Tesis final santiago(2)

Universidad SEK
Pedagogía en Educación Diferencial
LA IMPORTANCIA DE LA ESTIMULACIÓN DE LA
CONCIENCIA FONOLÓGICA COMO HABILIDAD PREVIA DEL
PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN ALUMNOS QUE
CURSAN LA ETAPA PREESCOLAR EN CHILE
TESINA PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE PEDAGOGÍA EN
EDUCACIÓN DIFERENCIAL
MENCIÓN TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE ORAL
AUTORES: KAREN NATALIA SEGOVIA GÓMEZ
ELIZABETH JACQUELINE URIBE ROJAS
PROFESOR GUÍA: PAULA VARGAS VALDERRAMA
PUERTO MONTT, CHILE 2018

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DEDICATORIA
Los invito a reconocer al niño como sujeto de aprendizaje, pues tal como señala
Ferreiro:
“No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que
escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza
un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato
fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes
este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las
escrituras”

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AGRADECIMIENTOS
Nosotras damos gracias a Dios por darnos la oportunidad de disfrutar la vida, a
nuestros familiares, parejas, amigos y compañeros que se fueron formando en este
proceso de aprendizaje profesional, cada uno de ellos que creyeron en nosotras, con su
apoyo incondicional y aliento en los momentos difíciles, no ha sido sencillo el camino,
pero gracias a sus empujes anímicos e infinito amor, lograr esta meta ha sido más
ameno y reconfortante.

iv
INDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................1
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................2
3. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................4
4. OBJETIVOS...........................................................................................................5
4.1 OBJETIVO GENERAL .........................................................................................5
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................5
5. MARCO TEÓRICO...............................................................................................6
5.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN PARVULARIA. .................6
5.1.1 Ámbito: Comunicación Integral...............................................................................7
5.1.2 Núcleo: Lenguaje Verbal .........................................................................................8
5.1.3 Orientaciones pedagógicas.....................................................................................10
5.1.4 Propósito General del Núcleo ................................................................................12
5.1.5 Primer Nivel (Sala cuna)........................................................................................12
5.1.6 Segundo Nivel (Medio)..........................................................................................13
5.1.7 Tercer Nivel (Transición).......................................................................................13
5.2 Propuestas teóricas sobre el desarrollo del lenguaje. ................................................14
5.2.1 Conciencia fonológica............................................................................................16
5.2.2 Aprendizaje de la lectura y escritura. .....................................................................21
5.2.3 Lectura....................................................................................................................23
5.3 Etapas del proceso lector...........................................................................................25
5.3.1 Etapa 0: Prelectura o Pseudolectura.......................................................................25
5.3.2 Etapa 1: Lectura inicial o decodificación. ..............................................................25
5.3.4 Etapa 2: Consolidación y fluidez de la decodificación. .........................................26
5.3.5 Etapa 3: Leer para aprender lo nuevo.....................................................................26
5.3.6 Etapa 4: Múltiples puntos de vista. ........................................................................26
5.3.7 Etapa 5: Construcción y reconstrucción.................................................................27
5.4 Etapas de la escritura según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. ...............................27
5.5 Métodos de enseñanza para la lectoescritura. ...........................................................29
5.5.1 Método alfabético o deletreo:.................................................................................29
5.5.1.1 Desventajas..........................................................................................................30

v
5.5.2 Método Fonético o Fónico: ....................................................................................31
5.5.2.1 Proceso que sigue la aplicación del método fonético o fónico: ..........................31
5.5.2.2 Ventajas...............................................................................................................32
5.5.2.3 Desventajas..........................................................................................................32
5.5.3 Método Silábico. ....................................................................................................33
5.5.3.1 Proceso del método silábico:...............................................................................33
5.5.3.2 Ventajas...............................................................................................................34
5.5.3.3 Desventajas..........................................................................................................34
5.5.4 El Método Matte.....................................................................................................34
6. CONCLUSIÓN ....................................................................................................37
7. BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................38
8. WEBGRAFÍA ......................................................................................................39

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1. INTRODUCCIÓN
La Educación en la primera infancia es fundamental, debido a que es una etapa
en donde hay una mayor plasticidad neuronal, la que permite que el niño guarde cada
uno de los aprendizajes entregado por su entorno próximo y que además logra
reproducir cuando le es necesario.
Por lo previamente señalado es que hoy en día se le da un gran énfasis a la
Educación preescolar, entendiendo así que es la base de todas las competencias que se
utilizaran en un futuro próximo. Bajo este mismo punto es que el MINEDUC instaura
un Proyecto de Ley de Kínder Obligatorio modificando la Ley General de Educación,
paso obligatorio por el segundo nivel de transición para ingresar al primer año de
Educación básica, todo esto bajo el gobierno del presidente Sebastián Piñera Echeñique.
Además de esto y para complementar dicho cambio surgen las nuevas Bases
Curriculares de Educación Parvularia 2018, en las cuales se mantiene los principios
pedagógicos y se actualiza en aspectos relacionados con la Educación inclusiva, la
diversidad, la interculturalidad, el enfoque de género, la formación ciudadanas, el
desarrollo sostenible, entre otros.
Dentro de las competencias transversales que deben desarrollar los preescolares
hay habilidades que son primordiales adquirirlas, tal como es la conciencia fonológica
según, Bradley y Bryant, 1985, citado en Bravo 2004 formulan que el desarrollo e
intervenciones en conciencia fonológica debe intensionarse a edad temprana entre 4 y 5
años, el cual tiene correspondencia cronológica con el nivel pre básico, en este
paradigma plantean que la ejercitación de la conciencia fonológica durante los años de
jardín infantil es determinante para el éxito en el aprendizaje lector.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El lenguaje se sitúa como una de las capacidades más importante del ser
humano, la cual debiese ser desarrollada de manera intencional y sistemática desde la
primera infancia siendo primordial que se presente al inicio de la formación académica,
con lo cual se beneficiara de manera directa al educando (párvulo) en su vida personal y
social.
En la actualidad se evidencian diversas problemáticas dentro del aula de clases
que corrompen el éxito académico que debiese presentar el sujeto cognitivo, entre estas
nos encontramos con las dificultades de lectura y escritura que se dejan ver al momento
de ejecutar la acción y plasmarla.
En Chile, las prácticas de escritura en el aula son todavía incipientes. Se cuenta
con menos evidencia de investigación que en otras áreas del currículo y esta habilidad
no se enseña habitualmente en los programas de formación de docentes de Educación
Básica (Sotomayor et al., 2011). El escaso desarrollo de la enseñanza de esta habilidad
se evidencia en los resultados del primer estudio piloto de escritura del Sistema
Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), aplicado a un 9% de los
estudiantes de cuarto básico en 2008. Los resultados obtenidos fueron calificados como
insuficientes e inequitativos: un 38% de los niños se ubicaron en un nivel inicial, esto
es, que no consiguen producir textos con sentido y adecuados a la situación
comunicativa. De estos estudiantes en nivel inicial más de la mitad (55%) pertenecen al
grupo de nivel socioeconómico medio bajo o bajo (UCE, 2009).
En nuestro país, son varios los índices que dan cuenta de que es necesario
realizar mejoras en los procesos de enseñanza en relación al desarrollo de las
competencias de lectura y escritura.
En el aprendizaje del lenguaje escrito, la conciencia fonológica no es una
habilidad que se desarrolle naturalmente, requiere que el docente funcione como
mediador entre los niños y los componentes fonológicos de las palabras haciéndolos

3
tomar conciencia de ellos y enseñándoles la integración de las secuencias de fonemas de
las palabras orales para formar las palabras escritas. Su objetivo es lograr el nivel de
asociación exitoso de los componentes fonémicos del lenguaje oral con los ortográficos
del lenguaje escrito. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere una transformación
cualitativa de las estructuras cognoscitivas relacionadas con el lenguaje oral. Este
proceso se produce en la medida en que las palabras son asociadas con su pronunciación
y la articulación oral de estas, en una “Gestalt fonográfica” (Rodríguez & Pedro-Pablo,
2011). Al respecto, los procesos fonológicos explican una amplia proporción de la
varianza en la habilidad de decodificación de palabras. La conciencia fonológica es
considerada una habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de
cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado (Rump, Shealy& Cook, 2009; Melby-
Lervåg et ál., 2012).
Se entiende así, la gran relevancia que el ambiente académico en el que se situé
el niño responda a las necesidades que esté presente, facilitando así su desarrollo
lingüístico que es la base del proceso de lectura y escritura. El motivo por el cual se
realiza dicha investigación es debido a las continuas dificultades que presentan los
alumnos dentro de las aulas de clases.
Bajo esta perspectiva es que se busca el apoyo de investigaciones que avalen la
importancia de dicha habilidad.

4
3. MARCO METODOLÓGICO
La presente investigación se realizará bajo el enfoque de la metodología cualitativa
descriptiva. El enfoque cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la
forma en que los individuos perciben y experimentan los fenómenos que los rodean,
profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados (Punch, 2014;
Lichtman, 2013; Morse, 2012; Encyclopedia of Educational Psychology, 2008; Lahman
y Geist, 2008; Carey, 2007, y DeLyser, 2006). En la búsqueda cualitativa, en lugar de
iniciar con una teoría y luego “voltear” al mundo empírico para confirmar si ésta es
apoyada por los datos y resultados, el investigador comienza examinando los hechos en
sí y en el proceso desarrolla una teoría coherente para representar lo que observa
(Esterberg, 2002).
El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni
predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y
puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias,
significados y otros aspectos más bien su objetivo. Esta investigación se requiere porque
es más idónea para recopilar los datos que se esperan obtener y además permite
clarificar las dudas que se tienen acerca del tema en cuestión, buscando y apoyándose
de diversas fuentes bibliográficas.

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4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL
 Determinar la importancia del desarrollo de la conciencia fonológica en el
proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en niños y niñas de etapa
preescolar
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Realizar una revisión bibliográfica de las diversas investigaciones que se
llevaron a cabo para concluir la relevancia que conlleva adquirir la conciencia
fonológica en niños de etapa preescolar.
 Conocer la relación entre conciencia fonológica y metodologías de lectura y
escritura en niños y niñas en etapa preescolar.
 Indagar en las bases teóricas acerca del desarrollo del lenguaje y la estimulación
del mismo en niños y niñas en etapa preescolar en Chile.

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5. MARCO TEÓRICO
5.1 DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN PARVULARIA.
Según lo señalado en la Bases Curriculares de Educación Parvularia elaboradas
por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y otras
entidades competentes al área, mencionado a la vez en la Unidad de Educación
Especial, y en relación al desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de nuestro país,
éstas consideran que es un proceso que se inicia en los primeros días de vida y que es
la plataforma y sustento para el desarrollo de otros procesos tan importantes en los
niveles educativos posteriores como lo es la lectura y escritura.
Las bases curriculares se refieren a esto como la capacidad para relacionarse
con otros escuchando, recibiendo comprensivamente y produciendo diversos mensajes,
mediante el uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y verbal, en sus
expresiones orales y escrito. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos y
palabras a las oraciones, empleándolas para comunicarse según las distintas funciones,
en diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y
estructuras lingüísticas adecuadas a su desarrollo e iniciándose, además, en la lectura y
la escritura.
Como bien se señala que la etapa de la primera infancia es el periodo en el cual
hay mayor capacidad de recibir y retener información, se torna relevante que se le
entreguen las herramientas necesarias la cuales le permitirán comunicarse
adecuadamente con su entorno, expresar sus ideas y reflejar su pensamiento.

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5.1.1 Ámbito: Comunicación Integral
La comunicación constituye el proceso central mediante el cual niñas y niños
desde los primeros años de vida intercambian y construyen significados con los otros.
La interacción con el medio, a través de diferentes instrumentos de comunicación,
permite exteriorizar vivencias de todo tipo, acceder a los contenidos culturales, producir
y comprender mensajes cada vez más elaborados y ampliar la capacidad de actuar en el
medio. La comunicación potencia las relaciones que los párvulos establecen consigo
mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que participan.
Los lenguajes que constituyen el Ámbito de la Comunicación Integral, son el
Lenguaje Verbal y el Lenguaje Artístico (Educación Parvularia 1° y 2° NT, Cuadernillo
de Orientaciones Pedagógicas, Octubre 2014). Desde los primeros momentos de su
vida, niñas y niños se encuentran inmersos en distintos procesos comunicativos,
interactuando y comunicando a través de diversos recursos gestuales y corporales, lo
que les permite participar y desenvolverse en los contextos que les son propios. A
medida que crecen, y habitan mundos cada vez más amplios y complejos, requieren
manejar y desarrollar el lenguaje verbal en el que se comunican las personas. Mediante
la adquisición y desarrollo de este lenguaje, los párvulos se inician también en procesos
de mayor amplitud cultural, posibilitando la adquisición de otros lenguajes
especializados, como son las artes en sus diversas expresiones, las que les abren nuevas
oportunidades.
Estos dos lenguajes, que operan en forma integrada en el encuentro del párvulo
con su entorno, potencian su pensamiento y capacidad de expresión y de acción.
Comunicar sus experiencias y actuar, implica hacer uso de ideas, palabras, símbolos y
signos, que hacen comprensible, para sí y para otros, el contexto en el que se
desenvuelven, exteriorizando las vivencias emocionales, disfrutando y desarrollando el
pensamiento creativo y la imaginación. De esta forma, mediante las habilidades,
actitudes y conocimientos vinculados al Lenguaje Verbal y a los Lenguajes Artísticos,
los párvulos fortalecen sus procesos de pensamiento con categorías y conceptos que

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circulan en la cultura general, al mismo tiempo que robustecen referentes culturales
propios.
Más allá de centrarse exclusivamente en los conceptos y el pensamiento
reforzando un sesgo cognitivo, en este ámbito se favorece la interdependencia del
bienestar integral, la estrecha interacción entre lo emocional y lo cognitivo, lo analítico
y las artes creativas.
5.1.2 Núcleo: Lenguaje Verbal
El lenguaje verbal, es uno de los recursos más significativos mediante los cuales
los párvulos se comunican. Es un instrumento imprescindible para el desarrollo del
pensamiento del niño o niña especialmente en su dimensión oral. A través del habla, no
sólo expresan sus sensaciones, necesidades, emociones, opiniones y vivencias, sino que,
además, organizan y controlan su comportamiento e interpretan y construyen el mundo
que habitan.
Este núcleo se refiere fundamentalmente al desarrollo y potenciación del
lenguaje oral de los párvulos y a su centralidad como herramienta de comunicación y de
desarrollo cognitivo. Desde que aparece el lenguaje oral, el pensamiento da un salto
cualitativo y adquiere una base verbal, y el habla, a su vez, se empieza a usar para
pensar (Bases Curriculares Educación Parvularia, Febrero 2018)
El lenguaje guarda una estrecha relación con la interacción social. No hay
lenguaje sin interacción social. Para el desarrollo del niño y la niña, especialmente en
sus etapas iniciales, lo que reviste importancia primordial son las interacciones con los
adultos significativos, en tanto portadores de los contenidos de la cultura que el niño o
niña acomoda y asimila. No obstante, la comunicación es una interacción social típica
de la lengua oral, que incluye también a los pares.

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Entre el nacimiento y los 6 años, la dimensión oral es la que presenta mayor
relevancia, puesto que es la primera que se desarrolla; está más vinculada al contexto
cotidiano de niñas y niños y, por tanto, más cercana. A través de la interacción con el
entorno, los párvulos van ampliando sus posibilidades de significación y comunicación.
En tanto instrumento de comunicación, el lenguaje oral incluye componentes no
verbales, esto es, expresiones faciales, gestos corporales, movimientos del cuerpo, entre
otros; y paraverbales, es decir, timbre, volumen, entonación y tono de voz, que
contribuyen a significar y contextualizar la comunicación.
En relación a la dimensión escrita, las niñas y los niños, si bien están expuestos a
diversos textos escritos desde temprano, la adquieren en la medida que acceden a
ambientes alfabetizados y cuentan con procesos de mediación ajustada. Lo anterior,
hace posible que los párvulos reconozcan las particularidades y las diferencias entre el
lenguaje oral y el escrito, y que vayan adquiriendo progresivamente la conciencia
fonológica y gráfica, incorporando los recursos y las convenciones propias del modo
escrito.
El lenguaje verbal posibilita que todos los niños y las niñas desplieguen una
intensa actividad para construir e intercambiar significados en distintos contextos, con
diferentes propósitos y personas.
De esta manera, pueden participar activa y creativamente de la sociedad y de la
red de significados compartidos que constituye la cultura: expresando sentimientos,
emociones e ideas, reconociendo e interpretando ciertos aspectos particulares de
culturas distintas a la propia, accediendo a diferentes tipos de información, potenciando
su autonomía.
Este conjunto integrado de habilidades de pensamiento, posibilitan y modulan a
su vez los diversos aprendizajes que ha de construir el párvulo en el futuro.

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5.1.3 Orientaciones pedagógicas
Resulta fundamental generar ambientes de aprendizaje que contemplen múltiples
oportunidades para la expresión oral de las niñas y los niños, que ofrezcan instancias
para que, a través de relatos y comentarios sobre sus vivencias, pensamientos y
emociones, puedan dar cuenta de la riqueza de su mundo interno, y otorgarle sentido y
significado a su entorno. Esto es especialmente significativo en el marco de proyectos y
juegos colaborativos, reconociendo que estas instancias generan oportunidades para
intercambiar opiniones, información e ideas. (Bases Curriculares Educación Parvularia,
Febrero 2018)
Importa generar oportunidades de aprendizaje en los cuales los adultos
respondan a las primeras iniciativas comunicativas de los niños y las niñas (gestos,
sonrisas, balbuceos, sonidos), y les hablen con un claro propósito comunicativo,
complementado con gestos y movimientos. Ambientes que, luego, ofrezcan instancias
para escuchar y producir relatos; intercambiar comentarios sobre sus experiencias;
expresar pensamientos y emociones, ampliar el vocabulario para dar significado a
objetos, acontecimientos, situaciones; siempre considerando el contexto de
comunicación en el que se expresa.
Por supuesto, el carácter lúdico que puedan tener estas instancias es un elemento
motivador. Junto con las experiencias organizadas por el o la educadora, aquellas que se
constituyen como juego espontáneo y auto determinado por niños y niñas merecen un
lugar central, por cuanto en ellas se desarrolla el pensamiento en un nivel óptimo de
complejidad para los requerimientos particulares del desarrollo de cada párvulo.
Así también, el lenguaje verbal se favorece a través de la utilización de
preguntas que propician el planteamiento de problemas o la formulación de conjeturas.
Las preguntas, del párvulo y del equipo pedagógico, contribuyen a la construcción y
comprensión de mensajes, sirven para que niños y niñas den a conocer sus opiniones,
incrementen su vocabulario y fomenten su curiosidad natural.

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También es importante que estos ambientes enriquecidos, cuenten con diversos
materiales escritos que despierten el interés y la curiosidad de niños y niñas por acceder
a los significados involucrados en ellos, promoviendo el contacto cotidiano con la
lectura. Esto implica disponer distintos tipos de imágenes, recursos digitales, textos
variados y auténticos para ser manipulados en forma autónoma por los párvulos, desde
los primeros años.
Junto con lo anterior, resulta conveniente poner a disposición, en los distintos
niveles educativos, variados tipos de papeles, formatos, soportes, lápices y otros
recursos o elementos que les permitan explorar y experimentar su producción escrita de
carácter emergente y auténtica.
Para la iniciación a la lectura, el relato periódico de cuentos seleccionados según
su valor literario e intereses de los niños y las niñas es una buena oportunidad para
conocer, escuchar con atención, comentar y promover la motivación por la lectura. Así
mismo es también valioso incentivar estrategias como las “caminatas de lectura” a
través de paseos y visitas en los cuales tengan contacto con mensajes escritos.
Dentro de las habilidades metalingüísticas que se requieren para iniciar el
desarrollo del aprendizaje de la lectura, es fundamental desarrollar la conciencia
fonológica cuyo elemento central, es la toma de conciencia de que las palabras están
formadas por sonidos (fonemas y sílabas). En un sentido amplio, la conciencia
fonológica implica tomar conciencia lexical (que las frases u oraciones están
compuestas por palabras), conciencia silábica (que las palabras están compuestas por
sílabas) y conciencia fonémica (que las sílabas están compuestas por fonemas).
Estas habilidades se pueden potenciar a través de diversos recursos y juegos,
como distinguir palabras largas y cortas, buscar palabras que comiencen con un mismo
sonido, marcar mediante percusión de palmas o movimientos gestuales las sílabas de
algunas palabras, agrupar objetos o recopilar imágenes que comienzan con la misma
sílaba, resolver desafíos identificando palabras iguales que escucha en juegos digitales,
segmentar palabras, entre otros.

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5.1.4 Propósito General del Núcleo
A través de Lenguaje Verbal, se espera potenciar en las niñas y los niños, las
habilidades, actitudes y conocimientos que les posibiliten desarrollar su pensamiento,
comprender el entorno que habitan y comunicarse, relacionándose con otras personas,
construyendo e intercambiando significados. De esta manera, amplían progresivamente
sus recursos comunicativos verbales y paraverbales para expresar sus sensaciones,
vivencias, emociones, sentimientos, necesidades, ideas y opiniones, construyendo una
base sólida sobre la cual asimilar otros aprendizajes presentes y futuros.
5.1.5 Primer Nivel (Sala cuna)
1. Expresar oralmente sus emociones y necesidades, a través de balbuceos,
vocalizaciones y diversos recursos gestuales.
2. Expresar oralmente sus necesidades e intereses, mediante la combinación de
palabras y gestos, el uso de palabra-frase y progresivamente el empleo de frases
simples.
3. Identificar progresivamente la intención comunicativa de las distintas personas
de su entorno a partir de sus expresiones verbales, no verbales y paraverbales.
4. Comprender mensajes simples y breves en juegos y situaciones comunicativas
cotidianas, respondiendo en forma gestual y corporal.
5. Reconocer sonidos de diferentes fuentes sonoras de su entorno cotidiano, tales
como objetos, artefactos, instrumentos musicales, animales, naturaleza.
6. Incorporar nuevas palabras a su repertorio lingüístico para comunicarse con
otros, en juegos y conversaciones.
7. Disfrutar de distintos textos gráficos (libros de cuentos, láminas, entre otros) al
manipularlos y observar sus imágenes.
8. Comprender progresivamente, a partir de la escucha atenta, algunos contenidos
explícitos de textos literarios y no literarios, respondiendo preguntas simples, en
forma oral o gestual (¿qué es?, ¿quién es?, ¿dónde está?).

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5.1.6 Segundo Nivel (Medio)
1. Expresarse oralmente, empleando estructuras oracionales simples y respetando
patrones gramaticales básicos, en distintas situaciones cotidianas y juegos.
2. Comprender mensajes simples como instrucciones explícitas, explicaciones y
preguntas relativas a objetos, personas, acciones, tiempo y lugar, identificando la
intencionalidad comunicativa de diversos interlocutores.
3. Identificar algunos atributos de los sonidos de diferentes fuentes sonoras como
intensidad (fuerte/suave), velocidad (rápido/lento).
4. Incorporar progresivamente nuevas palabras, al comunicar oralmente temas
variados de su interés e información básica, en distintas situaciones cotidianas.
5. Manifestar interés por descubrir el contenido de textos de diferentes formatos, a
través de la manipulación, la exploración, la escucha atenta y la formulación de
preguntas.
6. Comprender a partir de la escucha atenta, contenidos explícitos de textos
literarios y no literarios, reconociendo ideas centrales, señalando preferencias,
realizando sencillas descripciones, preguntando sobre el contenido.
7. Reconocer progresivamente el significado de diversas imágenes, logos, símbolos
de su entorno cotidiano, en diversos soportes (incluye uso de TICs).
8. Producir sus propios signos gráficos en situaciones lúdicas.
5.1.7 Tercer Nivel (Transición)
1. Expresarse oralmente en forma clara y comprensible, empleando estructuras
oracionales completas, conjugaciones verbales adecuadas y precisas con los
tiempos, personas e intenciones comunicativas.
2. Comprender textos orales como preguntas, explicaciones, relatos, instrucciones
y algunos conceptos abstractos en distintas situaciones comunicativas,
identificando la intencionalidad comunicativa de diversos interlocutores.
3. Descubrir en contextos lúdicos, atributos fonológicos de palabras conocidas,
tales como conteo de palabras, segmentación y conteo de sílabas, identificación
de sonidos finales e iniciales.

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4. Comunicar oralmente temas de su interés, empleando un vocabulario variado e
incorporando palabras nuevas y pertinentes a las distintas situaciones
comunicativas e interlocutores.
5. Manifestar interés por descubrir el contenido y algunos propósitos de diferentes
textos escritos (manipulando, explorando, realizando descripciones y conjeturas)
a través del contacto cotidiano con algunos de ellos, o del uso de TICs.
6. Comprender contenidos explícitos de textos literarios y no literarios, a partir de
la escucha atenta, describiendo información y realizando progresivamente
inferencias y predicciones.
7. Reconocer palabras que se encuentran en diversos soportes asociando algunos
fonemas a sus correspondientes grafemas.
8. Representar gráficamente algunos trazos, letras, signos, palabras significativas y
mensajes simples legibles, utilizando diferentes recursos y soportes en
situaciones auténticas.
9. Comunicar mensajes simples en la lengua indígena pertinente a la comunidad
donde habita.
10. Reconocer algunas palabras o mensajes sencillos de lenguas maternas de sus
pares, distintas al castellano. (Galdames, V., Walqui, A., Gustafson, B. 2006)
5.2 Propuestas teóricas sobre el desarrollo del lenguaje.
Variadas teorías se relacionan con la adquisición del lenguaje escrito:
 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
Ferreiro, E & Teberosky, A (2014) La teoría psicogenética que presenta Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky da cuenta de los procesos cognitivos, mediante los cuales los
niños llegan a aprender a leer y escribir. Esta teoría se basa en la teoría del
conocimiento de Piaget al considerar el sistema de escritura como un objeto
cognoscente, y que por tanto, en la medida que el niño experimente con él, podrá
adquirir dicho conocimiento. En este sentido, el niño interpreta y reinterpreta el sistema
de escritura en un proceso de asimilación y acomodación constante, producto de

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diferentes hipótesis que pone a prueba y contrasta con la realidad, generando nuevos
esquemas conceptuales respecto del sistema de escritura, hasta llegar a entenderlo en
plenitud. De esta manera cada hipótesis que el niño está confrontando se evidencia en el
tipo de escritura espontanea que realizan, la cual parte del dibujo y termina en la
escritura. Esta teoría, y todas las investigaciones psicogenéticas, demuestran tanto la
problemática epistemológica/lingüística que deben afrontar los niños, como la actividad
intelectual involucrada en la comprensión y aprendizaje de la representación escrita de
la lengua, lo que hace necesitar con urgencia un cambio. (Tesis de Grado). Universidad
Academia de Humanismo Cristiano.
 Vygotsky
Campos, M., Chacc, I. & Gálvez, P. (2006) Por su parte, Vygotsky, explica en su
teoría cómo el niño, en la medida que experimenta con el mundo que lo rodea,
comienza a desarrollar su pensamiento, proceso que atraviesa por varias etapas, las
cuales se manifiestan por la forma en que el niño va otorgando sentido y significado al
mundo, hasta lograr llegar, en la adolescencia, a niveles superiores del pensamiento, que
le permite formar conceptos. En esta teoría Vygotsky incorpora la importancia de la
educación para el desarrollo del pensamiento. “La instrucción es una de las fuentes
principales de los conceptos infantiles, y también una fuerza poderosa en la dirección de
su desarrollo; determina el destino de su evolución mental completa. (Tesis de Grado).
Universidad de Chile.
De esta manera se desprende, que las didácticas adoptadas para la enseñanza de
la lectoescritura, además de considerar los procesos cognitivos del niño, se deben
enmarcar en un enfoque socio constructivista, donde el profesor es mediador de los
aprendizajes, otorgándole al niño constantemente desafíos cognitivos y permitiéndole
interactuar y experimentar con el objeto por conocer: el sistema de escritura. Solo
leyendo se aprende a leer y solo escribiendo se aprende a escribir.
Sus fundamentos teóricos son las neurociencias y el socio constructivismo.
Ambas teorías dan cuenta que sus aportes se relacionan y complementan, a tal punto

16
que dan fuerza y sentido a la educación escolar. Por un lado las neurociencias revelan la
importancia de estimular a un niño desde sus primeros años de vida, argumentando que
“el desarrollo del cerebro, que se manifiesta a través del establecimiento de redes
neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con que se nace, la
existencia de un sistema de influencias en ambientes enriquecidos y las experiencias
variadas que se tienen”. Por su parte el socio constructivismo explicita la importancia de
proveer al niño de experiencias educativas concretas mediante una intervención
oportuna, intencionada, pertinente y significativa. Tal experiencia, para ser efectiva en
términos de aprendizajes, debe otorgar, al accionar del niño, la ayuda y apoyo adecuado,
desde la enseñanza, para posibilitarle su avance más allá de sus posibilidades iníciales.
Para el logro de este avance reconoce los aprendizajes, habilidades y actitudes previas
como plataformas para adquirir aquellos nuevos, lo que Vygotsky denominó zona de
desarrollo próximo.
5.2.1 Conciencia fonológica
Se ha definido como conciencia fonológica una habilidad cognitiva para analizar
y sintetizar de manera consiente los segmentos sonoros de la lengua, ha sido reconocida
en las últimas décadas como el mejor predictor del aprendizaje de la lectura y escritura
en conjunto. Esta habilidad, que su desarrollo se inicia en edad preescolar con el
reconocimiento de rima, permite la manipulación de segmentos sonoros trabajándolo de
micro a macro. Pérez y González (2004) la definen como la habilidad que tiene una
persona para operar explícitamente con los segmentos de la palabra, al tomar conciencia
de que las palabras se pueden manipular y que están formadas por unidades lingüísticas
más básicas. De esta forma, la reflexión en torno a la producción lingüística se enfoca
en el componente fonológico.
Existen diversos tipos de conciencia fonológica que son:
Conciencia léxica: Es la habilidad de reconocer la palabra de manera aislada
dentro de una oración.

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Conciencia silábica: Es la habilidad para reflexionar y manipular las silabas de
una palabra.
Se divide en:
1. Segmentación silábica: contar la cantidad de silabas en una palabra ejemplo
casa: ca-sa= 2 silabas.
2. Reconocimiento de sílabas: Reconocimiento del sonido inicial-final-medial de
un objeto.
3. Manipulación silábica: Reconocimiento de inversión-creación y eliminación de
silabas.
Conciencia fonémica: Es la habilidad que permite manipular los fonemas (sonidos)
que constituyen una palabra. El sonido no es lo mismo que el nombre de la letra por lo
que se debe trabajar con el sonido de la letra ejemplo si una palabra comienza con m
hay que decirle al niño mmm. (Habilidad que los niños adquieren desde los 5 años).
Esta habilidad se divide en:
1. Reconocimiento de sonidos: conciencia de sonido vocálico inicial-final y
medial.
2. Reconocimiento de sonido consonántico: inicial-final y medial.
3. Manipulación fonémica: Inversión-creación y eliminación de sonidos.
En la literatura nos encontramos con diversas definiciones que plantean los autores
que nombramos a continuación:
Herrera y Defior (2005) encontraron que los niños de habla hispana de 5 años ya
tienen conciencia de algunas unidades fonológicas del lenguaje, especialmente de las
unidades silábicas. En la etapa inicial del aprendizaje se produciría una asociación
interactiva entre el conocimiento fonológico de clasificar el sonido inicial y el
reconocimiento de letra.

18
Bravo (2006) define a la conciencia fonológica como “la toma de conciencia de los
componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los
niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”.
Villalón (2008) postula que “la conciencia fonológica es una capacidad
metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente
durante los primeros años de vida, desde la toma de conciencia de las unidades más
grandes y concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y
abstractas, que corresponden a los fonemas.”
Tunner (1989) se refiere a la capacidad para reflexionar sobre los segmentos
fonológicos del lenguaje oral. Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños
reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obra con los sonidos
(fonemas) que componen a las palabras. Opera con el reconocimiento y el análisis de las
unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información
grafica a una información verbal.
(Treiman, Gillam & Van Kleeck, 1996; Bravo & Valdivieso, 2006). La conciencia
fonológica es una habilidad metalingüística que puede ser definida como la habilidad
para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral.
Esta habilidad involucra tanto la toma de conciencia de las unidades fonológicas del
lenguaje hablado como el desarrollo de la capacidad para manipular dichas unidades.
Si bien no existe un consenso debemos entender que conciencia fonológica es
aquella conciencia, que tiene cada persona sobre los sonidos de su propia lengua, lo que
implica discriminaciones reflexivas; facilitando, de esta manera, el establecimiento de
los patrones de correspondencia letra-sonido, implícitos en el proceso de lectura y
escritura.
Desde el punto de vista investigativo, en la última década se ha desarrollado en
diferentes países una importante corriente de investigación en conciencia fonológica,
esto ha sacado como resultado a aceptación de que existen tres líneas de evidencias que

19
muestran el importante rol de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura
(Torgesen&Mathes, 2002). Un tipo de evidencias es provisto por estudios que muestran
que el nivel de conciencia fonológica en sujetos de jardín infantil es un poderoso
predictor del progreso en el posterior aprendizaje de la lectura. Otro tipo de evidencias
es aportado por reportes que muestran que una conciencia fonológica poco desarrollada
es un signo confiable para el diagnóstico de importantes dificultades específicas de
aprendizaje de la lectura, tales como la dislexia. Finalmente, un tercer tipo de evidencias
proviene de investigaciones que han demostrado los efectos positivos de programas de
estimulación en conciencia fonológica y su impacto en el aprendizaje de la lectura.
Desde el punto de vista evolutivo, la conciencia fonológica se desarrolla fuertemente
durante el período comprendido entre los 4 y 8 años de edad y sigue un curso que va
desde la conciencia silábica de percepción de rimas y aliteraciones, en la etapa pre-
escolar, hasta culminar con el manejo de habilidades fonémicas una vez que los niños
aprenden a leer y a escribir a fines del primer año escolar o incluso en el segundo año
(Anthony y Francis, 2005, citados en Bizama, Arancibia y Sáez, 2011).
Estudios en niños españoles, realizados por Jiménez y Ortiz (1997), demuestran que
el mayor incremento en el desarrollo de la conciencia fonológica se produce entre el
segundo nivel de jardín infantil y el segundo curso de enseñanza básica, lo que se
relaciona con los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura. Posteriormente estudios
realizados en Chile (Villalón, Bravo y Orellana, 2004; Bizama et al., 2011), en segundo
nivel de jardín infantil y en 1er año básico, confirman estos hallazgos.
Un proceso cognitivo importante, asociado a la conciencia fonológica, es la
discriminación auditiva, una de las áreas de la percepción auditiva.
La percepción auditiva es entendida como la capacidad para reconocer, discriminar
e interpretar estímulos auditivos que provienen del medio ambiente de acuerdo a
experiencias previas.

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La discriminación auditiva, implica habilidades para identificar, diferenciar,
sintetizar y recordar sonidos. De esta forma, la discriminación auditiva tiene directa
relación con la conciencia fonológica y, a su vez, con el aprendizaje inicial de la lectura
puesto que permite detectar que palabras riman, distinguir sonidos iniciales y finales,
sintetizar sonidos para formar una palabra, analizar una palabra en sus elementos
constituyentes, diferenciar palabras largas y cortas.
Discriminar tono, volumen, altura e intervalos del sonido es fundamental para
reconocer sílabas compactas o diptongadas, palabras, entonaciones del discurso y
espacios de silencio entre o al interior de las palabras.
La percepción auditiva es susceptible de estimularse tempranamente a través del
ejercicio y la práctica. Normalmente, el entrenamiento cotidiano normal en escuchar y
hablar es suficiente para lograr un desarrollo normal de este proceso. Los niños que
cantan o tocan instrumentos musicales desarrollan aún mejor esta capacidad. Sin
embargo, hay niños que presentan retrasos en el desarrollo de esta función que muchas
veces no son pesquisadas hasta el comienzo de la escolaridad, en el momento que
manifiestan dificultades para deletrear y dificultades de aprendizaje de la lectura o
escritura (Fischer, 2009).
En Chile, Bravo Valdivieso et al. (2001, 2002, 2003a, 2003b, 2006) han encontrado
que la conciencia fonémica es el aspecto de la CF que mejor predice el aprendizaje de la
lectura y escritura hasta el tercer año de escolaridad: los niños capaces de identificar y
aislar los fonemas de una palabra, tienen mejor base cognitiva para asociar los sonidos
de las palabras escritas con su correspondiente grafía. Resultados similares se han
encontrado en estudios longitudinales con niños de habla inglesa, en los que la
conciencia fonémica se ha comportado como un mejor predictor de la lectura que las
habilidades para identificar unidades mayores como el onset y la rima entre los 5 y 6
años de edad (Hulme, Hatcher, Nation, Brown, Adams & Stuart, 2002).
Considerando todo lo anterior, hay que tener en cuenta los distintos grados de
dificultad de las tareas que se solicitan. Para ello es preciso considerar sus demandas

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cognitivas y el tipo de unidad lingüística que los niños pueden manipular de acuerdo
con su edad y experiencia con la lengua escrita (Cuadro & Trías, 2008). En la etapa de
4-5 años es recomendable realizar actividades de segmentación léxica y silábica, para,
posteriormente, en el último nivel de educación preescolar y durante todo el primer año
de educación básica, incorporar la segmentación fonémica, pues el desarrollo de las
habilidades de segmentación intrasilábica no solo se relaciona con la edad, sino también
con la experiencia que el niño va adquiriendo con el material escrito al comienzo de su
inmersión en los procesos de lectura y escritura. Además, es recomendable comenzar
con tareas de análisis y después introducir tareas de síntesis, que implican un mayor
nivel de abstracción, siempre trabajar de lo más simple a lo más complejo, llevar una
línea de trabajo clara para de esta manera lograr tener éxito en el aprendizaje otorgado.
De esta forma, la conciencia fonológica y procesos cognitivos como la
discriminación auditiva, parecieran ser fundamentales para el aprendizaje inicial de la
lectura, por lo cual debe ser considerado en los aprendizajes previos que se le presentan
a un sujeto cognitivo que está en un proceso de adquisición de competencias o
habilidades.
5.2.2 Aprendizaje de la lectura y escritura.
La lectoescritura es un proceso intelectual, mediante él se transforma un código
de formas y signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en códigos
de sonidos orales, la utilizamos como un sistema de comunicación, la lectura y la
escritura son elementos inseparables de un mismo proceso. Además es la habilidad que
nos permite plasmar el lenguaje, hacerlo permanente y accesible sin límites.
Funciones básica para la adquisición de la lectura y escritura.
Según Ferreira, P. (2012). Hay ciertos pre-requisitos que son necesarios para que los
niños adquieran la lectura y escritura:
1. Disposición para el aprendizaje: esto sería el nivel necesario de preparación para
iniciar un aprendizaje.

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2. Percepción: el niño toma contacto con el mundo exterior, comprendiendo sus
fenómenos por medio de los órganos de los sentidos. Por tal motivo, es
fundamental, que en el jardín de infantes todos estos aspectos sean trabajados: el
visual, el auditivo, el táctil, el olfativo y el gustativo.
3. Esquema corporal: es el conocimiento que los niños deben de tener sobre su
esquema corporal (partes del cuerpo, movimientos, posturas y actitudes).
Cuando no poseen esta habilidad tienen graves problemas para orientarse
espacial y temporalmente. Por ejemplo: escriben fuera de la línea o de la hoja.
4. Orientación espacial y temporal: la noción temporal le permite al niño organizar
su propio tiempo y percibir el tiempo vivido para poder dominar los conceptos
de: hoy, mañana, días de la semana, etc. La noción temporal ocurre cuando el
niño establece una relación entre su cuerpo y el medio. Ambas nociones son
indispensables para no presentar problemas en su aprendizaje.
5. Lateralidad: hace referencia a la preferencia espontánea en el uso de los órganos
situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas, por
ejemplo. Esto es muy importante para desarrollar diferentes actividades,
incluyendo la lectura.
6. Coordinación viso motora: es la integración entre los movimientos del cuerpo
(globales y específicos) y la visión. Aquellos niños que no logren coordinar el
movimiento de los ojos con el de las manos, tendrán problemas en las
actividades que tienen que ver con la coordinación viso motora, ojo – mano.
7. Ritmo: se define como la precepción que tiene el niño con respecto a los sonidos
en el tiempo. La falta de esta habilidad puede causar una lectura lenta, silábica,
con puntuación y entonación inadecuadas.
8. Habilidades visuales: son la discriminación entre semejanzas y diferencias,
formas y tamaños, la percepción de figura – fondo y la memoria visual. El no
manejo de las mismas puede ocasionar lectura silábica, lenta, inversiones,
omisiones y adiciones de letras, sílabas o palabras.
9. Habilidades auditivas: Hace posible establecer la relación entre símbolo gráfico
y el sonido correspondiente. En el preescolar, las letras cuyos sonidos son
parecidos, deben ser estimuladas a través de la discriminación de los sonidos.

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10. Memoria Cenestésica: Es la capacidad de retener los movimientos motores
necesarios para la realización gráfica.
11. Lenguaje oral: Constituye un pre-requisito básico para la alfabetización (lectura
y escritura). Ésta solo debe ser iniciada luego de que el niño es capaz de
pronunciar correctamente todos los sonidos de la lengua.
5.2.3 Lectura
La lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del
lenguaje escrito. Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que
ilumina el conocimiento, proporciona sabiduría, permite conectarse con autores y
personajes literarios que jamás conocerían personalmente, y apropiarse de los
testimonios dados por variadas personas, en otros tiempos y lugares. Vista así,
constituye indudablemente el logro académico más importante en la vida de los
estudiantes y, aunque parezca increíble, todo este poder surge, en el caso nuestro, a
partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre sí, de manera casi infinita
(Condemarín, 2001).
Como bien lo señala el autor anteriormente si bien la lectura en uno de las
habilidades más compleja de adquirir, es la que nos ayuda mayormente a
desenvolvernos en nuestra vida diaria, permitiéndonos interpretar y descifrar los
materiales escritos, evaluarlo y usarlos para suplir nuestras necesidades.
Por su parte Berko y Bernstein (1999), citado en Correa ( 2007), sostiene que, si
bien hay estudiantes que han tenido acercamientos a la lectura antes de ingresar al
sistema escolar, su aprendizaje formal comienza recién bajo la responsabilidad de la
escuela, ésta es de crucial importancia para el alumno(a), la cual permite adquirir
nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, pudiendo utilizar la lectura con diversos
fines y en distintos contextos, lo cual conlleva a un desarrollo personal y cultural.
Lo que el autor previamente mencionado nos señala que en la actualidad es de
crucial importancia el ingreso al sistema escolar en las edades correspondiente en donde

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el docente toma gran relevancia en cuanto al interés que el educando adquiere hacia la
lectura, por lo cual se convierte en un ente precursor en el camino a desarrollar una
lectura competente, la cual permita un avance personal y social del ser que se está
educando para un futuro próspero. La lectura está estrechamente ligada con la
comprensión, por lo cual son entidades que se deben abordar de manera complementaria
para evitar que ocurran carencias, tanto en sentido de desarrollo económico como en la
privación de oportunidades en el transcurso de su vida.
El concepto de lectura ha evolucionado con el pasar del tiempo. Si bien en un
comienzo se consideraba como un proceso perceptivo y primordialmente mecánico,
solo era una relación de grafema y morfema lo cual buscaba decodificar un código
escrito, no considerando otras habilidades a desarrollar en los estudiantes. Bajo esta
perspectiva de la lectura el objetivo era decodificar un código pero no se lograba
comprender los mensajes que transmitía, centrando su énfasis, en repetir y memorizar
lecciones.
Asimismo es como el MINEDUC (Ministerio de Educación Pública de Chile)
bajo una visión más actualizada lo define como una herramienta esencial para la
adquisición de conocimientos y aprendizajes que fortalecen el desarrollo humano y el
acceso a la diversidad sociocultural, considerándola en su aporte en los procesos
cognitivos y afectivos de las personas, en la formación del gusto estético y el desarrollo
de la imaginación, la creatividad y la sensibilidad. Además, comprende la lectura como
un factor habilitante para la participación activa de las distintas comunidades en la
sociedad actual, pues incide tanto en el progreso educativo como en el desarrollo
económico de los países, y acentúa el valor de la lectura también como expresión de
voluntades políticas. De esta manera el país intenta amortiguar las dificultades que se
presentan en el proceso de lectura y escritura, dándole el realce necesario que requiere
esta destreza para luego ejecutarla correctamente.

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5.3 Etapas del proceso lector
El aprendizaje se produce cuando el lector comprende lo leído, incluso cuando la
lectura es de carácter recreativa y no hay una intención de aprender. Para lograr esto, el
proceso lector se divide en etapas según el autor Chall (1979), mencionado por Defior,
(1996) quien indica, que los niños al aprender a leer recorren seis etapas:
5.3.1 Etapa 0: Prelectura o Pseudolectura.
Esta etapa de prelectura, recibe también el nombre de alfabetización emergente.
Abarca el periodo que va desde el nacimiento hasta los seis años aproximadamente,
proceso durante el cual el niño aprende el lenguaje oral. Toma conciencia de que el
propósito del lenguaje escrito es la comunicación y desarrolla las habilidades visuales,
visomotoras, perceptivo- auditivas y lingüísticas, necesarias para iniciar el aprendizaje
formal de la lectoescritura. En esta etapa se establece la base de la alfabetización previa
la enseñanza formal. La solidez de esta base dependerá de la riqueza de experiencias
que tenga el niño enfocado en el entorno en el que se encuentra inserto. En esta fase,
los niños pueden leer algunas palabras que corresponden a personas, objetos o lugares
familiares, pero no es una verdadera lectura; ya que estos estímulos gráficos actúan
como logogramas, de manera que si se cambia el formato o la apariencia de alguno de
sus elementos, el niño ya no las reconoce.
5.3.2 Etapa 1: Lectura inicial o decodificación.
En esta etapa se incorporan a los niños de seis y siete años, edades correspondientes
a los dos primeros años de escolaridad y que sustentan la base para avanzar en el
proceso lector.
Aquí los niños aprenden a usar las letras como señales de sonido. Se comienzan
a trabajar los aspectos esenciales de correspondencia entre sonido y letra, asociando
éstos con las correspondientes partes de la palabra, empezando por las vocales y
consonantes, seguidas por las sílabas y grupos consonánticos.

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5.3.4 Etapa 2: Consolidación y fluidez de la decodificación.
En esta fase, los niños pasan de la utilización consciente del código escrito a un
uso automatizado, a través de la práctica intensiva de la lectura. Significa una
consolidación de lo que aprendieron en la etapa de la lectura inicial. El vocabulario
lector se amplía, aumenta de forma considerable el número de palabras que pueden
reconocer de manera global. Los niños con dificultades de aprendizaje, le es difícil
avanzar en esta etapa y es poco probable que adquieran un dominio del código que les
lleve a un uso fluido. El reconocimiento de las palabras es lento y poco preciso ya que
se cometen muchos errores en la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-
fonema. Esto conlleva que la mayoría de su atención se centre en la decodificación,
dejando a un lado la comprensión como lo menciona Defior (1996). Con esta fase se
completa el dominio de los mecanismos básicos de la lectura de palabras.
En las tres etapas restantes, los niños elaboran sus destrezas de comprensión
aprenden a yuxtaponer hechos y teorías y a construir ideas complejas con ayuda del
texto escrito.
5.3.5 Etapa 3: Leer para aprender lo nuevo.
Durante esta fase, la lectura se convierte en un instrumento para aprender a partir
de la utilización de textos. Es un periodo en el que se debe prestar atención a la
adquisición de las estrategias cognitivas y metacognitivas que se irán afianzando a lo
largo de toda la etapa. Los niños leen para obtener información desde un único punto de
vista.
5.3.6 Etapa 4: Múltiples puntos de vista.
Abarca desde los 14 hasta los 18 años de edad. La característica de esta etapa es
una lectura eficaz, que permite leer todo tipo de materiales y contemplar más de un
punto de vista. Significa la culminación del desarrollo de la lectura y se adquiere a lo
largo de la escolarización.

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5.3.7 Etapa 5: Construcción y reconstrucción.
Se inicia a partir de los 18 años aproximadamente. En este periodo la lectura se
utiliza de acuerdo con las necesidades del lector, implica una reconstrucción del
significado de los textos en función de sus propósitos. En esta fase la lectura está al
servicio del desarrollo personal y profesional del lector.
Como se puede concluir, en las diferentes etapas, las demandas de la lectura van
variando y se producen cambios de naturaleza cuantitativa y cualitativa a lo largo del
proceso lector del sujeto.
5.4 Etapas de la escritura según Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
La escritura de un niño debe atravesar etapas previas antes de escribir
alfabéticamente y comprender del todo lo que escribe. Luego deberá perfeccionar esa
escritura respetando la ortografía y pudiendo sustituir su imprenta mayúscula por trazos
más elaborados como son las cursivas.
Al igual que la lectura, la escritura verdadera es la que posee componentes
fonológicos. El escribir su nombre correctamente no nos indica que entiende el
principio alfabético, sino cuando empieza a representar fonéticamente alguno o todos
los sonidos de las palabras.
Al automatizar la escritura alfabética el niño se verá en condiciones de fijase en
el aspecto ortográfico y en poner toda su atención en el cuidado del grafismo.
 Etapa pre-fonética
Pre silábico: aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay
correspondencia grafema-fonema.
En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asignándole
cualquier significado. El niño solo comprende que las letras se utilizan para escribir

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palabras. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontánea no es totalmente
arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto al funcionamiento de la
lengua:
1. Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra.
Establece un mínimo de dos o tres letras por palabra.
2. Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser
diferentes. Dos letras iguales, “no dicen nada”.
 Etapa fonética:
1. Silábica: el niño puede detectar al menos un sonido de la sílaba, generalmente
vocales o consonantes continuas.
En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la
pronunciación y la cadena gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa
pues, una sílaba. A su vez, podemos diferenciar dos hipótesis:
Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la
sílaba y la letra elegida para representarla.
 Hipótesis silábica con valor sonoro: existe alguna correspondencia entre el
sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.
2. Silábica - Alfabética: el niño empieza a detectar y representar algunas sílabas en
forma completa.
En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre grafía y
fonema (la articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo
tanto, se necesita una letra para representar cada sonido.
1. Ortográfica: el niño puede detectar todos los sonidos y representarlos
adecuadamente con su letra.

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El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual
grafía). Se trata pues, de un sistema ortográfico convencional en el cual existen
irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y permiten una
comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad.
 El nombre propio.
Emilia Ferreiro destaca la importancia del nombre propio como modelo de
escritura, para el desarrollo de toda escritura en el niño, funcionando como la primera
forma estable dotada de significación.
5.5 Métodos de enseñanza para la lectoescritura.
Los métodos de lectoescritura han sido aportes significativos para el desarrollo y
adquisición del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura:
5.5.1 Método alfabético o deletreo:
Desde que se inició durante la antigüedad la enseñanza de la lectoescritura en
forma, sistematizada, se ha empleado el Método alfabético. Este método se viene
usando desde las edad Antigua, Media y Moderna, recibió el nombre de Alfabético por
seguir el orden del alfabeto.
Recomendaba además "que no se tuviera prisa" Más lo sustancial en él era
también esto: "Conocer en primer lugar perfectamente las letras, después unir unas a las
otras y leer durante mucho tiempo despacio..." Esto implicaba que el aprendizaje era
lento, pues a los estudiantes les producía confusión al aprender primer el nombre de la
grafía y posteriormente sus combinaciones.

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Según Giuseppe Lombardo Radice, su aplicación requiere del seguimiento de
estos pasos:
1. Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje
2. Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe;
etc.
3. La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente.
4. Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con vocales, lo
que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con sílabas
directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be, etc. Después con sílabas inversas ejemplo:
a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo con sílabas mixtas.
Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde.
5. Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.
6. Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas, la
acentuación y la puntuación.
7. Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la expresiva
(que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y después se
interesa por la comprensión. Este método de enseñanza de la lectoescritura no
posee ninguna ventaja.
5.5.1.1 Desventajas
1. Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil.
2. Por su aprendizaje, lento, primero se memorizan las letras y después se
combinan.
3. Por atender la forma y el nombre de las letras y después las combinaciones,
luego lee y después se preocupa por comprender lo leído.
El niño que aprende a leer con este método, se acostumbra a deletrear, por lo que
el aprendizaje y comprensión de la lectura es lento. Para os tiempos actuales en que la
rapidez impera, este método es totalmente inadecuado.

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5.5.2 Método Fonético o Fónico:
Se considera que fue Blas Pasal el padre de este método; se dice que al
preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se podía facilitar el aprendizaje de la
lectoescritura en los niños recomendó. Hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y
los diptongos, pero no las consonantes, que no debe hacérseles pronunciar si no en las
diversas combinaciones que tienen con las mismas vocales o diptongos en la sílaba o en
la palabra. Esto implicaba eliminar el nombre de cada grafía y enfatizar su punto de
articulación. Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del método fonético
es Juan Amos Comenio, en (1658) público en libro OrbisPictus (el mundo en
imágenes). En él presenta un abecedario ilustrado que contenía dibujos de personas y
animales produciendo sonidos onomatopéyicos. Así dibujó de una oveja y seguidamente
dice: la oveja bala bé, éé, Bd. Con este aporta, Juan Amós Comino contribuyó a facilitar
la pronunciación de las grafías consonantes, principalmente de aquellas que no poseen
sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de enseñar a leer produciendo el
sonido de la letra y no se nombra.
5.5.2.1 Proceso que sigue la aplicación del método fonético o fónico:
1. Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas con figuras
que inicien con las letras estudiadas.
2. La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.
3. Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de un animal,
objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo:
para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo que produzca el
sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc.
4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, ñ, p, q,
w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino,
con la figura de un chino.
5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales, formando
sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu.

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6. Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras: ejemplo:
mamá, ama memo, etc.
7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá me
ama.
8. Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y oportunamente, las
mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.
9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva,
atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión.
5.5.2.2 Ventajas
1. Es más sencillo y racional que el método alfabético, evitando el deletreo.
2. Se adapta con facilidad al castellano por ser éste un idioma fonético, la escritura
y la pronunciación son similares, se lee tal como está escrito.
3. Como el enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee con mayor
facilidad.
4. Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión del lo leído.
5.5.2.3 Desventajas
1. Por ir de las partes al todo es sintético y por consiguiente está contra los
procesos mentales del aprendizaje.
2. Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), está contra los
principios didácticos.
3. Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras descuida
la comprensión.
4. La repetición de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecánico
restando con ello el valor al gusto por la lectura.
5. Requiere que el profesor domine el método y prepare material de apoyo, como
láminas que posean imágenes que refuercen el aprendizaje del fonema.

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Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que en el idioma
Castellano la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptúan los
fonemas: c, g, h, q, x, y, w, éste método se presta más para la enseñanza de la lectura.
Recomendaciones: el maestro puede combinar este método con otros de marcha
analítica.
5.5.3 Método Silábico.
Insatisfechos con los resultados del método alfabético y el fonético, se siguió en
la búsqueda de uno que facilitara más la enseñanza de la lectura, surgiendo así el
método silábico.
El método silábico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike (1779) y
SamielHeinicke, el método se define como el proceso mediante el cual se enseña la
lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales. Posteriormente la enseñanza de
las consonantes se van cambiando con las vocales formadas sílabas y luego palabras.
5.5.3.1 Proceso del método silábico:
1. Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.
2. Las consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se pasa a la
formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje.
3. Cada consonantes se combina con las cinco vocales en sílabas directas así: ma,
me, mi, mo, mu, etc.
4. Cuando ya se cuenta con varios sílabas se forman palabras y luego se construyen
oraciones.
5. Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas así:
am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y oraciones.
6. Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y finalmente a
las de cuatro letras llamadas complejas.

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7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la
comprensiva.
8. El libro que mejor representa este método es el silabario.
5.5.3.2 Ventajas
1. Omite el deletreo del método alfabético y la pronunciación de los sonidos de las
letras por separado, tal como lo propone el método.
2. Sigue un orden lógico en su enseñanza y en la organización de los ejercicios.
3. Las sílabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad.
4. Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fonética.
5. Es fácil de aplicar y unos alumnos lo pueden enseñar a otros.
5.5.3.3 Desventajas
1. Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente infantil.
2. Al partir de las sílabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivación se
hace muy difícil y no se puede despertar el interés en el niño.
3. Aun partiendo de la sílaba, el aprendizaje es muy lento.
4. Por ser muy mecánico, da lugar a que se descuide la comprensión.
5.5.4 El Método Matte
Diseñado por Claudio Matte (profesor y ex rector de la Universidad de Chile) en
el año 1884. Viajando por Alemania, se asombró por la forma en que allá se enseñaba a
leer, en donde se mezclaban diversas técnicas. Se convenció de que esto se podía
adaptar a nuestro país y, sobre todo, a la lengua hispana. Hoy en día, el Método se
utiliza preferentemente en colegios de excelencia como los de la red SIP (Sociedad de
Instrucción Primaria).
Chile, actualmente, no tiene un método específico para enseñar a leer.
Comúnmente las escuelas municipales y subvencionadas utilizan el texto que entrega el

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Mineduc, por lo que los profesores deben aplicar las técnicas que trae el libro, las que
pueden cambiar cada año. Uno de los métodos utilizados mayoritariamente en el
sistema educacional es el silábico. Este parte por enseñar desde las unidades mínimas
como las letras y las silabas, para luego llegar a las palabras. El problema es que es poco
motivante, ya que tiende a la repetición y memorización. Otro método que se usa es el
analítico, en el cual se parte por enseñar las palabras completas, para llegar después a
las letras por si solas.
El Método Matte, también conocido como Silabario del ojo, por la primera
palabra que enseña, puede ser descrito de forma simple como una fusión de las técnicas
que normalmente se utilizan en nuestro país para la enseñanza de la lectura. Es por un
lado fonético ya que enseña sólo el sonido de las letras, sin tomar en cuenta los nombres
de estas. También es analítico, por cómo se descomponen y analizan las palabras
dándole sentido a cada una. De esta manera se satisface la curiosidad de los alumnos y
se evita caer en la monotonía.
Uno de los puntos más relevantes es que con el Método Matte se acortan los
tiempos de aprendizaje, los niños pueden formar palabras y frases significativas en tres
meses y leer con fluidez en cinco. Después de un año escolar, el 78% de los alumnos
logra tener un nivel rápido de lectura. Si bien depende siempre de cada niño, las
técnicas utilizadas más comúnmente tardan alrededor de un año escolar en enseñar a
leer con fluidez.
 Características del Método Matte:
Logra una enseñanza graduada, puesto que las dificultades se presentan en forma
secuenciada y ascendente. Cada lección trata un sonido nuevo, pero a la vez, refuerza el
anterior. Esto permite al docente evaluar en forma rápida y permanente el logro
individual alcanzado por sus alumnos.

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Técnicamente el método es:
 Fonético: se enseña el sonido de las letras asociado a su símbolo escrito
 Analítico: se sigue un procedimiento de descomponer primero las palabras en
sus fonemas o letras.
 Sintético: luego se sigue el procedimiento de reunir los fonemas o letras para
formar de nuevo las palabras.
 Método palabra + palabra
Esta línea de innovación iniciada el año 2007, junto a la Fundación Down 21,
aborda el tema de la enseñanza de la lectura con un método diseñado especialmente para
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, basado en el método
global que nos presentan las autoras españolas María Victoria Troncoso y Mercedes del
Cerro. Las profesoras Troncoso y Del Cerro, fundamentan su método sobre
conocimiento científicos generales relacionados con el proceso de aprendizaje y las
funciones lingüísticas de los niñas y niños; proponen técnicas didácticas sencillas y de
fácil aplicación en el aula y en el hogar; materiales simples y fáciles de confeccionar.
Para alcanzar este propósito se utiliza un lenguaje claro y simple, sin gran tecnicismo, lo
que sin duda, posibilita su aplicación tanto por profesores y profesoras de educación
regular, especial y la familia. (Mineduc, 2012. Guía Ayuda Mineduc. Educación
Especial).
Constituye 4 etapas:
 Primera etapa: Desarrollo perceptivo-discriminativo (2 a 4 años)
 Segunda etapa: Percepción global y reconocimiento de palabras escritas (4 a 6
años)
 Tercera etapa: Aprendizaje y reconocimiento de sílabas (6 a 8 años)
 Cuarta etapa: Progreso en la lectura LEER (8 y más años)

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6. CONCLUSIÓN
En relación a la metodología de enseñanza de la lectura y escritura en etapa
preescolar en Chile. Se pude concluir que el desarrollo de los procesos metalingüísticos
implicados en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, comprueban la
importancia de la conciencia fonológica, cuando se trabaja de manera planificada y
sistemática de las habilidades lingüísticas orales relacionadas con el aprendizaje de la
lectura y escritura en preescolar, que permiten predecir mejor a alumnos que sean
buenos lectores, son las relacionadas con los componentes fonológicos y semánticos del
lenguaje.
Del componente fonológico las habilidades señaladas con mayor frecuencia son
las habilidades de conciencia silábica, intrasilábica y fonémicas.
Del componente semántico, la habilidad mayormente señalada es la del
desarrollo de vocabulario, tanto expresivo como receptivo. Este último se desarrolla en
las actividades de los niños preescolares, tanto en su casa, como en la escuela, en la
interacción cotidiana con los padres, la educadora y sus pares. Este conjunto de
habilidades del lenguaje del alumno, ya sea de manera independiente o asociadas a
distintos factores, serán favorecedoras de la alfabetización emergente, y posteriormente
de la alfabetización convencional.
La investigación bibliográfica que se realizó para este artículo da cuenta de
cómo el desarrollo de los componentes fonológicos y semánticos del lenguaje de los
niños preescolares tiene estrecha relación con el desarrollo del lenguaje escrito, ya que
los niños con mayor conciencia de la estructura del lenguaje aprenderán a leer más
fácilmente que los niños con menor desarrollo de dicha conciencia (Guarneros, E.,
Vega, L., 2014).

38
7. BIBLIOGRAFÍA
 Bases Curriculares Educación Parvularia Subsecretaría de Educación Parvularia
ISBN 978-956-292-706-2 Gobierno de Chile, Ministerio de Educación Alameda
1371, Santiago www.mineduc.cl Febrero 2018.
 Valdivieso, L (2002). La conciencia Fonológica como una zona de desarrollo
próximo para el aprendizaje inicial de la lectura.
 Punch, Lichtman, Morse. (2012). Encyclopedia of Educational Psychology.
 Hernández, R. Fernández, R. Baptista, M. (2014). Metodología de la
Investigación, sexta edición.
 Educación Parvularia 1° y 2° NT, Cuadernillo de Orientaciones Pedagógicas Nº
ISBN: 978-956-292-308-8 Registro de propiedad intelectual: 956-292 Ministerio
de Educación Alameda 1371, Santiago Primera edición: Agosto 2011 Segunda
edición: Octubre 2014.
 Ferreiro, E & Teberosky, A. Alfabetización Inicial desde el enfoque
Psicogenético (Universidad Academia de Humanismo Cristiano.2014)
 Campos, M., Chacc, I. & Gálvez, P. El juego como estrategia Pedagógica: Una
situación de interacción educativa. (Universidad de Chile, Santiago, 2006)
 Bases Curriculares Educación Parvularia
Subsecretaría de Educación Parvularia ISBN 978-956-292-706-2 Gobierno de
Chile, Ministerio de Educación Alameda 1371, Santiago www.mineduc.cl
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 Galdames, V., Walqui, A., Gustafson, B. (Mexico, 2006). Enseñanza de Lengua
Indígena como Lengua Materna.
 Mineduc (2012). Guía Ayuda Mineduc. Educación Especial.

39
8. WEBGRAFÍA
 https://books.google.cl/books?id=zV0a6blSEmsC&pg=PA239&lpg=PA239
&dqetapa+0+prelectura&source=bl&ots=08vOrlP4qa&sig=0ts_0ezT2jM2r
bEUNjRk9Ul7khY&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiL3ZKJid3YAhWGi5AK
HX53AiMQ6AEINjAG#v=onepage&q=etapa%200%20prelectura&f=false
 http://ftp.emineduc.cl/cursoscpeip/Parvulo/NT1/I/unidad2/documentos/lecci
on1.pdf
 http://www.eligeeducar.cl/la-importancia-la-conciencia-fonologica-esta-
academica-chilena-nos-cuenta
 http://ftp.emineduc.cl/cursoscpeip/Parvulo/NT1/I/unidad2/documentos/lecci
on2.pdf
 http://mingaonline.uach.cl/pdf/estped/n28/art10.pdf
 http://mailxmail.com/curso/vida/lectoescritura/capitulo1.htm
 http:www.redalyc.org/articulo.oa?id=79890103
 https://www.researchgate.net/publication/322384117_NEUROCIENCIAS_
Y_LECTO_ESCRITURA_EN_LA_EDUCACION_PRIMARIA
 http://www.redalyc.org/pdf/801/80131179005.pdf
 http://www.redalyc.org/html/3508/350846066002/
 http://biblioteca.usbbog.edu.co:8080/Biblioteca/BDigital/73369.pdf

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