PNFP Caudillos Federales

1. Programa Nacional de Formación
Permanente
Jornada 3
Año 1
E.E.T N°23 “Caudillos Federales”
Trabajo Práctico Área Técnica

3. El docente como autor
El docente se ve desautorizado en su
propia aula por estar sujeto a
cualquier reforma o transformación
impuesta de sus saberes y prácticas.

4. El docente como autor
El docente HOY es desautorizado
porque su imagen no se valora como
AYER. Esto se puede apreciar cuando
se cuestionan sus métodos y sus
formas.

5. El docente como autor
Para reautorizar al docente hay que
producir importantes cambios en la
organización del trabajo, en la
organización escolar y en el vínculo
de la escuela con el CONTEXTO
SOCIAL Y CULTURAL en el que está
inserta.

6. El docente como autor
Con la finalidad de que el docente sea
autor se debe recuperar la convicción
de que el trabajo docente es una
tarea intelectual y de transmisión
cultural de alto contenido político
educativo no partidario y que la
práctica pedagógica produce un
conocimiento del cual el trabajador
debe apropiarse.

8. La necesaria asimetría entre niños,
adolecentes y adultos queda
sumamente desdibujada, muchas
veces porque las adolescencias se
han alargado, sobre todo en las
clases medias y altas, y la infancia se
ha acortado en términos sociales y
culturales particularmente en las
clases populares.
La necesaria relación asimétrica
entre el docente y el alumno

9. Podemos expresar esta asimetría en
función de los roles que deberían
respetarse entre docentes y alumno.
Como sucede hoy día, en muchos
casos hay docentes que aun son
adolecentes y se relacionan con los
estudiantes como pares, pero no
desde un intento de ser
democráticos, sino desde estar en la
misma posición de los estudiantes.
La necesaria relación asimétrica
entre el docente y el alumno

11. En el caso específico de la pérdida de
autoridad pedagógica, hay una incidencia
además de las políticas educativas
neoliberales que condenaron a los
trabajadores de la educación a ser objeto de
reformas y no sujetos de las
transformaciones, desautorizados en sus
saberes y sus prácticas. Desautorizados no
se autorizan, no pueden ser autores de su
propia práctica pedagógica.
Consecuentemente se resiente su
capacidad de autorizar a los estudiantes a
ser autores del acto de aprender.
Trabajadores de la educación como objeto de
reforma vs trabajadores de la educación como
sujetos de las transformaciones

12. La autoridad es la virtud que precede a la
ley, dice Jacques Ranciere. No alcanza con
la ley escrita, hace falta tener el
reconocimiento social de la autoridad para
que ella se acepte. Quien da una consigna
debe estar investido por el otro de un
supuesto saber-poder para que sea
aceptada.
Trabajadores de la educación como objeto de
reforma vs trabajadores de la educación como
sujetos de las transformaciones

13. Hubo un docente, el de la escuela de
la modernidad homogeneizante que
disciplinaba incluyendo en el marco
de la movilidad social ascendente,
que tenía una palabra muy autorizada;
hoy su palabra está muy devaluada y
carente de “performatividad".
Trabajadores de la educación como objeto de
reforma vs trabajadores de la educación como
sujetos de las transformaciones

14. A nadie se le ocurría que eran
necesarios los códigos de
convivencia, simplemente había
normas y códigos y las
transgresiones a esos códigos
-algunos escritos y otros no escritos-
se hacían con clara conciencia de la
transgresión .
Trabajadores de la educación como objeto de
reforma vs trabajadores de la educación como
sujetos de las transformaciones

15. No es que se cruza fácilmente el
límite, no hay límite.
No acordamos con la añoranza de
otra época, de ninguna manera se
plantea una nostalgia por algún
paraíso perdido, sino que se pretende
describir la ausencia de un horizonte
de certezas para estudiantes y
educadores y sus efectos.
Trabajadores de la educación como objeto de
reforma vs trabajadores de la educación como
sujetos de las transformaciones

17. Donde se encuentra la razón del trabajo docente
Uno de los objetivos principales de la
educación democrática es
transmitirles a nuestros hijos que los
saberes fueron y siguen siendo una
herramienta de emancipación para los
hombres y las mujeres.
La idea de vocación representa, antes
que un atributo individual, los efectos
de la dinámica social y cultural de un
momento histórico determinado sobre
la tarea docente

18. No se puede ser educador, sin asumir
el trabajo como instrumento de la
transformación de la materia, las
ideas y las relaciones.
Tener escuela secundaria obligatoria
implica un gran cambio cultural que
debe producirse tanto en estudiantes,
como así también en profesores,
autoridades educativas, familias y
medios de comunicación.
Donde se encuentra la razón del trabajo
docente

19. La razón del trabajo docente se basa
en ayudar a que este cambio cultural
se cumpla y se mantenga. Sin
embargo, para que esto sea posible,
es necesaria la colaboración de parte
del estado. En el nivel provincial
deben incluirse en aquellas provincias
que no lo tengan, la representación
gremial en los directorios de los
institutos de previsión social y obra
médica.
Donde se encuentra la razón del trabajo
docente

20. También existen instrumentos que si
superan la formalidad pueden
potenciar una vida institucional
democrática y formativa, en el
término político-social. Por ejemplo,
consejos consultivos de
organizaciones y padres que
acompañen a la dirección de las
escuelas, delegados por curso o
asamblea de aula.
Donde se encuentra la razón del trabajo
docente

22. Los pedagogos trabajaron mucho en
el “pensamiento cooperativo”, del
enriquecimiento recíproco de las
personas que logran compartir lo que
tienen y lo que saben.
Cada vez que se trabaja con un
mentor guía en la clase se logra un
progreso importante tanto para quien
es guía como para quien es el alumno
que lo escucha.
Como se puede fomentar desde el aula el trabajo
cooperativo con o sin netbooks

23. Si consideramos la tecnología digital,
podemos decir que la computadora
hoy puede ser simplemente una
relación cara a cara del individuo y la
pantalla, pero también la
computadora puede introducir nuevas
formas de cooperación y
construcción colectiva: la “economía
contributiva”; o sea, compartir los
saberes entre humanos.
Como se puede fomentar desde el aula el trabajo
cooperativo con o sin netbooks

24. Entonces, esa economía de la
contribución puede nacer desde la
escuela, aportando cada uno
herramientas para elaborar un trabajo
colectivo en el que cada uno es un
poco responsable. La introducción de
las computadoras en las escuelas es
un factor importante para no dejar
que la brecha digital vaya
aumentando.
Como se puede fomentar desde el aula el trabajo
cooperativo con o sin netbooks

25. Las tecnologías digitales pueden
cambiar las herramientas para el
intercambio de saberes, en
herramientas que permitan la
cooperación. Para eso cada alumno
debe tener la posibilidad de redactar
su propio texto, su propio trabajo. La
computadora permite construir entre
varios un texto colectivo en el que
cada persona va a tener una
cooperación importante.
Como se puede fomentar desde el aula el trabajo
cooperativo con o sin netbooks

26. La computadora permitiría acceder a
árboles de conocimientos, a redes de
conocimientos; y eso nos facilitaría
adentrarnos en una democracia, en
un mundo que no estaría basado en el
intercambio de bienes estandarizados
sino en el intercambio de valores
compartidos y comunes.
Como se puede fomentar desde el aula el trabajo
cooperativo con o sin netbooks

28. Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido
del trabajo de enseñar es la relación con la
cultura, esto es, la relación propia y la que
propiciamos para los otros. Cuando
hablamos de relación propia, pensamos que
antes que docentes somos ciudadanos que
nos vinculamos a una sociedad y nos
insertamos en ella poniéndonos en diálogo
con sus tendencias, sus problemas, sus
urgencias, sus dilemas.
La “profesionalización” docente en la sociedad
del conocimiento

29. Pero también es necesario subrayar que a
partir de la propia relación habilitamos,
facilitamos, abrimos, acompañamos una
relación de los otros, fundamentalmente
nuestros alumnos, con una cultura y una
sociedad en las que viven y que les
pertenecen. Sobre esas bases, asentamos
nuestro trabajo a partir de un sentido que se
nutre permanentemente, que genera
crecimiento para nosotros como docentes y
también a nuestro alrededor.
La “profesionalización” docente en la sociedad
del conocimiento

30. Podemos decir que la relación
pedagógica es una relación
asimétrica y es necesario que así sea,
porque ambos miembros no están en
igual relación con el saber, las
normas, las responsabilidades, los
frutos del trabajo, etc.
La “profesionalización” docente en la sociedad
del conocimiento

31. La expansión de la escolarización de
masas requirió la formación de un
cuerpo profesional que fuera difusor
de los nuevos valores del Estado-
nación. Esa figura fue absorbiendo
también formas de representación del
Estado en una amplia gama de
funciones, en competencia con otros
actores sociales como las
instituciones religiosas o las
organizaciones familiares.
La “profesionalización” docente en la sociedad
del conocimiento

32. Dado que se pensaba a la escuela
como una institución renovadora y
transformadora de la sociedad, no
debe sorprendernos que los límites
entre el afuera y el adentro
estuvieran allí rígidamente marcados,
y que el adentro se percibiera como
superior al afuera.
La “profesionalización” docente en la sociedad
del conocimiento

33. Pensar el presente no significa ni más ni menos que
eso: pensar, reflexionar, decidir cómo los docentes
nos ubicamos frente a él y qué selección hacemos de
ese presente para transmitir a nuestros alumnos.
Educamos para que ellos aprendan a vivir en el
mundo, para que tengan más herramientas que los
ayuden a ser felices, y para que puedan hacer algo
mejor con lo que reciben de nosotros. Ahí es donde
cobran sentido las preguntas sobre qué saberes
acerca del mundo estamos transmitiendo, con qué
actitud nos posicionamos ante ese mundo, y cuáles
de sus rasgos ofrecen potencialidades nuevas
La “profesionalización” docente en la sociedad
del conocimiento

34. Si retomamos las cuestiones de la asimetría
y la autoridad, probablemente uno de los
rasgos más productivos para refundar esas
ideas sea un diálogo −con más curiosidad
que sospecha− con la cultura
contemporánea. Podemos autorizarnos
como intérpretes, como puentes que dibujen
otros cruces entre las generaciones; la
escuela sigue siendo, en efecto, un puente
valiosísimo para configurar este y otros
mundos posibles.
La “profesionalización” docente en la sociedad
del conocimiento

35. FIN
Humildemente Área
TécnicaNo se aceptan acotaciones