Piaget
En este artículo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de
Piaget a través de caracterizar sintéticamente algunos de sus principales
aportes a la educación en general y a la didáctica en particular. Para ello se
describirá a modo de extractos sus principales ideas, extraídas éstas de
distintas consultas bibliográficas, y se desarrollará una entrevista simulada
sobre los tópicos que consideramos más salientes de su teoría.
Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida para retomar la
lectura de su vasta obra y a raíz de ella rever nuestra praxis áulica.
Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas
investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos
los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen.
Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se
describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo.
Asimismo su teoría permitió que los docentes conozcan con relativa certeza
el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede
desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra.
Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela
Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por
Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos
en otra oportunidad. De formación biológica, su interés siempre fue la
Epistemología, disciplina científica que procura investigar de que manera
34

35. sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la
siguiente manera:
· Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos
arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.
· Maduracional: por que cree que los procesos de formación de conceptos
siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente
definibles y que aparecen en determinadas edades.
· Jerárquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y
atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa
posterior de desarrollo.
En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente
distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los
educacionales y culturales y por último el socio familiar. La aclaración que
realiza el autor no es menor ya que según se produzcan e interactúen estos
factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas alteraciones tanto de
duración y extensión o disminución de plazos, como de calidades
operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución
Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación
equitativa y de calidad.
A continuación se reproduce la entrevista hipotética que se le hubiera
realizado al Dr. Piaget:
¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo?
Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que
caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se
denomina sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años,
esta etapa es importantísima ya que logra sobre su culminación distintas
habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son
extensiones de actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se
35

36. dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período
y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus
actividades a objetos más distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en
condiciones de reprentarse el mundo en imágenes y símbolos mentales, otra
característica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite
representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen
un factor muy importante.
El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años
hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos
subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en
donde la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo,
esto significa sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance
inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso
particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sería
cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo
hacían para ir de compras, a partir de una situación similar siempre
asociarían que salen de compras. Otra particularidad de este período esta
signada por el juego simbólico y las conductas egocéntricas.
El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4
a 7 años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente
impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la
capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a
que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.
El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su
período se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento
se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta.
Tiene la capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de
36

37. conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de
descentración y la formación de clasificaciones coherentes.
Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos
entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden
razonar de manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales.
Asimismo está en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba
para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones
posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético
deductivo.
¿Cuál debería ser el rol del docente en el aula?
Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un guía y
orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y
experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel
en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones
problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales
metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en
principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres
creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén
en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le
expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros
son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones
colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar
alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios,
teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos
realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas.
¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?
Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionábamos en la pregunta anterior, la
asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para
37

38. superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es
en definitiva un proceso continuo de equilibración (adaptación, asimilación y
acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por
conocer.
¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que generen
aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario?
Respuesta del Dr. Piaget: La organización de las clases es una de las tareas
principales del docente. Para ello los diagnósticos grupales e individuales son
indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin
ánimo de caer en generalizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el
nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la
resolución de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y
sustantivos. La resolución de la consigna va a generar en los alumnos una
necesaria "perturbación" , ante ella, el docente resolverá un primer
ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende
esta apelando a los saberes previos .Esta intervención facilitara la
concreción de la tarea y la resolución de la situación problemática.
En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura
de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocará
perturbación, pero ésta será morigerada con la guía y orientación del
docente a través del suministro de una guía de lectura o cuestionario, que al
tener que resolver, recordemos el proceso de interacción sujeto
cognoscente – objeto por conocer, facilitara la resolución del desequilibrio,
otorgándosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje
por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la guía, o al
realizar un informe respecto de lo leído.
¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión psicogenetica?
38

39. Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy
importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia
implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es
rico en incitaciones, y el niño o el adolescente viven en una familia en la que
siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos
problemas, seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado, pero si,
por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces
inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol del docente
es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por sí
mismo.
Dr. Piaget gracias por su atención y cortesía.
Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue
simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teoría
piagetiana y como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que
siempre es oportuno
MÓDULO 3:
- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS. CÓMO TRATARLAS
Los estudios específicos sobre este tema son escasos y las
investigaciones rigurosas lo son más aún
Los conceptos tradicionales de discalculia y dificultades específicas
de aprendizaje están siendo cuestionados. Generalmente la definición se
realiza en términos negativos: presentan "dificultades de aprendizaje"
aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal, y no tener
problemas emocionales graves ni deficiencias sensoriales, tienen un
rendimiento escolar pobre, definido operacionalmente por bajas
puntuaciones en pruebas de rendimiento.
39

40. Aunque las investigaciones sobre los niños con dificultades mayores
en el aprendizaje de las matemáticas que no hayan alcanzado un éxito claro
en el intento de atribuir esas dificultades a un trastorno neurológico
subyacente, sí han permitido establecer descriptivamente ciertos
subgrupos diferentes a los que pueden pertenecer estos niños.
Las investigaciones posteriores, sobre todo desde la perspectiva
cognitiva, han perfilado ciertas diferencias cognitivas, que han recibido
recientemente una rigurosa confirmación experimental en un estudio sobre
las competencias de memoria de los niños con dificultades de aprendizaje
de las matemáticas (DAM).
La lógica de la perspectiva cognitiva es muy clara: si conocemos, por
ejemplo, los procesos mentales que se emplean para efectuar una operación
de suma, o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para
realizarla, podremos comprender mejor sus fallos y errores al sumar.
El enfoque cognitivo no etiqueta al sujeto, sino más bien categorizan los
procesos que realiza y los errores que comete. No dice lo que el niño es o
sufre (es discalcúlico, sufre una disminución cerebral) sino que trata de
comprender y explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea
cuando asimila conceptos matemáticos, efectúa operaciones de cálculo,
resuelve problemas algebraicos, etc.
El enfoque cognitivo es neutral con relación a la etiología última de las
DAM. Ayuda a precisar la naturaleza fina de las funciones mentales que no
van bien en los sujetos con estas dificultades, favoreciendo así la búsqueda
de las causas, pero no las establece por sí mismo.
El enfoque cognitivo requiere un análisis minucioso y paso a paso de
los procesos que se ponen en juego para resolver tareas matemáticas.
40

41. Para tratar estas dificultades se debería tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
1.- Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos e
intenciones humanas y situaciones significativas.
2.- Tratar de contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los
peldaños de la escala de abstracción al ritmo exigido por el alumno.
3.- Asegurar la asimilación de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y
adiestrar específicamente la generalización de los procedimientos y
contenidos.
4.- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de
representación de los procedimientos y contenidos.
5.- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de
representación asegurando que la traducción entre el lenguaje verbal y los
códigos matemáticos puede realizarse con soltura, para lo que hay que
ejercitarlo.
6.- Servirse de la atención exploratoria del sujeto como recurso
educativo y asegurar su atención selectiva sólo en periodos en que ésta
puede ser mantenida.
7.- Enseñar paso a paso, a planear el uso y selección de los recursos
cognitivos.
8.- Asegurar que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de una
tarea o problema y procurar comprobar que no se exige más de lo que
permite la competencia lógica del alumno.
9.- Enseñar paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que
exigen las tareas.
10.- Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de
análisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.
41

42. 11.- Valorar y motivar a los niños que no parezcan interesados o
competentes.
SITIOS:
MÓDULO 1:
- http://www.scribd.com/doc/2714669/adaptaciones-curriculares
- http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion
_curricular.htm
- http://www.adaptacionescurriculares.com/ejemplos.html
MÓDULO 2:
- - http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d081.pdf
- http://investigacion.ve.tripod.com/capitulo12.html
- http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/mates/infan
til/pensamiento_logico_en_la_educacion_infantil.pdf
MÓDULO 3:
- http://perso.wanadoo.es/cgargan/dificul.htm
- http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/programas_discalcu
lia_dificultades_aprendizaje_en_matematicas.htm
- http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=528
- http://www.ladiscapacidad.com/discapacidad/problemasdeaprendiz
aje/problemasdeaprendizaje.php
BLOGS:
- http://nuevaidentidadescuelaespecial.blogspot.com
- http://matematicaylastics.blogspot.com
SECCIÓN: COMUNICACIÓN:
CONTACTOS:
42

43. Tutora grupo A: yamilet_d@hotmail.com
Tutora grupo B: patriciavivas@arnet.com.ar
Foro:
MÓDULO 1:
ACTIVIDAD OBLIGATORIA N° 1:
1) ¿Qué son las adaptaciones curriculares?
2) ¿Qué significa atender las Necesidades Educativas Especiales?
3) ¿Cómo se evalúan las NEE?
MÓDULO 2:
ACTIVIDAD OBLIGATORIA N° 2:
1- Observar un grupo de alumnos del ciclo inicial de la enseñanza
primaria y anotar aquellas expresiones y situaciones que pongan de
manifiesto el nivel de adquisición de las nociones de conservación,
reversibilidad y número que poseen dichos alumnos.
2- Describir el proceso que lleva de la acción a la interiorización en un
aprendizaje ¿Qué papel puede desempeñar el lenguaje en este
proceso?
3- Diseñar las pautas para elaborar un programa de iniciación a las
matemáticas basadas en actividades motrices, perceptivas y
lingüísticas.
4- Secuenciar las maduraciones relativas a los conceptos espaciales y
temporales y establecer su correspondencia con los niveles de
aprendizaje matemáticos.
5- Elaborar un programa de ejercicios de atención y memoria para los
alumnos de 5-6 años, investigando los estímulos, dinámica, espacios y
tiempos más adecuados para favorecer los aprendizajes matemáticos.
43

44. 6- Planificar una serie de ejercicios que, comenzando por la utilización
del propio cuerpo, desemboque en la noción objetiva de unidades de
longitud.
MÓDULO N° 3:
ACTIVIDAD OBLIGATORIA N° 3:
1- Analizar y justificar la relación que debe establecerse
necesariamente entre la asimilación de los conceptos básicos y el
aprendizaje de las nociones matemáticas. Explicar las consecuencias
de dicha relación para la práctica educativa.
2- Después de observar y analizar el trabajo efectuado por los alumnos
de un determinado curso de primaria, enumerar los contenidos
matemáticos que ofrecen más dificultades de aprendizaje.
3- Reflexionar sobre los conceptos matemáticos y de otro carácter que
están implicados en el proceso de aprendizaje del cálculo operatorio.
Diferenciar los que inciden más directamente en la comprensión del
significado de las operaciones de los que afectan a la mecánica del
cálculo.
4- Seleccionar diez términos lingüísticos específicamente matemáticos
que constituyen el núcleo conceptual de otros términos cotidianos
sinónimos; a partir de dichos términos elaborar unos listados y/o
mapas semánticos de términos de igual o parecida significación.
5- Tomar como una base una situación cuantificable que se haya
producido en el aula y tratar de mostrarla a los alumnos en forma de
problema para que la analicen, planteen, secuencien y resuelvan de
forma verbal, gráfica y numérica.
44

45. ACTIVIDAD FINAL:
Entrega de una planificación de una unidad didáctica utilizando
adaptaciones curriculares.
CRONOGRAMA:
Presentación. Ingreso al Foro.
8 de agosto de 2010 Configuración del perfil.
15 de agosto de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 1
22 de agosto de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 2
5 de septiembre de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 3
6 al 13 de septiembre Evaluación final.
Marisa Yamilet Diep Patricia Alejandra Vivas
45