Proyectos que aprenden

Junio,2016 Proyectos que
aprenden
Propuesta de mejora a una clase
invertida de Física
Cursante: Amalia Boccolini
Docente: María Alejandra Batista
Especialización docente de nivel superior en educación y
TIC. Ministerio de Educación de la Nación

Equipos Técnicos II
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC.
Ministerio de Educación de la Nación
TP Nº 3 - Amalia Boccolini - pág. 2
INDICE
Contenido
Por qué “Proyectos que Aprenden” _________________________________ 3
El espacio inacabado, un gran problema _____________________________ 4
Lo que está hecho es innovador, ¿para qué más? _____________________ 5
Afinar la mirada ________________________________________________ 5
Un docente investigador, un estudiante protagonista____________________ 6
Puesta en valor ________________________________________________ 9
Pasar de lo individual a lo social: __________________________________ 10
Y después del proyecto, ¿qué? ___________________________________ 10
Conclusión ___________________________________________________ 11
Bibliografía ___________________________________________________ 13

Por qué “Proyectos que Aprenden”
La propuesta de mejora que compartiré con ustedes se enmarca dentro de un
proyecto de innovación que pretende romper los esquemas de una clase tradicional de
Física, donde se busca que la integración de las TIC fortalezca la enseñanza y el
aprendizaje, se fomente la autonomía, el trabajo en equipo, la experiencia significativa
dentro y fuera del aula. Se podría decir que no hay nada más que hacer, que lo
deseable ya se logró. Sin embargo, parafraseando a Paulo Freire (2004), me revelo
ante la frase: “la realidad es así” como explicación al conformismo, al que está todo
hecho y acabado. Si como personas, necesitamos considerarnos como seres
incompletos, inacabados, para dar paso a la educabilidad, ¿cómo considerar un
proyecto finalizado o terminado, sin más nada por hacer?
Entonces, interpelada por las observaciones de muchos investigadores que expresan
que hoy estamos en presencia de una nueva brecha que se manifiesta en la “calidad
de uso”, definido por la capacidad de realizar operaciones complejas, moverse en
distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura
digital (Batista, 2014), es que inicio el recorrido, analizando la propuesta original,
revisando los matices que muestra actualmente el concepto de brecha digital, que
permite identificar otras vías de acceso, que pueden abrirse y ampliarse desde la
escuela, permitiendo pasar, de una mirada meramente instrumental de integración de
las TIC, a una perspectiva entramada, sociocultural y comunicativa. En este sentido,
distinguir como equipo técnico, las dimensiones sobre las cuales es posible intervenir
para dar apoyo, promover y orientar su uso pedagógico. Revisando el proyecto desde
las prácticas, desde los saberes de los estudiantes, desde la intención pedagógica del
educador. (Batista, 2016) De esta forma emprender el camino para encontrar el
intersticio, el espacio inacabado, el inicio de un nuevo desafío desde donde el proyecto
pueda seguir “aprendiendo”.
En ese centrar la propuesta de mejora en la “calidad de uso”, se hace evidente la
necesidad de una “observación profunda” del sujeto de aprendizaje, y de la misma
forma que el docente creó las condiciones para transformar su práctica tradicional,
colocar a los estudiantes en el rol de productores y conductores de su propio
aprendizaje, dándoles la posibilidad de usar las TIC para promover una participación
reflexiva más allá del acceso: expresando sus ideas y siendo capaz de crear sus
propios contenidos.

El espacio inacabado, un gran problema
Encontrar el espacio inacabado, para lograr implementar una propuesta de mejora,
que permita que un proyecto de innovación, que sugiere un cambio en la metodología
de la enseñanza de la Física, pueda seguir “aprendiendo”, es en sí mismo, un reto o
un desafío. En este caso particular, el intersticio encontrado, pone el eje en lo que los
expertos denominan “segunda brecha digital” (Batista, 2014), brecha que no se centra
en el acceso, sino que evoca a la “calidad de uso” que los estudiantes hacen de las
TIC. Pero, no es posible pensar en la “calidad de uso” como un compartimento
estanco. Es necesario hacer foco en las prácticas de enseñanza y experiencias de
aprendizaje con un sentido de equidad y calidad, y para pensar en calidad, hay que
examinar en cómo se co-determinan el aspecto técnico y el aspecto pedagógico
(Batista, 2016), y de esta forma, favorecer acciones destinadas a la institucionalización
de estas prácticas significativas de integración de TIC.
“Un número creciente de jóvenes encuentra el uso de la tecnología en las escuelas
limitado, aburrido e irrelevante particularmente cuando se compara con las maneras
en que pueden usar la tecnología en su tiempo libre-. Llenar esta brecha -nueva
“brecha digital”- entre la casa y la escuela requerirá una atención renovada, y menos
superficial, a la cultura digital de los jóvenes.” (Buckingham, 2006)
En el proyecto original, el docente de Física, rompe con el modelo tradicional de
enseñanza mediante la aplicación del modelo llamado “flipped classroom” o “aula
invertida”, dando vuelta la administración de tiempo y espacio, y, alterando el
protagonismo de los actores en el aula, que pasan de una clase magistral y expositiva,
donde el docente es el protagonista de su acto explicador, a una clase presencial,
donde los protagonistas son los estudiantes. El profesor pretende así, generar un
“entorno de aprendizaje” (u-learning) mediante un “modelo ubicuo” que consiste en
atravesar los límites del aula y generar “espacios de comunicación”, para poner los
contenidos producidos en el aula con sus compañeros y el profesor, la voz docente y
la interconexión entre los diferentes actores, al alcance de cualquier alumno en el
momento y lugar que desee.
Este escenario, que de por sí, muestra una intención clara de innovar las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, es el punto de partida para poner en clave de pregunta:
¿Cómo mejorar lo que ya es bueno?

Lo que está hecho es innovador, ¿para qué más?
¿Podemos considerar un proyecto terminado, sin nada más por hacer? Acaso, ¿es la
ciencia misma un tema cerrado? O, por el contrario, ¿es un espacio en permanente
apertura para seguir aprendiendo?, una propuesta innovadora ¿perpetúa en ese
estado?
Es el reacomodamiento de lo existente lo que posibilita las innovaciones (Batista,
2015), es la finalización de una clase o de un proyecto que habilite una nueva
pregunta, lo que hará permanente el acto de crear nuevas experiencias en el contexto
educativo, y estimular la reflexión sobre la propia práctica.
Como equipos técnicos, es necesario acompañar a los educadores en sus proyectos
con integración de TIC, no de forma ingenua, sino con una mirada puesta en innovar la
práctica pedagógica. Crear “algo nuevo”, cuando algo está establecido en la cultura
escolar, es un reto importante, que requiere de apertura para analizar y cuestionar las
propias ideas y prácticas, con miras al reacomodamiento. De aquí, que también es
esencial contar con equipos técnicos con una buena formación técnica, y una fuerte
formación pedagógica y didáctica, para poder comprender el contexto donde se
producen o se deben producir los cambios y establecer el diálogo.
“Para que la integración pedagógica de las TIC se convierta en una oportunidad de
inclusión debe ser significativa para quienes participan de ella. Una inserción efectiva
reconoce los procesos históricos, culturales, políticos y económicos por los cuales los
sujetos transitan. Necesita responder a sus realidades, preocupaciones, intereses,
saberes y expectativas.” Consejo Federal de Educación (CFEa) (2009)
Afinar la mirada
Encontrar el intersticio en un proyecto considerado innovador, para que pueda avanzar
y se encuentre en aprendizaje permanente, requiere “afinar la mirada” para observar
atentamente a todos los actores, y sus “movimientos” en el ambiente de aprendizaje, y
comprender que ese ambiente de aprendizaje, no es exclusivo del espacio escolar.
Mirar al aprendiz y cómo se desenvuelve en los diferentes espacios donde aprende, es
el camino que he elegido en esta propuesta de mejora, que pone énfasis en la
“segunda brecha digital” que he mencionado anteriormente.
Pensar en mejorar la “calidad de uso” que los estudiantes hacen de las TIC, requiere
en primer lugar, tomar conocimiento del sujeto que aprende mediado con nuevas
tecnologías, prestar atención a los modos de aprendizaje que adquieren en espacios

formales, no formales o informales, de sus prácticas vernáculas: qué hace, cómo se
mueve en entornos digitales, cómo lee, cómo escribe, cómo aprende, con quiénes,
cuándo, dónde, cuánto. Esta información puede obtenerse al colocar a los estudiantes
en el rol de productores y conductores de su propio aprendizaje, dándoles la
posibilidad de usar las TIC para promover una participación reflexiva más allá del
acceso: expresando sus ideas y siendo capaz de crear sus propios contenidos.
La observación es por esencia el método que le permitirá al educador establecer una
relación concreta e intensiva con el estudiante para obtener los datos necesarios que
le permitirán pensar la propuesta de prácticas innovadoras, inclusivas y significativas.
(Fabbri) Sin perder de vista qué pretende el docente de sus estudiantes cuando se
habla de “mejorar la calidad de uso”: ¿para qué?, ¿cómo?, ¿por qué?
“El investigador colombiano Jesús Martín-Barbero sostiene que la escuela necesita
conectar con sus estudiantes, aquellos que pueblan las aulas aquí y ahora, que son
diferentes a nosotros y a los que fuimos como alumnos; con sus sensibilidades, sus
formas de entender el mundo, de vivirlo, de aprender. Entrar en diálogo con sus
saberes y experiencias es una condición para generar procesos de inclusión.” (Batista-
Sternschein, 2015) Interpretando por inclusión al reconocimiento de las subjetividades
de los estudiantes, según la Ley Nacional de Educación.
Un docente investigador, un estudiante protagonista
“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza. […] Investigo
para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo
para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.” (Freire,
2004)
El docente a cargo de esta materia, ha mostrado evidencias, a través de los años, de
un interés particular por innovar su práctica pedagógica, reflejada en la investigación
constante de nuevas experiencias, y estrategias de trabajo. Asumiendo el riesgo de
sus posibles fracasos, pero siempre, con una permanente necesidad de aprender. Eso
ha facilitado que pueda plantear un ambiente de aprendizaje donde la transmisión y
consumo de información se ubican fuera del tiempo de la clase, para esto, genera sus
propios materiales digitales de enseñanza (videos, imágenes, animaciones,
simuladores, cuestionarios interactivos, aplicaciones on line, etc.) destinado a que los
estudiantes accedan desde sus hogares o -desde el lugar donde se encuentren-,
haciendo énfasis en el “aprendizaje ubicuo”. De esta forma, los estudiantes, usan el
tiempo de interacción presencial en la realización de tareas cognitivas más complejas,

orientadas a la producción de conocimiento, en interacción con compañeros y su
profesor: trabajan en equipo, solucionan problemas donde deben aplicar los
contenidos que previamente han escuchado y analizado en sus hogares, consultan al
docente -que actúa como guía-, realizan experiencias con simuladores, preguntan, se
equivocan, rehacen.
De este modo, pretende: generar autonomía y responsabilidad en los estudiantes, que
puedan regular sus tiempos de aprendizaje, vivenciar y experimentar nuevas formas
de aprender, generar nuevos espacios de interacción y de colaboración, superando el
límite temporal y espacial, enriquecer la enseñanza y el aprendizaje mediante el uso
de simuladores digitales, habilitando experiencias que amplían las oportunidades que
ofrece la institución escolar.
En este contexto, se propone colocar al Docente como investigador en la realidad de
su propia aula, con sus propios estudiantes. El Docente como investigador en su aula,
podrá tomar conocimiento sobre la marcha, establecer líneas de acción y presentar
diferentes escenarios de aprendizaje que se ajusten a la realidad de sus estudiantes, y
de esta forma afinar la mirada.
Linda Castañeda y Jordi Adell (Peña, 2013) mencionan cuatro escenarios de
aprendizaje que separan (artificialmente) en Formal, Autodidacta, No-Formal e
Informal. Distribuidos en un plano bidimensional en el que sus ejes muestran el lugar
de la enseñanza y el aprendizaje en relación a cada escenario.

En el marco de un aprendizaje planificado y una enseñanza no estructurada, se
pueden tender puentes entre lo que hace cotidianamente el estudiante con lo que
propone el profesor.
Si el docente es quién graba sus clases para el desarrollo de un contenido particular,
al que el estudiante deberá acceder fuera del aula, podría dejarles preguntas de
aplicación, o situaciones problemáticas relacionados con su contexto inmediato, que
provoquen la curiosidad de los adolescentes, y que deban responder en la interacción
con el material audiovisual para seguir avanzando. Se pueden acompañar estas
instancias en el aula, enseñando a establecer criterios de búsqueda y la validación de
sus hallazgos, orientándolos hacia buscadores especializados, o abriendo
oportunidades para contactarlos con especialistas. “Cada vez que un alumno llega a
determinada información a través de la web, se crea una necesidad y una oportunidad
pedagógica”. (Maggio, 2012) De este modo se genera la oportunidad de poner en
valor los conocimientos y habilidades de los estudiantes, que pueden completar el
material creado por el docente, con materiales creados por ellos mismos, y publicar,
por ejemplo, en un canal de YouTube, grabaciones de experiencias de laboratorio,
videos en el que expliquen cómo resolvieron un problema en el aula, sus mashup de
videos que abordan el tema, explicaciones de cómo utilizar determinado recurso para
publicar en la web, entre otros. Fortaleciendo de esta manera, el espíritu cooperativo y
el trabajo en equipo.
Desde este mismo escenario, al reconocer los conceptos estudiados en su contexto
inmediato (hogar, barrio, ciudad, o los contactos de su celular), también es viable
proponer a los estudiantes, la producción de una campaña de concientización
mediante la creación de un canal público en Telegram, donde pueden hacer públicos
sus producciones, sus audios, sus comentarios, y compartirlos entre sus contactos y/o
cualquier usuario de Telegram. Este mismo canal, puede funcionar como un e-
portfolio, quedando registradas las evidencias del proceso transitado. También es
pertinente que el mismo estudiante proponga la herramienta con la que quiere trabajar,
de esta forma si bien, existe una propuesta del Docente, también se brinda la
oportunidad de empoderar al estudiante que puede traer al escenario formal, recursos,
instrumentos, estrategias e ideas que surgen de los otros espacios donde interactúa.
Haciendo y publicando sus propios recursos, el estudiante pasa de un plano práctico a
un plano teórico o conceptual construido por él mismo.

Dado que aprender es interactuar (Bruner, 1997), el equipo técnico, podrá actuar como
nexo con docentes y estudiantes de otras escuelas para dar a conocer el proyecto y la
problemática abordada, ofreciendo que otros estudiantes pueden sumarse y participar,
abriendo las puertas del aula a otras miradas.
Desde un escenario de aprendizaje no planificado y una enseñanza estructurada,
también es factible proponer la realización de videoconferencias con especialistas, o
profesores universitarios que investigan sobre el tema que convoca el proyecto. “La
voz del investigador, profesional, técnico, artesano, artista u otra, trae al proceso
pedagógico una mirada diferente. Cuenta cómo se sabe, hace y decide fuera de la
escuela, y al hacerlo, construye un puente sólido de relevancia. Es, por un lado, la voz
que refleja el modo de entender las cosas en la actualidad y, por otro, la mirada que
refleja cómo es saber de “eso” en profundidad” (Maggio, 2012) Es abrir la puerta del
aula a la voz experta, para que escuchada, pueda salir hacia el mundo del estudiante
transformada en ideas, en nuevas conversaciones, en nuevos conocimientos, en
nuevas preguntas.
Puesta en valor
La propuesta de mejora del Proyecto del Aula Invertida de Física, persigue la idea de
que el Docente en su rol de investigador, en el propio entorno donde desarrolla su
práctica, pueda acudir a la génesis de cualquier investigación, que es la observación,
en este caso, del sujeto que aprende. De esta forma, tomar mayor conocimiento del
estudiante, otorgándole autonomía para desempeñarse en un contexto de sobrecarga
informativa, donde el rol del docente se torna fundamental para orientarlos y
asesorarlos a validar sus hallazgos en la red, constituyéndose en orientadores de los
estudiantes en la búsqueda y apropiación de información relevante.
Proponerles asumir un papel activo mediante la reflexión, el análisis y la investigación.
La publicación de sus hallazgos y prácticas en la Web, además de ponerlos en el lugar
de constructores de contenido, les da la posibilidad de opinar acerca de lo que van
publicando sus colegas, comentar, participar, comparar, y asumir la responsabilidad de
lo que escriben. Competencias ciudadanas que se forman desde la escuela al
reconocer el carácter social de las TIC, las posibilidades y oportunidades que brinda el
estar y conocer con otros, participar y debatir argumentando posturas.
Establecer puentes con otras instituciones, con especialistas, con otros contextos, es
abrir las puertas del aula a otras realidades, dando lugar a ampliar el conocimiento

adquirido. Conocer cómo conocen otros, y establecer vínculos, sólo se conciben en un
entorno que aprende a comunicarse, a participar, a argumentar, a escuchar.
Pasar de lo individual a lo social:
Desde este contexto de conocimiento individual, del cómo aprendo, como aporto,
cómo produzco, se puede avanzar y añadir valor a la propuesta atendiendo el carácter
social y comunitario: ¿qué puede aportar a la comunidad o al contexto del estudiante
el conocimiento adquirido? ¿Cómo pueden los estudiantes, aprovechar prácticas
vernáculas para difundir el hallazgo de sus experimentos y experiencias? Dar la
palabra a los estudiantes para crear conciencia ciudadana sobre lo aprendido,
aprovechando sus saberes y sus prácticas, se traduce en empoderamiento, apertura y
participación. “Es intención que la tecnología ingrese en la escuela como una
oportunidad de inclusión, para democratizar el acceso a la información y al
conocimiento y para dar la palabra a los estudiantes, volverlos visibles y reconocerlos
como sujetos de derecho en un aquí y ahora.” (Resolución 123/10 del Consejo Federal
de Educación).
Y después del proyecto, ¿qué?
Fomentar en el docente el hábito de compartir conocimiento, publicando en la escuela
su experiencia pedagógica de integrar las TIC como contrapunto al modelo tradicional
de enseñanza, para abrir canales y tender puentes con el resto de los educadores, en
un nuevo ecosistema comunicativo potenciado por las TIC.
“Incentivar la creación de comunidades de aprendizaje en un clima de confianza y
cooperación. Favorecer la posibilidad de compartir información y expresar las ideas
personales como una forma de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Contemplar las oportunidades para generar dinámicas colaborativas con profesores de
distintas materias (Batista, Celso, Usubiaga, & Minzi, 2007)
Las prácticas pedagógicas aisladas, por más innovadoras y exitosas que puedan
mostrarse, permanecen en el anonimato, y por lo general, perecen en el voluntarismo
de algún docente entusiasta, sino son debidamente compartidas, estudiadas y
dialogadas con el resto de los educadores. La oportunidad que esto pueda generar
una transformación en el contexto de la institución, está dada en el intercambio de
saberes y de experiencias. Promoviendo espacios presenciales o virtuales, donde
publicar y dar a conocer qué están haciendo los colegas para innovar la práctica
educativa, estimular el diálogo y la pregunta, despertar la curiosidad y el interés,

abrirse a la mirada del otro, y por qué no, la sana competencia de considerarse tan
potencialmente capaz como para generar nuevas ideas y proyectos.
De esta forma se promueve la comunicación y el diálogo, y se construye sobre las
bases de una nueva cultura más abierta y participativa propiciando ambientes de
trabajo sobre intereses comunes, configurando nuevas prácticas, y abriendo
discusiones de tipo académico, metodológico y también didáctico, posibilitando que el
cuerpo docente pueda afinar la mirada sobre los proyectos propios o del colega, y
aprender junto a ellos.
Esto le posibilita reconocerse en un papel protagónico, considerando su práctica
enmarcada en un conjunto de saberes en constante evolución, su labor subordinada a
atender las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso formativo y tiene la
capacidad de organizar y dirigir autónomamente sus investigaciones educativas con el
fin de incidir en la transformación del contexto en el que se desarrolla. Es decir,
transformar la cultura académica predominante de la comunidad de referencia. (Unda
Bernal, Cruz, Carlos, & Rodríguez Céspedes, 2001)
Conclusión
Al igual que cualquier conocimiento científico, los contenidos y proyectos pedagógicos,
necesitan ser interpretados como inacabados para propiciar su ampliación, crecimiento
y aprendizaje permanente, en contrapunto con la cultura escolar que trae arraigada la
idea de la finitud en el desarrollo de los contenidos.
Mariana Maggio (2012, p69) lo confirma al expresar que “cualquier científico sabe que
la finalización de un proyecto investigativo no hace más que poner en evidencia todas
las preguntas nuevas y los caminos que se abren para cuestionar lo construido, para
profundizarlo o para ampliarlo, pero, siempre para seguir construyendo.” Desde este
supuesto, es que esta propuesta de mejora deja en evidencia, la necesidad de
reconsiderar la finitud de cualquier propuesta pedagógica, abriendo puertas a nuevas
preguntas y conocimientos.
En este marco de situación, las TIC ofrecen oportunidades inéditas para pensar
cualquier punto de salida, como un nuevo punto de entrada, en la que el conocimiento
y el aprendizaje están en permanente movimiento. Entra y sale con todos los actores
del hecho educativo, y en este contexto, el docente es quién puede fortalecer su rol,
reposicionarse, empoderando al estudiante que tiene mucho para entrar por la puerta,
y que puede llevarse mucho de su estadía en la institución escolar. Para esto, es
necesario abrirse al diálogo, y fortalecer en la escuela, espacios para construir, para

debatir, para escuchar, pare pensar, para aprender, para investigar. Un espacio
dinámico, participativo e inclusivo, donde el docente se convierte en investigador
permanente de su práctica y de sus estudiantes, y el estudiante se desenvuelve en
una cultura escolar, donde todos enseñan y todos aprenden.
El equipo técnico en esta dinámica de cambio, no es un sujeto más. Es un actor clave
para acompañar el proceso de cambio y la oportunidad de nuevas miradas en la
escuela. Es el nexo entre la cultura escolar y la posibilidad de una trasformación hacia
una cultura en clave de derechos.

Bibliografía
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Digital Educativa: https://inclusiondigitaleducativa.wordpress.com
Batista, M. A. (18 de Agosto de 2015). Inclusión Digital Educativa. Obtenido de MAPA 1. LAS
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https://inclusiondigitaleducativa.wordpress.com/2015/08/18/mapa-1/
Batista, M. A. (2016). “Multiespacios para enseñar y aprender: hoja de ruta”ruta”, Módulo
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Batista, M. A., Celso, V. E., Usubiaga, G. G., & Minzi, c. p. (2007). Tecnologías de la Información
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pedagógica. (1a ed. ed.). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
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técnicas de investigación: la observación.:
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%2
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Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo: Siglo Veintiuno Editores.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza - Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Los habientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. (1ed. ed., Vol. 1ed.). Buenos Aires: Paidós.
Peña, I. (2013). El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza. En L. C. Adell,
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110). Marfil: Alcoy. Obtenido de El PLE de la Investigación Docencia:
https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/30413/1/capitulo6.pdf
Sternschein, M. A. (9 de Agosto de 2015). Inclusión Digital Educativa. Obtenido de EL ACCESO
AL CONOCIMIENTO PARA UNA CULTURA INCLUSIVA:
https://inclusiondigitaleducativa.wordpress.com/?s=Mar%C3%ADa+Alejandra+Batista
+y+Natalia+Sternschein
Unda Bernal, M. d., Cruz, O., Carlos, J., & Rodríguez Céspedes, A. (2001). Una construcción
colectiva de conocimiento pedagógico en Expedición Pedagógica. Bogotá: Huellas y
Registros. Universidad Pedagógica Nacional.
Propuesta Pedagógica 2 - LOS EQUIPOS TÉCNICOS Y EL ACOMPAÑAMIENTO
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