Tareas para la evaluacion carmelo fernandez loya-def

Tareas para
la evaluación

Carmelo Fernández Loya
(Editorial Difusión)
carmeloloya@gmail.com
2ª JORNADA PEDAGÓGICA LEND PARA EL ESPAÑOL
EVALUAR SIN DEVALUAR
Instituto Cervantes de Nápoles, 18 de febrero de 2013

Tareas para la evaluación
IC NÁPOLES, 18 de febrero de 2013

A. Concepto y tipos de evaluación.

o Concepto: podemos entender la evaluación como una actividad
mediante la cual se obtienen informaciones relativas a un
fenómeno, se emite un juicio de valor y se toman unas decisiones.

 Las columnas principales sobre las que se sostiene cualquier
tipo de evaluación son la validez y la fiabilidad.

 Se dice que un instrumento de medida es válido cuando sirve
para medir lo que se propone. Y aquí surge el problema, es
decir: ¿evalúa la prueba lo que se supone que debe evaluar?

 La fiabilidad de una prueba se refiere a la consistencia de los
resultados. Es decir, una prueba es fiable cuando los
resultados no dependen de factores externos (momento en
que se ha corregido, orden seguido en la corrección, evaluador,
etc.).

o Tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
 La evaluación diagnóstica consiste en valorar la situación
en un momento dado con objeto de iniciar un proceso de
enseñanza-aprendizaje que parta del conocimiento del
alumnado.
 La evaluación formativa se aplica a lo largo del proceso
de enseñanza y aprendizaje. Sirve de feedback
permanente, que permite ir ajustando la enseñanza a la
situación del alumnado. El objetivo de la evaluación
formativa es ir mejorando el proceso de enseñanza sobre
la marcha. Se la conoce como evaluación continua pero no
hay que confundir con “continuas evaluaciones” que es
algo diferente.
 La evaluación sumativa se propone determinar el grado
de dominio del alumnado en una determinada área de
aprendizaje. El resultado de esta operación permite
otorgar una calificación, que, a su vez, puede ser utilizada
como una acreditación del aprendizaje realizado.

En parejas o en grupos responded a las siguientes preguntas:

 ¿Qué tipo de evaluación llevamos a cabo normalmente en nuestras
aulas?
 ¿Cuándo realizamos las evaluaciones? (Al principio, continuamente o
al final)
 ¿Qué fines tienen nuestras evaluaciones? (Evaluar a los alumnos,
evaluar los programas, evaluar los métodos o enfoques, evaluar las
estrategias…).

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B. La evaluación mediante tareas (EmT).

o Existen dos enfoques para determinar el dominio lingüístico en la
historia de la evaluación de las lenguas: el enfoque de interacción y
habilidad y el enfoque del mundo real.
o El enfoque de interacción y habilidad se centra en las habilidades
que componen el dominio lingüístico y al definir estas habilidades
se pueden determinar los requisitos necesarios para dominarlas y así
poderlas valorar. Normalmente los exámenes de nivel (DELE) suelen
basarse en este enfoque.
o Al enfoque del mundo real no le interesa definir el dominio
lingüístico sino identificar un uso real del lenguaje. Por lo tanto
este enfoque pretende desarrollar pruebas lo más cercanas a la
realidad de los evaluados y de su entorno de interés, es decir, los
fines para los que necesitan esa lengua. Pretenden así predecir las
posibles actuaciones lingüísticas de los candidatos. Este tipo de
pruebas son las que se pueden realizar en clase aunque hay que
reconocer que muchos exámenes de nivel intentan acercar lo más
posible sus pruebas a este enfoque. Se trata de un enfoque muy
cercano al método comunicativo y al enfoque por tareas.

C. Tareas para usar en el enfoque del mundo real.

o Utilizamos la definición que aparece en el CVC del Instituto
Cervantes:

una tarea es una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la
realización en el aula de actividades de uso de la lengua
representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella y que posee
las siguientes propiedades:
 Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
 Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la
intervención activa y a las aportaciones personales de los
alumnos
 Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al
contenido de los mensajes.
 Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a
la forma lingüística.

o Dependiendo del tipo de evaluación que queramos hacer podemos
utilizar diferentes tipos de tareas. Pero hay dos principales:

 Enfoque cognitivo/psicolingüístico. Pretende evaluar la
competencia lingüística según una perspectiva dual:
expresiones que facilitan la actuación lingüística y reglas que
hacen más preciso y creativo el uso de la lengua pero que
requieren un mayor esfuerzo de procesamiento.

 Enfoque muestra de trabajo. Se trata de tareas auténticas que
pretenden reproducir las situaciones con las que se pueden
encontrar los candidatos. En este enfoque el problema radica
en qué es lo que hay que evaluar la tarea en sí misma o la
actuación lingüística que deriva de ella. La respuesta es

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obvia: las dos cosas. Por ello es necesario predeterminar los
criterios y niveles de criterio relacionados con el mundo real,
también claro está, el uso de la lengua auténtico en la tarea
propuesta.

Pongamos un ejemplo de tarea para la evaluación que yo mismo propuse a mis
alumnos de un grupo de nivel A2 de Ciencias Políticas.

Consulta con los compañeros de tu grupo las webs los capítulos y
artículos de las constituciones de los países hispanoamericanos. Elegid
el capítulo o artículo de una de estas constituciones. Consultad los
capítulos o artículos del mismo tema elegido pero de dos constituciones
o documentos de otros países de habla hispana. Discutid y determinad
las diferencias y parecidos entre las diferentes constituciones o
documentos elegidos. Elaborad un documento escrito exponiendo estas
diferencias y parecidos y llegando a algunas conclusiones. Grabad un
documento audio conjunto en el que cada uno de los miembros
exponga sus puntos de vista.

Materiales: páginas web con las constituciones de todos los países
hispanoamericanos y de la OEA. Plataforma web de presentaciones:
Voicethread donde quedará reflejada la tarea. Esta plataforma se puede
sustituir por formatos de textos más tradicionales y por presentaciones
en clase.

 ¿Qué deberíamos evaluar en esta tarea? ¿Tan sólo la producción escrita y
oral?

D. Problemas de este tipo de evaluación.

 Si evaluamos solo la tarea en sí misma no sabemos lo que
tenemos que evaluar.
 Dificultades en aplicar la validez y la fiabilidad, sobre todo esta
última.
 No podemos generalizarlo y por tanto replicarlo.
 No cubre todos los contenidos.
 No cubre todas las competencias.
 ¿Otros?

 ¿Qué soluciones podemos adoptar para que las tareas puedan entrar a
formar parte de nuestro modo de evaluar?

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Aquí mostramos algunas soluciones:

 La EmT no puede ser el único modo de evaluar pero
enseguida decimos que tampoco la evaluación sumativa, pura
y dura, debe serlo.
 La fiabilidad que puede crearnos una evaluación de este tipo
debe mejorarse mediante nuestra propia formación:
seleccionar bien las tareas que utilizamos para evaluar, prever
sus posibles dificultades, aprender de los errores que se
derivan, replantear tareas mejorándolas, etc.
 Utilizar la triangulación a la hora de medir este tipo de
evaluación como el que sean otros compañeros que valoren
también las pruebas o la utilización de elementos estadísticos.

E. Características de las tareas que se emplean en la evaluación.

Por supuesto, el tipo de tarea que empleemos depende de la competencia que
queramos medir. Pero si nuestra idea es acercarnos más a la realidad de
nuestros alumnos es conveniente que utilicemos tareas lo más cercanas a su
realidad y a sus necesidades.

Por ello una tarea para la evaluación tiene que tener estas características
primordiales:

 Autenticidad. Tiene que reproducir situaciones en las que se pueden
encontrar los candidatos.
 Interactividad. Para realizarla tiene que ser necesario interactuar con
otros candidatos.
 Productividad. Tiene que tener un determinado objetivo que se
materialice en un producto escrito y oral que pueda ser evaluado.
 Proceso y desarrollo. No sólo hay que valorar el producto sino también
el desarrollo de la tarea.

F. Escalas para utilizar en la EmT.

o Tenemos que ser lo más rigurosos y precisos que se pueda pero debe
imponerse la simplicidad por dos razones: la viabilidad de este tipo de
evaluación y la posibilidad de combinar esta evaluación con otras.

o En la EmT debe introducirse una puntuación referida al desarrollo y a
la consecución de la tarea. Esta podría aplicarse a todos los niveles y
tendría también unos descriptores muy simples.

o Por lo tanto debemos utilizar escalas simplificadas que contengan como
máximo cuatro franjas y que estén referidas a tres competencias:
producción oral, producción escrita y consecución de la tarea.

 En el anexo os propongo evaluar a estos tres alumnos míos que han
realizado la tarea antes descrita y han elaborado tres textos y un audio. Para

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ello os incluyo unas escalas de nivel A2 de las competencias anteriormente
descritas.

G. Tareas de varios niveles extraídas de los manuales que nos pueden servir
para evaluar.

A1. (Bitácora 1, p. 156 Descripción de lugares)

A2. (Bitácora 2, p. 153 Escribir una historia basada en una canción)

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B1. (Aula Internacional 3, p. 87 Escribir una historia basada en una canción)

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B2. (Aula Internacional 4, p. 107 Las decisiones de tu vida)

C1. (El Ventilador, p. 116 Una entrevista de trabajo)

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BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ALDERSON, CH. J., CLAPHAM, C. y WALL, D. (1995) Exámenes de idiomas, elaboración
y evaluación. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

SOLER CANELA, O. (2008) “Diferentes enfoques de la evaluación de lenguas
mediante tareas”, MARCOELE nº 7,
(http://marcoele.com/descargas/evaluacion/evaluacion.pdf)

BACHMAN, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford:
Oxford University Press.

DICCIONARIO DE TÉRMINOS CLAVE DE ELE, Enfoque por tareas, CVC del Instituto
Cervantes
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enf
oquetareas.htm)

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE,
ENSEÑANZA, EVALUACIÓN. (2001) CVC. Instituto Cervantes
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco )

Foto portada:

http://www.flickr.com/photos/combinedmedia/2473346642/sizes/o/in/pho
tostream/

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ANEXO:

Tarea: “Derecho a la salud”

Textos de los miembros del grupo.

Los Estados Unidos son un caso muy diferente de los estados europeos. Así que
aunque el contenido de la Constitución se fundamenta en valores particulares.
En primer lugar, los EE.UU. son un Estado liberal, por esta razón, los derechos
tienen una concepción peculiar. Los ciudadanos americanos quieren tener la
libertad de decidir, porque, para ellos, la imposición por parte del Estado sería
una pérdida de libertad. Éstas son las condiciones que nos ayudan a entender por
qué en la Constitución no se hace referencia específica al derecho a la salud. En el
Estado de bienestar es el estado que garantiza este derecho, en los Estados
Unidos, son los propios ciudadanos que son responsables de su salud. Sin
embargo, existen algunas garantías especiales a determinadas categorías de
personas (los pobres, los ancianos mayores de 65 años, discapacitados, militares).

El derecho a la salud en la Constitución Española está garantizado en dos
artículos, el 15 y el 43. El artículo 15 es más general, porqué protege el derecho a
la vida, entendida como una garantía, no sólo física, pero también moral, para
todas las personas. Al contrario, el artículo 43 es más específico, porque se refiere
al deber de los poderes públicos de garantizar tratamientos, atención y servicios
médicos necesarios. La disciplina de pormenoros en esta materia está sujeta a
una reserva de ley. La Constitución Española no habla de la atención gratuita a
los indigentes, lo que hace en cambio el artículo italiano 32. Aún más radical es
la Constitución de EE.UU. que no prevé ningún artículo sobre el derecho a la
salud.

El derecho a la salud en la Constitución italiana está reglado por el artículo 32
que protege la salud como derecho fundamental de la persona y garantiza el
tratamiento gratuito a los pobres.
El segundo versículo se ocupa de la no-obligatoriedad de los tratamientos a
menos que no sea por disposición de ley (reserva absoluta). Así como la
Constitución Española, también la Italiana prevee que la salud es de competencia
de la República incluyendo todas las instituciones.
En Italia es el estado que disciplina los principios generales, mientras que los
detalles de la legislación son dejados a las Regiones.
La diferencia con la Constitución estadounidense está clara: la estadounidense
no tiene artículos sobre la salud, en cambio por la Italiana la salud es un derecho
universal y imprescindible.

N.B.: Muchísimas gracias a Riccardo, Marianna y Elena, alumnos de la
Universidad LUISS de Roma que generosamente han prestado su trabajo para
este taller.

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ESCALA DE EXPRESIÓN ESCRITA A2

Corresponde perfectamente a la tarea, coherente, adecuado y
perfectamente comprensible en la primera lectura.
3 Utiliza una amplia y variada gama de estructuras, vocabulario
sobre la tarea y conectores básicos, de forma adecuada al contexto.
Sintaxis básica, morfología y puntuación correctas o casi correctas.

Corresponde a la tarea pero tiene algunos problemas de
coherencia, adecuación al registro y organización. Hay que volver
a leer algún fragmento para poder entenderlo.
Utiliza una gama poco amplia de estructuras, vocabulario y
2 conectores, pero adecuadamente.
Utiliza una gama amplia de estructuras, vocabulario y conectores,
aunque no siempre adecuadamente.
Sintaxis, morfología, ortografía y puntuación bastante correctas
pero con errores.

No corresponde demasiado a la tarea. Difícil de seguir; con
bastantes problemas de coherencia, adecuación al registro y
organización.
1 Repite estructuras y muestra un vocabulario pobre, casi sin
conectores. Utilización no adecuada del léxico.
Una gran gama de errores de todo tipo ( sintácticos, morfológicos,
ortográficos y de puntuación)

0 O bien sin contestar o bien no corresponde a la tarea.

(Adaptado de las Escalas de Expresión Escrita de Fuensanta Puig)

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ESCALA DE EXPRESIÓN ORAL A2

Añade a la información requerida algunos detalles, comentarios,
valoraciones, opiniones, motivos de ciertas acciones...
3 Tiene un repertorio lingüístico suficiente para desenvolverse en el
tema de la tarea tratada aunque con algunos errores.
Es capaz de construir un discurso bastante continuo y cohesionado
y mantener conversaciones sencillas.

Aporta la información requerida y logra transmitir los mensajes.
Es capaz de proporcionar o intercambiar información, con errores
sistemáticos y un repertorio lingüístico muy básico para la tarea
2 tratada.
Resultan evidentes las pausas y las dudas y requiere la ayuda de
otros interlocutores para mantener una conversación.

Aporta solo algunos datos que resultan insuficientes para
transmitir los mensajes.
Utiliza expresiones sencillas y frases muy breves y aisladas,
1 relativas al tema de la tarea tratada, con muchos errores básicos e
interferencias de otras lenguas.
Produce un discurso muy limitado lleno de pausas y dudas.
Necesita mucha ayuda de sus interlocutores

No hay respuesta o la respuesta se limita a indicar que no
comprende, o a palabras aisladas.
0 Discurso prácticamente incomprensible con abundantes errores y
un alto porcentaje de palabras de otras lenguas.
Dependencia total del interlocutor.

(Adaptado de las Escalas Analíticas y Holística del DELE)

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ESCALA DE CONSECUCIÓN DE LA TAREA A2

La tarea se ha realizado siguiendo los pasos marcados sin saltos y
con la participación de todos los miembros del grupo. El progreso
3 en la realización de la tarea se ha debido a la interacción y a la
participación de todos sus miembros. Los productos a los que se ha
llegado muestran un resultado conjunto y son reflejo de una
progresión.

Aunque se han saltado algunos pasos al realizar la tarea el
resultado es satisfactorio y refleja una buena colaboración entre los
2 miembros del grupo. Se ha demostrado una buena interacción y
progreso aunque ha faltado coordinación, que habría mejorado el
resultado final.

Se han saltado varios pasos en la realización de la tarea y el
1 resultado no es adecuado. La interacción ha sido escasa y cada
miembro del grupo ha trabajado individualmente en casi toda la
tarea.

0 Tanto los productos como la realización de la tarea son
inadecuados. No ha habido ninguna interacción, ni colaboración
entre los miembros del grupo.

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