Técnicas de enseñanza

Licda. Evelyn Rosemary Esquit Chavez.

Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos
en los alumnos. (Mayer 1984, Shuell 1988, West, Farmer y Wolff 1991).
Una estrategia didáctica es la forma de operar en situaciones pedagógicas
referidas a procedimientos, técnicas, metodologías y mecanismos de acción
relacionados con las orientaciones que hay que proporcionarle a los participantesen un
proceso formativo, para que ellos elaboren y adquieran un dominio de determinadas
operaciones y técnicas de trabajo.

1. Mapas Conceptuales
Definición e instrucciones:
Los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir
un tema desde una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede
comportarse como una idea principal (que suele ser un concepto general o
particular), de la que se pueden desprender otras ideas secundarias, terciarias,
entre otros. Su representación gráfica y deductiva puede resultar clarificadora
sobre todo para quien la realiza, y quizá también para los demás. En un mapa
conceptual estándar se distinguen varios elementos constituyentes:
a) Los conceptos (nombres, adjetivos y unidades semánticas equivalentes) o
núcleos conceptuales: En ellos se apoyan las posibles relaciones que van a
definirse. En el diagrama tradicional se representan dentro de elipses
b) Las conexiones: Indican que hay relación entre dos o más conceptos.
Suelen utilizarse líneas rectas. Las flechas pueden emplearse para enfatizar
una relación en un sentido determinado.
c) Las palabras de enlace (preposiciones, conjunciones y verbos): Matizan el
tipo de relación que existe entre los conceptos.
Los mapas conceptuales admiten otras presentaciones (por ejemplo, las cajas,
los círculos concéntricos u otras configuraciones creativas).
Materiales: varían según el criterio del docente, puede utilizar papel,
marcadores, o bien computadoras y presentarlos.

2. Círculos de motivación
Esta técnica, es adecuada para el inicio de procesos formativos.
Para su desarrollo se necesitan varios metros de cuerdas largas. Transcurre en
estas fases:
a) Fase de preparación del espacio. Se formarán tres círculos. Se dejarán
ciertas aperturas que puedan comunicar unos círculos con otros. A
continuación, empezará la dinámica.
b) Fase de identificación: El profesor/a pedirá que en al primer círculo vayan los
alumnos cuya motivación por la asignatura está basada en la obtención de
créditos u otros incentivos exclusivamente extrínsecos. Al segundo círculo irán
quienes orienten su motivación a la preparación profesional. En el tercero se
meterán otros cuyas motivaciones puedan tener una razón personal o de otro
tipo: estén aquí de rebote, provisionalmente, etc.
c) Fase de diálogo sobre las motivaciones académicas: Los participantes
pueden dialogar y expresarse confiadamente sobre sus motivaciones,
circunstancias, causas de elección del círculo, etc. Será interesante así mismo
ver cuántos alumnos y cuáles de ellos comparten más de una base
motivacional o más de un círculo. Es interesante conocer quiénes son los más
sinceros, y también quiénes viven el conflicto (violencia interior) de mostrar sus
cartas.
La reflexión del alumno desde ese conocimiento. Se desaconseja el desarrollo
de esta técnica a profesores/as sugestionables, a quienes no resulta fácil
distanciarse o despegarse de las primeras impresiones, de modo que no
podrán evitar el etiquetaje o el prejuicio atribuido al alumno, tanto positivo como
sobre todo negativo.
Si la técnica se desarrolla, se sugiere que se realice:
1) Sin despegarse de sentido del humor.
2) Desde la base de que los alumnos que han participado lo han hecho porque
han confiado en el grupo y en nosotros.
3) Comunicando a los alumnos que un valor importante para emprender un
proceso formativo es la sinceridad personal y con los demás.
4) Clarificando que las motivaciones puede cambiar, puede hacerse más
complejas y cambiar.

La técnica incluye un riesgo para algunos alumnos, y es la fijación de las
motivaciones menos deseables, como consecuencia de un efecto de activación
de expectativa y consecuente condicionamiento. En este sentido, se sugiere
proceder de modo que estos alumnos no sientan que se les está prestando
atención especial.
La posibilidad de influir positivamente en la motivación del alumno a través del
proceso formativo (conocimiento) que se inicia, puede ser un reto noble para el
profesor. Puede ser muy educativo para cada alumno autoevaluarse y percibir
cómo su motivación ha podido evolucionar en unos meses. Se sugiere que el
cambio motivacional pueda incluirse como dato en la evaluación final
del curso.
Materiales: libros, cuaderno.

3. Lluvia, tormenta o torbellino de ideas
Original de F. Osborn (1963), ha sido desarrollada e investigada intensamente
por el reconocido pedagogo D. de Prado (2000) como técnica básica de
creatividad. Con un grupo clase, su proceso puede pasar por varios momentos:
- Creación de un clima de confianza, interés y muy polarizado a la actividad.
- Comunicación de la consigna y definición del tiempo.
- Definición clara del objetivo.
- Nombramiento de un/a secretario/a, en un contexto comunicativo creativo y
para una mejor motivación.
- Generación de ideas, durante la cual es alumno respeta cuatro reglas dadas
por su creador:
1) Se prohíben las intervenciones destructivas: ridiculizaciones, censuras,
gestos hirientes, comentarios sarcásticos, críticas precipitadas… porque
inhiben buenas ideas en ciernes o alumbradas.
2) Toda idea es bienvenida, por alejada que parezca, y mejor si es no-
convencional.
3) Cantidad es calidad. Cuantas más ideas, mejor.
4) Las ideas pueden responder a la propuesta del docente o elaborarse sobre
las respuestas de los participantes, sin que nadie deba molestarse: el
conocimiento se desarrolla sobre el conocimiento, venga de uno mismo o de
otros. Todas se pueden continuar, alterar, modificar, aumentar, disminuir,
variar… y doblar, derretir, evaporar, disolver, endulzar, espolvorear…
- Moderación de la interpretación, análisis de la viabilidad, valor o utilidad de lo
comunicado.
Apoyo en los análisis posteriores.
- Conclusiones, incluido su respaldo o aval necesario.

Para su desarrollo se requiere:
- Comprender lo que se solicita.
- Aceptar y, mejor, entusiasmarse con los posibles resultados creativos.
- Una motivación positiva del grupo.
- Confianza básica en el docente, en la técnica y en sí mismos como
generadores de conocimiento.
- Buen clima de comunicación.
Su duración es variable, dependiendo de los componentes, la motivación, el
contenido y la finalidad. Por ejemplo, una tormenta de ideas muy focalizada
puede estallar en 30 segundos muy intensos. Con un gran grupo puede durar
10 minutos. Si los alumnos sienten que se aprecia su creatividad, se sentirán
motivados para futuras propuestas análogas y experimentarán más
intensamente la dinámica. Si el gran grupo es muy amplio puede procederse
mediante unos diálogos simultáneos previos o con grupos de 4-6 alumnos,
seguida de la técnica de las prelaciones, para favorecer la implicación y evitar
que los alumnos se cansen. Se puede ganar enrapidez, pero se puede perder
creatividad.
Materiales: pizarra, marcadores, cartulinas.

4. Grupo de discusión
Siendo una técnica de investigación cualitativa muy utilizada, la adaptamos
aquí como técnica de enseñanza. Se trata de un diálogo monográfico, a
realizar por 8 a 12 participantes, en una o dos sesiones de una hora y cuarto
aproximadamente, al que se acude a con un estudio y preparación previa. Es
una técnica que se puede desarrollar aisladamente o a partir de conferencias,
paneles, simposios, comunicaciones, pósters, talleres cooperativos, proyectos
didácticos, temáticos o proyectos de investigación, prácticas experimentales,
visionados de películas, obras de teatro, visitas, etc. Las situaciones formativas
y utilidades a las que suele responder son las indagaciones críticas,
construcciones grupales, acuerdos, conclusiones, aclaraciones, consensos,
etc. Las competencias que desarrolla se refieren a la búsqueda de información
pertinente, habilidades comunicativas (escucha, expresión, cambios de opinión,
convergencia, síntesis interpersonales, etc.), la cohesión y la cooperación para
la construcción de un conocimiento grupal y propio, la autoformación en grupo,
etc. Puede ser excelente técnica para desarrollar periódicamente con un grupo
flexible formado por los alumnos mejor motivados y/o más capaces. Es
importante erradicar la ansiedad y la presión emocional. En este sentido,
puede ser útil que se evalúe considerando sólo lo positivo. Se puede grabar en
vídeo la actividad: puede ser un buen material o documento, especialmente si
se ha conseguido que en grupo intervenga algún experto de prestigio. Incluye
dos fases:
a) No presencial: Dentro de ella se anuncia la celebración de un grupo de
discusión sobre un tema definido, así como sus componentes. Éstos pueden
ser homogéneos o no. Según la pretensión de la dinámica, puede estar
compuesto por alumnos del mismo o distintos cursos o especialidades, o por
profesores de éste y otros centros, alumnos, ex alumnos, profesionales de
diversa adscripción, etc., dependiendo del tema. El grupo pudiera estar
compuesto por expertos en un tema. A los participantes se puede hacer llegar
una invitación escrita con el día y la hora en la que se celebrará el acto, con
sus objetivos, el contenido a tratar y el procedimiento a seguir. Podría incluir
algún objetivo que centrase el esfuerzo colectivo.

b) Presencial: En el día “d”, el profesor agradecerá la participación de todos,
presentará a los ponentes y recordará el tema, el objetivo del encuentro y el
tiempo disponible, proponiendo alguna pregunta motivadora. Huelga decir que
el contenido de su presentación se ha de ajustar a lo previsto, no puede
sorprender. A continuación se puede definir el número de rondas de
intervención o turnos aproximados, bien dejar la discusión al arbitrio de sus
procesos emergentes, o emprender un procedimiento mixto: ronda, diálogo
libre y conclusiones. Así, se da paso a un primer componente, que podría abrir
una ronda de intervenciones breves cuya finalidad es hacer hablar a todos y
concentrarse en el primer cuarto de hora. Después se intervendrá libremente,
solicitando turno de palabra. En los quince minutos últimos, se podrá hacer una
última ronda valorativa, con la que la sesión quedaría terminada. Es muy
importante dar un minuto a cada componente para sintetizar su percepción;
será especialmente interesante que se exprese si ha habido cambio
cognoscitivo debido a la comunicación didáctica experimentada Si el grupo de
discusión se
desarrollara en dos sesiones, se citaría para el siguiente día. Es interesante
que en la intervención final del moderador se repare en el avance del
conocimiento grupal: de dónde se ha partido, hasta dónde se ha avanzado y
qué aperturas supone el intercambio y la evolución experimentada.
Unas cuantas sugerencias finales:
- Detrás de cada miembro del grupo puede haber un grupo de trabajo, de modo
que en cada sesión podrían intervenir personas diferentes.
- Puede ser muy útil grabar en vídeo la actividad, ya que podría ser un material
didáctico y para investigación de notable interés, susceptible de análisis y
síntesis posteriores.
- La actividad debe estar centrada en el conocimiento. En esa medida, será
susceptible de evaluación continua y formativa, como cualquier otra actividad
didáctica. Pero no debe emplearse como técnica de evaluación final y/o
sumativa, ya que podría inhibir los procesos e incluso connotar negativamente
la experiencia.

5. Mural
El mural es otro de los muchos casos de técnica de enseñanza que puede
realizarse desde la Educación Infantil (4 años) hasta la Educación Universitaria.
Los murales en papel u otro soporte o superficie extensa expresan significados
con una intencionalidad comunicativa. La distancia a la que se puede observar
y leer determina su tamaño general y el de los elementos contenidos
(imágenes, letras, etc.). Pueden ser científicos, artísticos, culturales o de otros
tipos. Sintetizan, aclaran, explican y comunican, pero también ambientan, algo
que puede beneficiar al clima didáctico y contribuir a la motivación por el
conocimiento. Además, pueden ser especialmente relevantes para
conmemorar, celebrar, denunciar… En estos casos, puede formar parte de un
proyecto didáctico al que contribuyan las producciones murales del gran grupo.
En estos casos, la producción puede hacerse pública y transformarse en
exposición, llegando a personas no directamente relacionadas con el proceso
didáctico que lo ha generado, por ejemplo, alumnos y profesores de otros
cursos, personal no docente, etc. En estos casos, es un modo elegante de
compartir conocimiento, estética y, por qué no, afecto, porque toda forma de
expresión está impregnada de afecto. Por tanto, podría ser un pequeño paso
hacia la cooperación interdisciplinar y hacia un proyecto de educación
universitaria basada en el conocimiento y la comunicación.
Materiales: tijeras, crayones, pintura, goma, papel, lecturas del tema.

6. Tríptico
Se trata de organizar el razonamiento en torno a un texto a comentar.
Se sugiere seguir los siguientes pasos:
a) Se propone realizar la actividad individualmente, en parejas o en grupos de
3-4 participantes. Se les proporciona un texto breve que pueda leerse en unos
minutos.
b) Se les entrega un folio, que colocado horizontalmente se pliega en forma de
tríptico. En el centro se expresarán las ideas principales, en la izquierda,
opiniones a favor o positivas, en la derecha, opiniones en contra o negativas.
Por la cara de atrás, podrán proponerse soluciones o proyectos alternativos.
La finalidad de la técnica es promover las siguientes competencias
transversales:
1) Capacidad crítica y autocrítica.
2) Trabajo en equipo.
3) Expresión oral y escrita.
4) Adaptación al cambio.
Se puede utilizar para introducir un nuevo tema desde un prisma motivador, o
bien valorar una aplicación de un tema previamente conocido y estudiado.
Materiales: Lectura, papel y lapiceros.

7. Comentario de texto cooperativo
Su fin es el comentario razonado de un texto mediante una cooperación semi
estructurada. Puede ser especialmente válida para acicatear seminario o el
aprendizaje de grupos medios.
Las etapas son:
a) Se propone realizar la actividad individualmente, en parejas o en grupos de
3-4 participantes.Se les proporciona un texto breve que pueda leerse en unos
minutos.
a) Se hace entrega a cada componente de un folio en blanco. Se pide que lo
doblen dos veces por la mitad, de modo que los dobleces definen cuatro
apartados por cada cara. En cada apartado de la cara superior se anota:
1) Coincidencias
2) Dudas
3) Diferencias
4)Preguntas.
En la cara posterior se anota: 5) Propuestas.
Otra opción es entregarles un folio con los apartados ya impresos.
b) Se pide a los participantes que lean el texto y que dialoguen sobre él,
anotando sus argumentos y razones en cada apartado.
c) Conviene comunicar al grupo que no hay coincidencias, dudas, diferencias,
preguntas o propuestas más correctas que otras.
d) Lo normal es que, una vez la reflexión está iniciada personalmente,
aparezcan deseos de comunicación y de contraste con los análisis de otros
grupos y surja un debate a varias bandas.

8. Portafolio
¿Cómo se plantea? ¿Cómo se utiliza? En primer lugar, el portafolio es una
técnica de enseñanza, una técnica de evaluación y un recurso para el
aprendizaje formativo. Su unicidad requiere una estructuración y cohesión
interna, al menos definida por objetivos didácticos del portafolio, contenido o
partes, cronograma y plazos, actividades asociadas (personales y de grupo, en
su caso), recursos y sistema y criterios de evaluación del portafolio). Es
preferible que todos estos elementos comunes sean consensuados con los
alumnos, de modo que todos sepan bien lo que es, de qué se compone, para
qué se hace y lo que se espera de ellos.
El portafolio es una técnica de enseñanza abierta, de cuya flexibilidad depende
su riqueza y potencial didáctico. Desde la perspectiva del alumno, está
centrada en las actividades realizadas y recursos empleados durante un
periodo determinado. Desde la perspectiva del profesor/a, puede
comprenderse como una técnica de planificación y de evaluación. La definimos
desde diferentes perspectivas:
– Desde un punto de vista documental, podría conceptuarse como una
colección de documentos resultantes de actividades formativas
– Desde el punto de vista del aprendizaje, cabe definirse como el resultado de
la adquisición continua de un conjunto de competencias adquiridas durante un
proceso de aprendizaje didáctico generalmente largo.
– Desde el punto de vista de las técnicas didácticas, puede desarrollarse de
forma compatible con técnicas expositivas, interactivas y cooperativas, y
asociadas a trabajo autónomo.
– Desde un punto de vista comunicativo, es un punto o plataforma de
encuentro entre el profesor y cada alumno en torno a los resultados de su
proceso de trabajo.
– Desde un punto de vista evaluativo, es una demostración continua con una
finalidad formativa de lo que el alumno va realizando, tanto presencial como –y
sobre todo- no presencialmente. Por tanto, puede comprenderse como una
técnica y un instrumento de evaluación cualitativa de amplio espectro.

En el portafolio estructurado y semiestructurado caben secciones de trabajos
obligatorios, de refuerzo y ampliación dirigida, y una sección de trabajos
voluntarios de carácter libre. Entre las divisiones que podrían componer un
portafolio formativo podríamos destacar:
– Índice del contenido del portafolio
– Objetivos del portafolio, resultados de aprendizaje esperados y/o criterios de
evaluación de la propuesta: qué se espera del alumno y cuándo se puede decir
que los objetivos y las competencias se han logrado. Compromiso personal de
cada alumno.
– Documentación entregada por el profesor.
– Documentación empleada por el alumno.
– Apuntes de clase o diario de conocimientos enriquecido en tres niveles: qué
hemos tratado, valoración personal de lo tratado y enriquecimiento bibliográfico
de los contenidos o temas más relevantes.
– Artículos y ensayos realizados por el alumno sobre lecturas y otras
actividades requeridas por la profesora o propuestas por sí mismo.
– Selección bibliográfica: Se irán citando convenientemente según un sistema
consensuado todas las obras consultadas (fuentes secundarias y fuentes
primarias), clasificadas por tipos de fuentes.
– Dossier de actividades: Estará compuesto por todas las actividades y trabajos
obligatorios y voluntarios, presenciales y no presenciales realizados. Podrán
tener como destinatarios al propio alumno (presente y futuro), al profesor, a los
compañeros, a otros usuarios o clientes, etc.
– Otras experiencias didácticas y aprendizajes: Nuevos espacios de
aprendizaje y formación (de servicio a la comunidad, congresos, foros, etc.),
técnicas e instrumentos de investigación (entrevistas, cuestionarios,
observaciones, datos de campo, cálculos, dibujos, etc.), etc.
– Evaluación del trabajo realizado y de la formación adquirida.
– Otros asuntos.
Materiales; hojas, papel,
Lapiceros, computadora.

9. Estaciones de aprendizaje
En esta entrega se trata de ofrecer un modelo concreto de cómo llevar al aula
una secuencia didáctica propuesta en un manual de clase siguiendo la técnica
de las estaciones de aprendizaje. Para ello, se ofrecen a continuación una serie
de pautas que pueden ayudar al docente a adaptar una secuencia didáctica de
un manual de clase a la técnica de las estaciones de aprendizaje.
Procedimiento
1. Elige una secuencia didáctica propuesta en un manual que se considere
susceptible de llevar al aula poniendo en juego la técnica de las estaciones de
aprendizaje. Tener en cuenta que poner en marcha un circuito de
aprendizaje en el aula da lugar a una o varias sesiones especiales, que van a
organizarse en torno a un recorrido, un itinerario o «camino», conformado por
distintas estaciones de aprendizaje. Al final de dicho recorrido, los alumnos
van a poder alcanzar los objetivos planteados, gracias a la ejecución de un
trabajo autónomo en el aula.
Para ello y en primer lugar, formula en un papel los objetivos y contenidos
didácticos que quieres alcanzar con la puesta en marcha del circuito de
aprendizaje y localiza en un manual, una secuencia de tareas que permitirían
alcanzar dichos objetivos y trabajar los contenidos en una o varias sesiones de
clase al uso.
A la hora de seleccionar la unidad de la que vas a partir para montar el circuito
de aprendizaje, se que tener en cuenta los siguientes aspectos:
a) El material elegido tiene que organizarse en función de una secuencia
didáctica, reunir tareas posibilitadoras, capacitadoras y una tarea final.
b) Debe componerse de un número mínimo de 5 actividades y un número
máximo de 10. Este número dependerá de la complejidad del objetivo
planteado, del ritmo de aprendizaje de los alumnos, de los recursos materiales
y de los tiempos por sesión disponibles.

c) Debe incluir actividades de diferente nivel de dificultad, es decir, algunas
actividades han de estar un poco por encima del nivel del grupo para atender a
los diferentes ritmos y niveles de lengua que conviven en una clase.
d) Los materiales que componen la unidad han de ser variados: textos escritos,
gráficos, audiciones, fotos, imágenes, puzzles, tarjetas para que la información
entre a través de todos los canales de percepción y los alumnos puedan
leer, escuchar, tocar, ver, interactuar, ordenar, escribir, sentir, oler, etc.
e) La unidad ha de despertar la curiosidad, contener actividades creativas,
ofrecer información interesante y animar a la reflexión y a la formulación de
más preguntas.
f) Puede haber repetición de contenidos, pero siempre a través de diferentes
soportes y actividades.
g) Los materiales tienen que ofrecer al final una autoevaluación que se pondrá
a disposición del alumno en la estación cero. También se puede incluir alguna
actividad más abierta, sin soluciones.
Las actividades tienen que reunir las siguientes características:
- Que, aunque secuenciadas, se puedan realizar de manera independiente.
- Que presenten una tarea de aprendizaje, ya que cada una va a constituir por
sí misma una estación de aprendizaje que los alumnos van a tener que
realizar de manera autónoma.
- Que exijan diferentes agrupamientos y formas de trabajar (unas han de exigir
trabajo individual, otras en grupo, otras en parejas). La idea es que los
agrupamientos cambien en cada estación.
- Que incluyan actividades diseñadas para priorizar distintos estilos de
aprendizaje: visuales, auditivas, kinestéticas.

10.Guías de aprendizaje

11.JUEGO DE MESA
Instrucciones:
1. En orden va tirando el dado cada participante, y se dividen en dos: los
que sacaron mayor puntuación serán los jugadores libres y los que
sacaron menor puntuación serán los no libres.
2. Cada vez que un jugados caiga en una casilla de color verde, debe
detenerse y leer la penitencia o actividad que le corresponde.
3. Gana quien llegue como primer lugar a la meta.
NOTA: este juego fue adaptado al tema de Derechos Humanos.
JUGADORES LIBRES
CASILLA INDICACIÓN
5 Di dos derechos humanos. Si la respuesta es correcta avanza 3
casillas, si es incorrecta avanza solo 1.
9 Te encuentras en una isla desierta. Aquí todavía no hay reglas, ni
leyes ni derechos. Podrás salir de la isla si promulgas tres leyes.
Adelanta tres casillas si lo consigues.
14 Has participado en una manifestación. Te han capturado, para
quedar libre necesitas un buen abogado. Por suerte tienes un buen
abogado y permaneces preso poco tiempo. Un turno sin tirar.
17 Has ido de vacaciones a un país donde no se respetan los
derechos humanos. Por ejemplo, no hay libertad de expresión.
Durante un control policial, descubren en tu maleta un libro
prohibido en aquel país. Escoge:
-5 turnos sin tirar.
-Continúan jugando pero como jugadores no libres.
21 Metieron preso a tu amigo de Guatemala. El gobierno no quiere
decir dónde está. Dicen que no saben nada. Tu amigo esta
“desaparecido”. Vas a buscarle y le encuentras en la casilla 10.
Retrocede hasta allí.

25 Todo mundo tiene derecho a la libre expresión. Di tu opinión sobre
este juego, y tienes un tiro extra.
27 En la Universidad Mariano Gálvez, han impuesto una nueva norma:
durante las clases se prohíbe ir al servicio sanitario. No están de
acuerdo y desean emprender alguna acción. Idean un “slogan” y se
quedan un turno sin tirar.
28 Vives en un país democrático. Puedes elegir quién tiene que
gobernar. Hay 6 partidos políticos, decide de 1 a 6 cuantas casillas
deseas avanzar.
33 Te parece que casi lo has conseguido, pero lo has tenido muy fácil.
Dos turnos sin tirar. Durante este tiempo ilustra dos derechos
humanos.
JUGADORES NO LIBRES
CASILLA INDICACIÓN
5 Di 4 derechos humanos. Si la respuesta es incorrecta vuelve a
iniciar.
9 Has llegado a una isla poblada. Alguien que ha llegado antes ha
introducido una serie de reglas, derechos y leyes.
Desafortunadamente, estas leyes no se adecuan con tu forma de
pensar. No puedes vivir en esa isla y te echan. Retrocede dos
casillas.
14 Participaste en una manifestación y te capturaron. Mala suerte, no
tienes abogado. Continúas jugando hasta que saques un 6.
17 Estas de vacaciones en un país no democrático. Durante un control
policial descubren en tu maleta un libro prohibido en aquel país. No
puedes disfrutar de tus vacaciones y te quedas dos turnos sin tirar.
21 Te capturaron, el gobierno no quiere decir donde estás. Eres un
“desaparecido”, al siguiente turno apareces en la casilla 10.
25 Todo mundo tiene derecho a la libre expresión. En tu país no existe
este derecho por lo que tienes prohibido decir tu opinión sobre este

juego y puedes salir hasta que el otro grupo caiga en esta casilla o
saques un 6.
27 En la Universidad Mariano Gálvez, han impuesto una nueva norma:
durante las clases se prohíbe ir al servicio sanitario. Tú tienes
muchas ganas de ir y te haces encima. Tienes que ir a tu casa a
cambiarte y pierdes dos turnos.
28 Hay elecciones presidenciales en tú país. Pero no hay que elegir
porque sólo hay un partido. ¿Qué hacen?
-Votas al único partido: avanzas a una casilla.
-lo consideran injusto y no votas: no avanzas ninguna casilla.
33 Hasta ahora no lo has tenido nada fácil. Ahora tienes tres
oportunidades para sacar un 1. Y avanzar automáticamente al final
del juego.

12.ESTRATEGÍA DE LOS 6 SOMBREROS PARA PENSAR
(Edward De Bono, 1988)
El propósito de los seis sombreros para pensar es aclarar el pensamiento, de
modo que el participante pueda utilizar un modo de pensar después de otro, en
lugar de hacer todo al mismo tiempo o intentarlo. El método de los seis
sombreros para pensar está diseñado para sacar al pensamiento del estilo
argumentativo habitual (defender el punto de vista a toda costa).Esta es una
poderosa técnica que es utilizada para poder analizar una decisión desde
varios importantes puntos de vista o perspectivas. Esto fuerza a cambiar la
forma habitual de pensar y nos ayuda a formar diferentes visiones de una
situación.
Si vemos a un problema utilizando la técnica de los "Seis Sombreros para
Pensar", entonces podemos llegar a resolver el problema utilizando todos estos
enfoques. Nuestras decisiones y planes podrán mezclar la ambición, habilidad
en la ejecución, sensibilidad, creatividad y buenos planes de contingencia.
Para desarrollar la estrategia se necesita de los siguientes materiales:
1. 6 sombreros (blanco, negro, rojo, verde, azul y amarillo). El objetivo de
cada sombrero es que cada participante se sitúe en la crítica y solución
de un problema condicionado por un tipo de pensamiento que lo
brindará el color del sombrero.
2. Fichas informativas de las descripciones de cada sombrero. Cada color
representa un tipo de pensamiento y tiene características que cito a
continuación:
a) SOMBRERO BLANCO(Hechos e información, objetividad)
b) SOMBRERO ROJO (Emociones y sentimientos, también
presentimiento e intuición y subjetividad).
c) SOMBRERO AMARILLO (Luz del sol, brillo, optimismo, juicio
positivo, constructivo, oportunidad).
d) SOMBRERO VERDE( pensamiento creativo, practicidad,
alternativas)

e) SOMBRERO AZUL(moderación y control, razón, proceso de control,
pensar sobre el pensar)
f) SOMBRERO NEGRO(abogado del diablo, enjuiciamiento negativo,
razón por la no resultará, juicio negativo)
3. Un caso a resolver descrito en una hoja (una fotocopia de dicho caso
para cada grupo de 6 con los que se desea trabajar). Dicho caso puede
ser de cualquier ámbito, según los objetivos del catedrático y las
necesidades del grupo donde se va aplicar dicha técnica.
DESARROLLO DE LA ESTRATEGÍA
1. Dentro del grupo de 6 cada persona debe colocarse el sombrero que al
azar será repartido. Cada participante deberá pensar y argumentar una
solución al problema en función de su condición de sombrero de
determinado color (la descripción será proporcionada por el facilitador
para que el particpante pueda situarse en el rol asignado), esto
provocará una discusión entre el grupo de trabajo ya que todos querrán
exponer sus puntos de vista según el condicionamiento del color de
sombrero que tengan.
2. Dicha estrategia puede tener dos modalidades:
a) Cada persona deberá darle solución a la problemática desde el punto
de vista que le brindo el color de su sombrero.
b) Elegir la mejor opción de solucionar el problema, habiendo sido
analizado desde las distintas perspectivas (colores de los
sombreros).
3. Dependiendo los objetivos que tenga la persona que desarrolla esta
actividad los sombreros se podrán rotar dentro del mismo grupo de
trabajo para que cada integrante pueda pensar desde diversos puntos
de vista (roles de pensamiento).

DESCRIPCIÓN DE LOS SOMBREROS
BBLANCO ROJO AMARILLO VERDE AZUL NEGRO
No hace
interpretacio
nes ni da
opiniones,
es objetivo.
Con este
pensamiento
debemos
enfocarnos en
los datos
disponibles.
Ver la
información
que tenemos
y observar
qué podemos
aprender de
ella. Prestar
atención a las
"lagunas" de
nuestro
conocimiento
sobre la
situación, y
tratar de
rellenarlo o
por lo menos
tomar cuenta
de ellos.
Los
participantes
hacen
declaraciones
de hecho,
incluyendo
identificar
información
que está
ausente y
presentando
los puntos de
vista de gente
que no está
presente de
manera
factual.
El uso de este
sombre
permite que el
pensador diga
“Así me siento
con respecto
a este
asunto”.
Legítima las
emociones y
los
sentimientos
como una
parte
importante
del
pensamiento
.
Con este
sombrero se
puede ver los
problemas
utilizando la
intuición, la
reacción
interior, y la
emoción.
También
debemos
tratar de
pensar en
cómo
reaccionarán
emocionalme
nte otras
personas.
Trata de
comprender la
respuesta de
las personas
que no
conocen
totalmente
nuestro
El
pensamiento
de este
sombre nos
ayuda a
pensar
positivamente,
constructivam
ente y es
generativo, ya
que de él
surgen
propuestas
concretas y
sugerencias.
Indaga y
explora en
busca de valor
y beneficio,
después
busca
encontrar
respaldo
lógico para
este valor y
beneficio.
Se ocupa de la
operatividad y
de hacer que
las cosas
ocurran.
Es el punto de
vista optimista
que nos
ayudará a ver
todos los
beneficios de
una decisión y
el valor en
ellos. El
sombrero
amarillo nos
ayuda
continuar
cuando todo
parece
sombrío y
difícil
El sombrero
verde
correspond
e a la
creatividad,
ya que
busca
soluciones
creativas a
un
problema.
Es una
forma libre
de
pensamient
o en la cual
toma en
cuenta
poco o
ningún
lugar para
las críticas
externas.
Considera
que las
soluciones
de las
problemátic
as deben ir
más allá de
lo conocido,
lo obvio y lo
satisfactorio
.
El lenguaje
del
movimiento
reemplaza
al del juicio.
Se basa en
la idea de
provocación
y pensar en
beneficio de
identificar
nuevas
posibilidade
s. Las
El
pensador
del
sombrero
azul
organiza el
pensamient
o.
Es quien
propone y
llama al
uso de los
otros
sombreros.
Es
responsabl
e de la
síntesis, a
visión
global y las
conclusione
s.
El
pensamient
o de
sombrero
azul
monitorea
el
pensamient
o y asegura
el respeto
por las
reglas del
juego.
Refuerza y
aplica la
disciplina.
El
moderador
debería
generalme
nte llevarlo
y además
cada
miembro
del grupo
usarlo de
El pensador
con este
sombrero
señala lo que
está mal, lo
incorrecto y
erróneo,
plantea los
riesgos y
peligros.
Con el
sombrero
negro
podremos ver
todos los
puntos malos
de una
decisión.
Mirarlos
cuidadosame
nte y a la
defensiva.
Tratar de ver
por qué
podría no
funcionar.
Permite
eliminarlos,
cambiarlos, o
preparar un
plan de
contingencias
para dar
cuenta de
ellos.
Los
participantes
identifican
barreras,
peligros,
riesgos y
otras
connotacion
es negativas.

razonamiento. cosas se
dicen en
base a ver
lo que
significan
más que
para
formar un
juicio.
vez en
cuando
para
pensar
acerca del
trabajo
conjunto.
Sitúa
objetivos,
define la
ruta para
llevarlos a
cabo y
evalúa lo
que se
tiene y
hacia
dónde se
dirige.

13.Lotería
CLASIFICACION: técnica de análisis
MATERIALES: laminas de papel o cartoncillo, semillas.
DESARROLLO:
1. Utilizando las mismas reglas de juego de lotería se preparan laminas
donde se dibujan cuadros, en estos se combinan diferentes palabras o
conceptos del tema a tratar, que deben ser seleccionados de antemano
por la persona que coordina.
2. Luego se elabora una serie de tarjetas con definiciones , preguntas que
correspondan a la palabra que están en lo cartones de la lotería.
3. Deben aparecer asimismo una tarjeta por cada palabra que aparece en
el cartón.
4. Se forman grupos y cada grupo se le da un cartón, el grupo que lo llene
primero grana.
5. La persona que coordina lee las tarjetas.
6. En el grupo todos deben estar de acuerdo si creen que tienen la
respuesta, para eso el que lee debe dar un poco de tiempo para que
cada grupo decida si tiene la respuesta o no.
7. Una vez que el grupo llene su cartón se para el juego, se revisa si las
respuestas han sido correctas, releyendo las tarjetas. Se hace una breve
discusión que permita aclarar dudas y reafirmar conceptos.
RECOMENDACIONES
El contenido debe ser cuidadosamente elaborado de antemano. En la
medida en que esta técnica es más conveniente aplicarla cuando ya se ha
iniciado el estudio de un tema, es importante que el que coordina revise
como se ha ido desarrollando el tema para poner énfasis en elementos que
han quedado dudosos o necesitan profundizarse.

14.TÉCNICA SPIR
(Situación, Problema, Información, Resolución)
El SPIR es una importante y poderosa herramienta para la construcción del
conocimiento, su dominio implica que el aprendizaje tenga ideas previas del
tema a tratar (comprensión profunda).
Este recurso o estrategia de aprendizaje facilita en el educando el rigor
intelectual y la organización de sus conocimientos.
Sus componentes son:
SITUACIÓN Describa los hechos o situaciones más relevantes.
Visualice el escenario desde distintas perspectivas
(político, económico, social, emocional, etc.)
PROBLEMA Formule preguntas
Identifique problemas.
INFORMACIÓN Elabore una lista de conocimientos disponibles sobre
el problema.
Consulte otras fuentes de información.
Solicite otros puntos de vista.
Confronte los puntos de vista.
Recoja información sobre experiencias similares.
RESOLUCIÓN Formule alternativas y aplique soluciones a los
problemas identificados.
El uso de de esta herramienta supone cuestionar, observar, evaluar, sintetizar.
Se trata de un proceso de información activo, dirigido, interesado y consciente.

15.CINE FORO
Un cine foro es una herramienta metodológica que facilita y enriquece el
diálogo entre el espectador y la obra audiovisual con el apoyo de uno o más
facilitadores. La orientación del foro puede responder a una diversidad de
temáticas, que ayudan a vincular los eventos de la obra con una o varias
competencias, que el docente desea destacar en los discentes. Es muy
importante que quien conduzca el cine foro esté receptivo frente a lo que los
espectadores generen, ya que un tema planteado inicialmente puede propiciar
otros y esto debe ser capitalizado, recogido y puesto en el ejercicio, para lograr
un espacio efectivo de encuentro y reflexión.
¿Cómo implementarlo?
El punto de partida de un cine foro debe ser el público al que va dirigida la
proyección y el tipo de inquietudes que este público tenga o que el Docente o
Guía quiera establecer. Una vez definido el público objetivo se debe programar
la película o el ciclo; esta programación se debe hacer con base en:
Niveles de comprensión o lectura del público objetivo: esto
supone tener en cuenta si son espectadores habituales, o si por el
contrario son espectadores eventuales, así como si las obras que
están acostumbrados a ver son de carácter comercial o
independiente.
La edad de la población: no hay que suponer un público
homogéneo; se debe partir de la diferencia para así lograr acertar
con la programación, porque cada público tiene unos intereses y
dinámicas particulares.
El idioma: es fundamental determinar en qué idioma se puede
proyectar de acuerdo al público objetivo.
La actividad laboral o escolar principal: cuando trabajamos con
comunidades, es importante tener en cuenta su actividad
principal; esto puede arrojar pistas sobre los intereses de la
misma y facilitar la selección de temas para desarrollar el cine
foro.

La temática que se quiera desarrollar con la comunidad: si
determinado tema se utiliza como parte de un proceso con la
comunidad, el Docente o Guía debe estar atento a lo que le
interesa comunicar con la película o el audiovisual que eligió, para
utilizar esto como punto de partida del cine foro.
Es recomendable comunicar antes de la proyección el tema principal en el que
se enfocará el cine foro, para que durante la misma el público esté atento y
pueda ir generando un concepto propio y desarrollando su planteamiento. Al
finalizar la proyección se abre el espacio para la socialización de ideas y el
debate de las mismas.
Actividades de un cine foro
La introducción: Al inicio de cada proyección se debe hacer una
introducción, en donde se socialice el nombre del director, el país
de origen de la obra y el por qué se eligió.
La proyección: Ésta debe suceder en las mejores condiciones
técnicas posibles.
El foro: Al finalizar la proyección ya se han delimitado unos temas,
de tal manera que el grupo se puede entregar a la exploración de
los mismos a través del intercambio de ideas y opiniones. Para la
implementación del foro y de acuerdo con los intereses del
público o del Docente o Guía se puede hacer uso de distintos
elementos que aporten y dinamicen el espacio: la lectura de un
texto relacionado con la discusión principal, bien sea un texto
publicado o inédito, el uso de fotografías, la participación de un
invitado especial que tenga una relación directa con el tema a
desarrollar, etc.

16.EL SOCIODRAMA
Es una técnica mediante la cual los participantes asumen roles de diferentes
actores de la comunidad y los representan para su posterior análisis. En ésta
técnica se les pide a los participantes que representen situaciones de la vida
real en un ambiente “seguro”
OBJETIVOS
Nos permite mostrar elementos para el análisis de cualquier tema basándonos
en situaciones o hechos de la vida real.
Identificar las causas y efectos de hechos o situaciones de la vida cotidiana.
Conocer la realidad de los participantes, por lo que se considera un instrumento
proyectivo.
DESARROLLO
El sociodrama es una actuación, en la que utilizamos gestos, acciones y
palabras para representar una situación de la vida real misma que después se
analiza y concluye.
¿CÓMO LO HACEMOS?
SEGUIMIENTO DE TRES PASOS:
Escogemos un tema: Debemos tener muy claro cuál es el tema que vamos a
presentar, y por qué lo vamos a hacer en ese momento.
Conversamos sobre el tema: Los compañeros que van a desarrollar el
sociodrama dialogan un rato sobre lo que conocen del tema, cómo lo ha
vivenciado, y cómo lo entienden.

Hacemos la historia o argumento: En este paso ordenamos todos los hechos y
situaciones que hemos dicho:
Para ver cómo vamos a actuar (en qué orden van a desarrollarse los distintos
hechos)
Para definir los personajes de la historia.
Para ver a quien le toca representar cada personaje.
Para ver en qué momento tiene que actuar cada uno.
UTILIZACIÓN:
Lo podemos utilizar:
Para empezar a estudiar un tema, como diagnóstico, o para ver qué
conocemos ya de un tema.
Para ver una parte de un tema. En el caso que estemos estudiando un tema y
queramos profundizar en uno de sus aspectos.
Al finalizar el estudio de un tema (como conclusión o síntesis). En este caso, lo
haríamos para ver qué hemos comprendido de lo estudiado, o a qué
conclusiones hemos llegado.

17.Afiche
Esta propuesta apunta a que los alumnos realicen afiches, reunidos en
grupos chicos. Se trata ahora de utilizar, en producciones propias, las
distintas características del afiche y los criterios de la imagen publicitaria.
Cada grupo se planteará el tema a publicitar, teniendo en cuenta que puede
tratarse de un producto, un evento o una situación, etc. La temática de los
afiches podrá estar ligada a alguna situación escolar o ser independiente de
la misma.
Los distintos subgrupos podrán comenzar por presentar varios bocetos y
discutir las ideas que éstos proponen. No es necesario elegir uno, sino que
se pueden tomar distintos aspectos de cada uno hasta lograr una síntesis
que conforme a todo el grupo. Lápiz, papel y fibras de color bastarán para
concretar las ideas en imágenes.
Para la realización de los bocetos, usted puede sugerir a los alumnos que
tomen en cuenta: la forma y la posición del soporte (cuadrado, romboidal,
circular, rectangular apaisado, etc.), la ubicación del texto en el plano
(central, arriba, abajo, lateral), las relaciones de color y tamaño entre el
texto y el fondo, etc. Recuérdeles tener presente la función del afiche en
relación con la atención de los espectadores y la necesidad de que la
imagen, por su contenido, forma, color tamaño y ubicación en el plano,
secunde esta función.
Una vez elaborada la idea, los alumnos acordarán las dimensiones reales
del afiche (el cambio de escala tal vez haga necesaria la modificación o el
agregado de algunos elementos). Será necesario que, al trasladar el boceto
a soportes de gran tamaño, respeten la proporción de los distintos
elementos que componen la imagen.
Respecto de las técnicas y los materiales de trabajo, cada subgrupo podrá
optar entre las posibilidades que ofrece la pintura, el grabado, el colage y
las distintas combinaciones entre estas técnicas y los diversos materiales.

Cuando todos los afiches estén terminados, se puede pedir a cada grupo
que los coloquen en un lugar visible, junto con los distintos bocetos previos
(tanto los que se utilizaron en la idea final como los que fueron
desechados).
Cada grupo relatará su proceso de trabajo realizado, las ideas que se
plantearon, los acuerdos y desacuerdos, las resoluciones que fueron
encontrando..., es decir todos los aspectos que hacen al proceso de trabajo
y su relación con la producción final.

18.Lectura Comentada
Descripción: consiste en la lectura de un documento de manera
total, párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del
instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en
las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios
al respecto.
Principales usos:
Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar de manera
profunda y detenida.
Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.
Desarrollo:
Introducción del material a leer por parte del instructor.
Lectura del documento por parte de los participantes.
Comentarios y síntesis a cargo del instructor.
Recomendaciones:
Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de
participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría.

19.La doble rueda
Se divide a los participantes en dos grupos iguales, se coloca a un grupo
formando un circulo tomados de los brazos, mirando hacia afuera del
ciruculo.
Se coloca otro grupo a su alrededor, formando un circulo, tomados de la
mano mirando hacia adentro.
Se le pide que cada miembro de la rueda exterior se coloque delante de
uno de la rueda interior. Deben conversar acerca del tema leído con
anterioridad.
Cada miembro ah tenido una lectura deferente pero con el mismo tema
el cual deben compartir y todos tener el mismo conocimiento.

20.LA BARAJA DE LA PLANIFICACIÓN (Técnicas ...Alforja)
MATERIALES
Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben los pasos de un
proceso de planificación, (como si fueran naipes de una baraja).
DESARROLLO
1-Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.
2-Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.
3-Se barajan todas las cartas y se reaparten nueve a cada equipo, dejando
las restantes al centro.
Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y tener 9 cartas
distintas en la mano ( o sea los 9 pasos básicos para la planificación).
4-Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de
una repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del
grupo. (Sólo se puede cambiar una carta a la vez).
Si el grupo a la izquierda necesita esa carta que está hacia arriba la toma, si
nó saca la que sigue del grupo y se descarta de una repetida. Y así se
sigue.
5-Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes, deberá
ordenarlas de acuerdo a lo que creen deben ser los pasos ordenados del
proceso de planificación.
6-Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien
ordenada dice: Escalera.
El coordinados actuará como juez haciendo que el resto del grupo descubra
si hay o no errores.
7-Al descubrir un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su
baraja. Se debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo
defender o sustentar frente al grupo.

8-El primero de los equipos que establece el orden correcto es el que gana.
Se discute en plenario el por qué del orden de cada paso de la planificación.
DISCUSIÓN
La discusión se empieza a desarrollar a lo largo de la misma técnica.
Es conveniente que cuando ya hay un equipo ganador, los otros equipos
muestren “la escalera” que habían ordenado y se discuta a fondo el por
qué del ordenamiento que se ha hecho.
Luego de esto, cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de planificación
en la elaboración de un plan de trabajo concreto.

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