¿Qué es Evaluación formativa?

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO
1EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Documento de trabajo para el docente
EVALUAR ES UN PROCESO SISTEMÁTICO EN QUE SE RECOGE
Y VALORA INFORMACIÓN RELEVANTE ACERCA DEL NIVEL DE
COMPETENCIA EN CADA ESTUDIANTE
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

FUNDAMENTOS TEÓRICOS: EVALUAR PARA MEJORAR1
Mejorar la calidad de la educación y en generar estrategias para que sea posible. Una de esas
estrategias es “Evaluar para mejorar”. Solo podemos mejorar y lograr mayor calidad, si sabemos
en dónde estamos y cómo estamos en relación con unos objetivos y unas metas.
Una de las metas de calidad es lograr que los docentes/ acompañantes conozcan lo que deben
lograr, qué capacidades deben desarrollar para, en el momento oportuno y con excelentes
resultados. Para saber si esta meta se está logrando, es necesario identificar qué saben los
docentes/ acompañantes y cómo se desempeñan, y cómo se comprometen en la tarea pedagógica,
cada uno desde su rol.
La evaluación es un medio que nos permite conocer los aciertos y las equivocaciones, verificar si
los procesos para alcanzar las metas son adecuados y si el logro de los resultados es conveniente
o inconveniente con respecto a los propósitos. Esto nos permite crear alternativas de
mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector educativo para avanzar más
rápidamente.
La evaluación se ve como una unidad de acción-reflexión-acción, que da la posibilidad de
ahondar en la comprensión de los fenómenos, en la orientación que se les quiere dar y en la calidad
con que se ejecutan y no como un mero ejercicio técnico para obtener resultados. Por tanto, la
estrategia “evaluar para mejorar” busca construir una cultura que permita ver la evaluación como
una herramienta que lleva a la reflexión sobre la acción realizada y los resultados obtenidos, con
el fin de diseñar planes de mejoramiento institucional encaminados a superar de manera
sistemática las dificultades en el alcance de los logros. Busca que la evaluación se convierta en
una práctica social capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos, sobre la base
de conocer las exigencias del país y de establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la
calidad y el logro de las metas (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2009).
MINEDU (2016) Currículo nacional de la Educación Básica
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS
1 El documento orientador y base para la elaboración del presente módulo es el Módulo 1: Acompañamiento
Pedagógico III. Lima, Perú que fuera alcanzado en el marco de la Especialización a los formadores y acompañantes
pedagógicos que el MINEDU ha implementado a través de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

COMPETENCIA EN EL AULA
En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado
significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser
entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del
aprendizaje de los estudiantes. A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el
Reglamento de la Ley General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de
comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso
se considera formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros
de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar.
Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo
Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como
técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al
estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para
certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados
educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles
de la Educación Básica. El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones
generales respecto de la evaluación de los aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos
básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan obtener información acerca del nivel
de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relación existente entre la evaluación de
aula y la evaluación nacional. Las orientaciones más específicas se ofrecen en disposiciones
normativas.
¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes
el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se
recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen
retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades.

• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias
con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes
que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban.
¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se
espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido,
los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si
se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.
¿Para qué se evalúa?
Los principales propósitos de la evaluación formativa son:
A nivel de estudiantes
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los
estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y
eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y
logro de las competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:
• Comprender la competencia por evaluar
Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición,
significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación
Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación
subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se
recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este
documento.
• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel
anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las
diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué
nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como
referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de
ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado
de la competencia.
• Seleccionar o diseñar situaciones significativas
Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los
estudiantes. Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno,
generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo
existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una
contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas
o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de
los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y
ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en
los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas
o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios,
entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas,
entre otros.

• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en
relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos
estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los
estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación
de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de
logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia
de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada,
sino en su combinación con otras. En el caso de que un estudiante tenga un
desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo
de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay
que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese
aspecto no es atendido oportunamente.
• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y
aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los
criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben
demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será
diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos
de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado
• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:
Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber
hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego
para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los
errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además,
comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la
competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve
al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para
corregir o ajustar la enseñanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar
dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué
significan las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo leyera
una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio
aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus
pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance.
Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el
aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática
de la evaluación.
• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y
ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus
logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta
información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que
efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer
modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o
criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer
de los propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante,
identifica sus errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es necesario
concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable
para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo
puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender
los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse
con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios
específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender
el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos
que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que
presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para
satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de

relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo
que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por
ello, se deben considerar las siguientes actividades:
• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?
• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje
(bimestres, trimestres o anual)
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en
función de la evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas
conclusiones con la escala de calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es la
siguiente:
Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el
desempeño demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas por
el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un período
determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (estándares de aprendizaje),
señalando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas
AD
Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la
competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del
nivel esperado.
A
Logro esperado
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia,
demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo
programado.
B
En proceso
Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la
competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable
para lograrlo.
C
En inicio
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo
al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las
tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del
docente.

aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo
Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia variada
y relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de aprendizaje a evaluar.
Este análisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al
nivel esperado.
Basado en las conclusiones y a la calificación obtenida se elabora un informe de progreso del
aprendizaje de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia. Este será entregado de
manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el fin de explicar con mayor detalle
el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las competencias
(estándares de aprendizaje). Así también debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar a
niveles más complejos.
La información de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de la institución
educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los
estudiantes progresen a niveles más complejos. Esto contribuye con los compromisos de gestión
escolar, asumidos por el director de la institución educativa.
Relación entre evaluación de aula y evaluación nacional
Tanto la evaluación de aula como la evaluación nacional, sean censales o muestrales, evalúan las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica tomando como referencia a los
estándares de aprendizaje. Además, tienen como propósito principal brindar información útil para
la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas
evaluaciones son complementarias, pero tienen también características distintas que deben ser
tomadas en cuenta para que la información que brindan sea usada e interpretada de manera
adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:
EVALUACIÓN DE AULA EVALUACIÓN NACIONAL

Evalúa toda la competencia y, si se realiza
adecuadamente, puede ser mucho más rica
en la apreciación de procesos de
aprendizaje, dificultades y logros.
Evalúa algunos desempeños de las
competencias, pero no puede ni pretende dar
cuenta de toda la competencia.
Permite hacer seguimiento al progreso
individual y la retroalimentación oportuna
para producir cambios en el aprendizaje
de los estudiantes y mejorar la enseñanza.
Permite reportar resultados a nivel de aula,
de institución educativa, a nivel local y
regional en relación al promedio nacional
(una vez y al final del año en caso de
evaluaciones censales) con la finalidad de
retroalimentar al sistema educativo y definir
políticas para el mejoramiento.
Ofrece información a nivel de aula, pero
no un panorama de lo que ocurre a nivel
del conjunto del sistema educativo
Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel
del conjunto del sistema educativo.
Usa una diversidad de técnicas e
instrumentos de evaluación adaptables a
las necesidades de los estudiantes.
Utiliza por lo general instrumentos
estandarizados que puedan ser aplicados de
manera masiva, por ejemplo pruebas de lápiz
y papel.
Los formatos de los instrumentos de la evaluación nacional no deben ser usados para reemplazar
las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas evaluaciones. Más bien,
los informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir para la reflexión y planificación
de las actividades de aprendizaje.
Finalmente es importante señalar que la evaluación de los estudiantes debe tener un carácter
comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes será
más adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en
diversas situaciones a lo largo del tiempo.
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

A continuación, se explica en qué consiste cada proceso considerando las orientaciones
pedagógicas para el desarrollo de competencias y para la evaluación formativa contenidas en el
Currículo Nacional.
DETERMINAR EL PROPÓSITO DE APRENDIZAJE CON BASE EN LAS
NECESIDADES DE APRENDIZAJE IDENTIFICADAS.
En una planificación desde el enfoque por competencias es esencial partir de la identificación de
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto requiere comprender las competencias, el
nivel esperado de aprendizaje descrito en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado,
e identificar dónde se encuentran los niños y las niñas respecto de estos referentes
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres preguntas
claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las competencias
del currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los niños y las niñas? ¿Cuán cerca
o lejos están del estándar de aprendizaje y/o los desempeños de edad o grado?
Seguidamente, se desarrollan las tres preguntas:
¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los niños y las niñas con relación a las
competencias del currículo?
Para comprender qué aprendizajes se espera que alcancen los niños y las niñas, se recomienda:
• Analizar las competencias y capacidades del Currículo Nacional, así como los enfoques
transversales, para comprender el sentido de los aprendizajes.
• Identificar en los estándares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeños del grado,
para determinar las características y complejidad de los aprendizajes.
¿Qué aprendizajes previos tienen los niños y las niñas?
Después de analizar las competencias, las capacidades, los estándares de aprendizaje y/o los
desempeños de grado, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los niños y
las niñas. Con este fin, se recomienda:
• Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los niños y las niñas, es decir, las
producciones o los trabajos, tangibles o intangibles, a través de los cuales se puede observar o

interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias.
• Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades pone en
juego el estudiante para organizar sus respuestas, las relaciones que establece, los aciertos, las
estrategias que usa, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar este análisis e
interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia tomando como
referencia los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, con la finalidad de
determinar cuán cerca o lejos de ellos se encuentra el aprendizaje de los estudiantes.
• A inicio de año, la evidencia disponible puede ser el reporte de los informes de progreso del
año anterior o la información que pueda ofrecer el docente que estuvo a cargo de los
estudiantes.
• Considerar que cada unidad didáctica genera evidencia de aprendizaje, y que esto servirá
como diagnóstico para las siguientes unidades.
• Obtener la evidencia de aprendizaje a través de diversas técnicas e instrumentos, como
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, entre otros
DEFINICIONES RELACIONADAS A LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
DOCENTE
Evaluación, es un juicio de valor de alguien con respecto a algo. Permanentemente evaluamos,
porque continuamente emitimos juicios sobre personas, objetos o circunstancias. La
evaluación se concibe como proceso cuando de manera sistemática, se delinea, se obtiene y se
provee información útil para emitir el juicio de valor, previo un proceso de investigación que
aporte elementos para emitir dicho juicio, de acuerdo con el fin que se persigue.
(Tobón, 2006) define la evaluación por competencias como el proceso mediante el cual se
busca determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios consensuados
y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona
tenga el reto del mejoramiento continuo, a través de la metacognición.
Desempeño, desempeñarse, significa “cumplir con una responsabilidad, hacer aquello que uno
está obligado a hacer.” – “Ser hábil, diestro en un trabajo, oficio o profesión”. (Diccionario
Ideológico de la lengua española, 1998).

El desempeño o la forma como se cumple con la responsabilidad en el trabajo, involucra de
manera interrelacionada las actitudes, valores, saberes y habilidades que se encuentran
interiorizados en cada persona e influyen en la manera como cada uno actúa en su contexto,
afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e incide en la calidad global de la tarea. Puesto
que las actitudes, valores, saberes y habilidades no se transfieren, sino que se construyen, se
asimilan y desarrollan, cada persona puede proponerse el mejoramiento de su desempeño y el
logro de niveles cada vez más altos. Este reto se convierte en el referente que orienta la
construcción del mejor desempeño de la persona.
Evaluación del desempeño, evaluar el desempeño de una persona significa evaluar el
cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, así como el rendimiento y los logros
obtenidos de acuerdo con el cargo que ejerce, durante un tiempo determinado y de
conformidad con los resultados esperados por la institución , organización laboral o
Programas de formación.
Montenegro (2003), dentro de una institución educativa, el docente es el principal gestor del
proyecto educativo, es quien visualiza el horizonte, quien diseña el currículo y en una
interacción permanente con el estudiante, le ayuda a orientar y dirigir su proceso de
formación. Es por esto que el desempeño docente se considera el factor preponderante de la
calidad educativa
Cuando hablamos de desempeño docente hacemos alusión al ejercicio práctico de una
persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su profesión, cargo u oficio (Chiroque,
2006)
Para Chiavenato (1999), el desempeño laboral es el resultado de lo que el trabajador ha
podido desarrollar durante su jornada de trabajo.
Para Montenegro (2003) “…el desempeño docente se entiende como el cumplimiento de
sus funciones… es el conjunto de acciones que un educador realiza para llevar a cabo su
función; esto es, el proceso de formación de los niños y jóvenes a su cargo…”
Para el MINEDU (2012) en el Marco de Buen Desempeño Docente considera a los
desempeños como las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y
evaluadas y que expresan su competencia. Proviene del inglés performance o perform, y

tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la ejecución de tareas asignadas. Se
asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela la competencia de base de la persona.
En conclusión, se entiende por desempeño docente a la labor diaria que realiza el maestro en
el cumplimiento de sus funciones para el logro de aprendizajes esperados. De su desempeño
depende, en gran medida, el mejoramiento de la calidad educativa (Minez, Tesis de Maestría
2015).
La evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona evaluada, cuáles son sus
aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento
o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional,
para impactar sus resultados de forma positiva. La evaluación del desempeño, está referida a la
idoneidad ética y pedagógica que requiere la prestación del servicio educativo y tiene en cuenta
aquellos aspectos que son propios de las funciones de los docentes y directivos docentes, docentes
acompañantes, los cuales se precisan en dos grandes categorías que recogen los saberes,
habilidades, actitudes y valores y que se hacen evidentes en los diferentes contextos sociales y
económicos del país.
La evaluación y el plan de desarrollo profesional, cumplen una función formativa porque le
permiten al docente/ acompañante pedagógico, situarse como integrante de una comunidad
educativa, de una propuesta de formación continua, verse en el espejo de su práctica, en el
esfuerzo por lograr los objetivos propuestos, mejorar su relación con sí mismo, con los demás y
con su trabajo. Les permite desarrollar la capacidad de evaluarse crítica y permanentemente en su
desempeño para sentirse seguros de sus logros y sin temor a sus propios fallos, aprender de ellos
y conducir de manera más consciente su trabajo, así como comprender mucho mejor, todo lo que
sabe y lo que necesita conocer, para buscar y aceptar estrategias de cualificación y actualización.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
¿Cuál debe ser la actuación del evaluador?
El evaluador debe mantener durante todo el proceso una conducta profesional caracterizada por
el respeto, la discreción, la objetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la
información que recibe y busca. Así mismo, debe mantener una actitud abierta al diálogo y a la
escucha.
¿Cuál debe ser la actuación del evaluado?
El evaluado tiene derecho a conocer los aspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los
contenidos del instrumento de evaluación, del plan de desarrollo profesional y los procedimientos.
Debe, igual que el evaluador, mantener durante el proceso de evaluación una conducta profesional

caracterizada por el respeto, la confianza y actitud abierta a las observaciones y aceptación de sus
aciertos y errores y estar dispuesto a entregar los informes o evidencias solicitadas o que considere
convenientes, a facilitar y a colaborar con el proceso.
RECUERDA QUE:
Debe ser la oportunidad ideal para explorar con el evaluado, en un ambiente amable tranquilo y
respetuoso, su desempeño presente, el cumplimiento de responsabilidades y los compromisos
adquiridos para un buen trabajo, así como los aspectos de posible mejoramiento, aprendizaje y
cambio. También debe ser la oportunidad para identificar y comprender los sentimientos y
actitudes del evaluado frente a su trabajo.
La clave para una buena entrevista de evaluación del desempeño descansa en que ésta se maneje
con sencillez y flexibilidad, ajustada requisitos específicos del trabajo de cada una de las personas
evaluadas. Para que el evaluado logre una actitud abierta al cambio y de aceptación a las
sugerencias y observaciones hechas por el evaluador, es necesario que el evaluado:
No se sienta amenazado durante su desarrollo,
Tenga la oportunidad de presentar ideas y sentimientos,
Cuente con un evaluador que se centre en los aspectos positivos del trabajo, que enfatice
en los puntos fuertes sobre los cuales puede apoyarse o sobre aquellos aspectos o actitudes
que puede usar con más efectividad, y
Encuentre una atmósfera donde la conversación se caracteriza por el respeto mutuo, la
sinceridad, la actitud de escucha y el flujo de información en los dos sentidos.
Sin embargo, como no se desea solamente que los evaluados se sientan satisfechos con la
entrevista o entrevistas, sino que se cumpla con el objetivo de estimular el progreso y desarrollo
del evaluado discutiendo los problemas, las necesidades, las innovaciones, las insatisfacciones y
las inconformidades que se hayan encontrado en el desempeño del trabajo, el evaluador debe ser
claro, directo y específico para señalar los puntos débiles, evitando referirse a situaciones vagas
y a la generalización de un comportamiento problemático. Esta claridad facilita la construcción
del plan de desarrollo profesional, al cual se llevan los aspectos más importantes que sean posibles
de trabajar dentro de un periodo razonable. Los instrumentos y sus instrucciones, facilitan la
evaluación.
Por otro lado, considerando lo que plantea Tobón definimos la competencia como un desempeño
o actuación integral que evidencia una persona al realizar actividades y resolver problemas de un

determinado contexto dentro de un marco de idoneidad, compromiso ético y mejoramiento
continuo. En este sentido es necesario redefinir la evaluación dentro de este marco.
Sanz de Acevedo (2010) señala que a evaluación de las competencias se entiende como un
proceso de recogida constante de información sobre las capacidades desarrolladas por el
estudiante, de comparación de su desempeño con el perfil de competencias propuesto por un plan
de estudio y de formulación en un juicio de valor sobre el grado de ajuste del mismo (p.10).
Por su parte, García (2005 citado en Tobón, 2006) indica que evaluar las competencias es un
proceso que busca el mejoramiento continuo con base a la identificación de logros y aspectos por
mejorar en la actuación de las personas respecto a la resolución de problemas del contexto
(personal, familiar, social, recreativo y ambiental ecológico). Implica tener en cuenta los criterios
evidencias y niveles de desempeño de determinada competencia y brindar una retroalimentación
oportuna y con asertividad.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos
implicados (profesores, estudiantes, institución) y la propia sociedad).
Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje;
Ofrece resultados de retroalimentación de manera tanto cuantitativa como cualitativa.
Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades, personales, fines) de
los estudiantes.
Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo
próximo de cada estudiante.
Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo
además la dimensión subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluación; se vincula
con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un instrumento que
retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las competencias y además
informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas como
señala García (2005 citado en Tobón, 2006).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
LAS RÚBRICAS
Una matriz de evaluación o “rúbrica” es una tabla de doble entrada donde se describen criterios y
niveles de calidad de cierta tarea, objetivo, o competencia en general, de complejidad alta.

Son unas guías de puntuación usadas en la evaluación del trabajo del actor o sujeto evaluado, que
describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de
rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del sujeto evaluado, de valorar su
ejecución y de facilitar retroalimentación, permiten la autoevaluación y la coevaluación. A través
del siguiente organizador puede ayudarnos a entender mejor su función en la evaluación auténtica.
DESCRIPTORES EN UNA RÚBRICA
5
Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado.
Propone o desarrolla nuevas acciones.
Respuesta completa.
Explicaciones claras del concepto.
Identifica todos los elementos importantes.
Provee buenos ejemplos.
Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.
4
Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo nivel de error, altamente
recomendable.
Respuesta bastante completa.
Presenta comprensión del concepto.
Identifica bastantes de los elementos importantes.
Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.
3
Nivel de desempeño estándar.
Los errores no constituyen amenaza.
Respuesta refleja un poco de confusión.
Comprensión incompleta o parcial del concepto.
Identifica algunos elementos importantes.
2
Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores.
Demuestra poca comprensión del problema.
Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
No logra demostrar que comprende el concepto.
Omite elementos importantes.
Hace mal uso de los términos.
1
No satisface prácticamente nada de los requerimientos de desempeño.
No comprende el problema.
No aplica los requerimientos para la tarea.
Omite las partes fundamentales del concepto. Presenta concepciones erró neas.
Fuente: Tobón (2010)
Considerando la importancia de evaluar de manera real, auténtica y conocer a través de ésta evaluación el
nivel real de los desempeños de los acompañantes pedagógicos se hace necesario contar con instrumentos
pertinentes, uno de ellos es la rúbrica. A continuación, se presentan algunos ejemplos de rúbricas para la
evaluación de las diferentes estrategias formativas que realiza el acompañante pedagógico.

RÚBRICA PARA EL DESEMPEÑO DEL ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO EN LA VISITA DE AULA
CRITERIOS
NIVEL
4 3 2 1
MUY SATISFACTORIO SATISFACTORIO
MEDIANAMENTE
SATISFACTORIO
INSATISFACTORIO
PLANIFICACIÓN
Elabora con eficiencia el plan
de visita en función a las
necesidades del docente,
coordina su intervención con
los actores socioeducativos.
Orienta técnicamente en la
elaboración de sesiones de
aprendizaje utilizando
insumos bibliográficos y otros
materiales educativos.
Elabora el plan de visita en
función a las necesidades del
docente, coordina su
intervención con los actores
socioeducativos. Orienta la
aprendizaje.
Elabora el plan de visita en
función a algunas necesidades
del docente y coordina su
intervención con algunos
actores socioeducativos.
Orienta de manera parcial en la
aprendizaje.
Elabora el plan de visita sin
considerar las necesidades del
docente, no coordina su
intervención con los actores
socioeducativos. La
orientación en la elaboración
de sesiones de aprendizaje
carece de material de soporte.
OBSERVACIÓN Y
REGISTRO DE
INFORMACIÓN
Registra y sistematiza la
información en el cuaderno de
campo, hechos pedagógicos y
apreciaciones relevantes
categorizando temáticas que
orienta la asesoría, además
identifica teorías implícitas en
la práctica pedagógica del
docente.
Registra información en el
cuaderno de campo,
apreciaciones y categoriza
temáticas que orienta la
asesoría y fortalece el
desempeño docente.
Registra información en el
cuaderno de campo,
apreciaciones que orienta la
asesoría pedagógica.
Registra información
irrelevante en el cuaderno de
campo.
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
Analiza la información
registrada en su cuaderno de
campo, estableciendo
relaciones entre las distintas
situaciones pedagógicas,
sucesos y apreciaciones de la
campo, estableciendo algunas
relaciones entre las distintas
situaciones pedagógicas,
campo, sin establecer
relaciones de las situaciones
pedagógicas, sucesos y
apreciaciones de la sesión de
No analiza la información en
su cuaderno de campo,
tampoco establece relaciones
de las situaciones pedagógicas,
sesión de aprendizaje en

relación al diálogo abierto con
los diferentes actores.
aprendizaje en relación al
diálogo abierto con los
diferentes actores.
Plantea preguntas claves que
conlleva a la reflexión crítica
sobre el desempeño
pedagógico del docente
acompañado y de gestión,
identificando sus fortalezas,
aspectos a mejorar y
principales necesidades de
formación.
Plantea preguntas que
conllevan a la reflexión sobre
el desempeño pedagógico del
docente acompañado y de
gestión. Precisa aspectos a
mejorar.
Plantea preguntas poco
relevantes que conlleven de
manera muy limitada a la
reflexión sobre el desempeño
pedagógico del docente que
acompaña.
Plantea preguntas que no
propician la reflexión crítica
en el docente que acompaña
sobre su desempeño
pedagógico y de gestión.
ORIENTACIONES PARA
LA REFLEXIÓN CRÍTICA
Orienta al docente en la
deconstrucción y
reconstrucción de la práctica
pedagógica a través de
preguntas que genera reflexión
de la práctica pedagógica.
deconstrucción y
reconstrucción de su práctica
pedagógica a través la
reflexión crítica.
deconstrucción de la práctica
pedagógica.
Orienta al docente en forma
directa y no promueve la
reflexión.
Brinda asesoría personalizada
al docente/ director sobre las
necesidades y demandas en el
MBDD
sólo al docente sobre las
necesidades y demandas en el
MBDD
Brinda asesoría personaliza al
docente sobre las necesidades
y demandas en el MBDD pero
de manera muy limitada.
al docente sobre las
necesidades que cree observar
en el docente.

22
VALORACIÓN EQUIVALENCIA PUNTAJE
Muy satisfactorio
Cumple con todo lo requerido en forma competente de
acuerdo con los indicadores previstos.
4
Satisfactorio
Cumple con lo requerido en forma eficaz de acuerdo con
los indicadores previstos.
3
Medianamente
satisfactorio
Cumple incipientemente con los indicadores previstos 2
Insatisfactorio No cumple con lo requerido. 1
LEYENDA: ESCALA CUALITATIVA
Muy satisfactorio Satisfactorio Medianamente
satisfactorio
Insatisfactorio
31_36 21-30 11-20 1-10
RÚBRICA PARA EVALUAR MICROTALLERES AL ACOMPAÑANTE
PEDAGÓGICO
La presente rúbrica tiene como propósito evaluar los microtalleres que realizan los acompañantes
pedagógicos dirigidos a las docentes acompañadas en el marco del proceso de formación del
programa de Segunda Especialidad en Acompañamiento Pedagógico, que se viene
desarrollando. El formato de la ficha es tipo escala y opera con una calificación como la
siguiente:
4 3 2 1
Muy satisfactorio Satisfactorio
Medianamente
satisfactorio
Insatisfactorio
ESCALA DE VALORACIÓN
4 3 2 1
Muy satisfactorio Satisfactorio Medianamente
satisfactorio
Insatisfactorio
Ejecuta la acción de
manera muy
competente.
Ejecuta la acción en
forma eficaz y
competente.
Cuando la relación
entre el indicador y
la acción observada
es parcial,
incompleta.
Cuando se observa
que ejecuta la acción
de manera incipiente
EQUIVALENCIA
Nivel Puntaje Equivalencia vigesimal
Muy satisfactorio 10 a 12 puntos 18 a 20 calificación
Satisfactorio 9 a 7 puntos 15 a 17 calificación
Medianamente satisfactorio 6 a 4 puntos 11 a 14 calificación
Insatisfactorio 1 a 3 puntos 0 a 10 calificación

23
BIBLIOGRAFÍA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (s.f.) Currículo nacional de la educación básica.
Lima, Perú.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (s.f.) Manual de la evaluación de desempeño.
Lima, Perú.
TOBÓN, S. (2005). Formación basada en competencias. 2 edic.Bogotá:ECOE.
TOBÓN, S. (2010). Proyectos formativos: metodología de desarrollo y evaluación de
competencias. México:Book Mart.
UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA (sf) Módulo 1: Acompañamiento
Pedagógico III. Lima, Perú.

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