Este documento presenta varios modelos de explicación del autismo, incluyendo modelos biológicos, psicológicos y descriptivos. Describe la teoría de la mente y cómo las dificultades en esta área pueden afectar las relaciones sociales y la comunicación en personas con autismo. También discute modelos basados en la cognición central, la función ejecutiva y las interacciones interpersonales.

1. MODELOS DE EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA
TEMA 5
Juana Mª Hernandez
0

2. MODELOS DE EXPLICACION DEL AUTISMO
¿Por que aparece este conjunto de
síntomas a la vez?
¿Cuales son los mecanismos
desencadenantes de todo esto?
1

3. Medio NIVEL DE EXPLICACION
Ambiente NEUROBIOLOGICO
Cerebro
NIVEL DE EXPLICACION
PSICOLOGICO
Cognición
NIVEL DE EXPLICACION
DESCRIPTIVO
Conducta
2

4. MODELO DE EXPLICACION BIOLOGICA: Vía
final común (Baron-Cohen, 1998)
Factores Infecciones Complicaciones Otras
Genéticos viricas embarazo/parto causas
Daño
cerebral
Vía final común
AUTISMO 3

5. TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
 ANTES DEL TRATAMIENTO:
Tener identificado con claridad los síntomas y signos
que interfieren en el funcionamiento personal y social
Conocer los fines que se persiguen
Saber la dosis, la forma de administrarla, cuándo debe
comenzar a actual
Estar informados de los posibles efectos secundarios,
cómo detectarlos y qué hacer cuando se presentan
Conocer las precauciones que deben tomarse
Controlar rigurosamente los efectos
 DURANTE EL TRATAMIENTO:
Debe mantenerse periodos cortos de tiempo
Controles periódicos
4

6. Cerebro
Algo no ocurre o se desvía en el desarrollo
¿Qué es ese algo?
Cognición
¿Cuáles son los procesos psicológicos básicos
que producen esta incapacidad
Conducta
5

7. MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA
 Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie y
Frith, 1985)
 Coherencia central (Frith, 1989)
 Función ejecutiva (Ozonoff, Rusell, 1990)
 Teoria interpersonal (Hobson, 1993
 Referencia Conjunta , (Mundy y Sigman
1989) 6

8. MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA
SON NECESARIOS PORQUE ...
 Facilitan la comprensión del trastorno
 Orientan la intervención educativa
 Informan sobre el desarrollo normal
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9. TEORÍA DE LA MENTE
•Capacidad de atribuir a los otros y a
nosotros mismo estados mentales no
observables ( hay que inferir)
•Para predecir, dar sentido, interpretar
la conducta
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10. Expresiones faciales (mirada, gestos, cara…)
Posturas corporales
Lenguaje (tono de voz, diálogo…)
Comportamientos…
INFERIR
ESTADOS
MENTALES
9

11. RESULTADOS
100% DT resuelven (4; 6)
60% S Down resuelven
80% A fallan
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12. TAREA DE CREENCIA FALSA DEL CAMBIO
INESPERADO
• ¿Dónde va a buscar Sally su canica?
Predicción de acción
• ¿Dónde cree Sally que está su canica?
Creencia falsa
• ¿Sabe...? Conocimiento
• ¿Ha visto...? Percepción
Preguntas de control
• ¿Dónde estaba la canica? (al principio)
• ¿Dónde está la canica? (al final)
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13. TAREAS
• “Canica”
• “Ordenar historietas” CREENCIA
• “Tarea del boli” FALSA
• “Lacasitos” PRIMER ORDEN
• “Saboteo y engaño”
• “Ver conduce a saber”
 CAPACIDAD DE INFERIR LA CF DE OTRA PERSONA
Pobres rendimientos en TEA
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14. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MENTALISTAS
•No emerge de forma completa Continúa desarrollándose
DIMENSIÓN MENTALISTA
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15. TAREAS
• Heladero
CREENCIA
• Regalo de cumpleaños
FALSA
• Ventana
SEGUNDO ORDEN
•“Historias extrañas”
•“Déficit en la comprensión de chistes”
•“Tarea de Ojos”
• “Meteduras de pata”
•“Test de los momentos raros”
•“Historias de la vida cotidiana”
 CAPACIDAD DE INFERIR LA CREENCIA DE OTRA PERSONA
SOBRE LO QUE PIENSA OTRA PERSONA
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16. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTALISTA
•No emerge de repente  Hay antecedentes /precursores
“Cuando el niño resuelve la prueba de falsa creencia ya es
licenciado en TM pero mucho tiempo antes
ha estado mostrando su conocimiento del manejo mentalista”
(Bruner)

17. Hay procesos que preceden al funcionamiento mentalista
EMOCIONES
ATENCIÓN
CONJUNTA JUEGO SIMBOLICO
TEORIA DE LA
MENTE

18. ENSEÑAR A LOS NIÑOS AUTISTAS
A COMPRENDER A LOS DEMÁS
ED. CEAC Pirámide
1. ENSEÑANZA DE LAS EMOCIONES
2. DESARROLLO DEL JUEGO SIMBOL.
3. ENSEÑANZA DE LOS ESTADOS DE
INFORMACION
• TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL SIMPLE
• TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL COMPLEJA
• COMPRENDER EL PRINCIPIO “VER CONDUCE A SABER”
• PREDECIR ACCIONES SOBRE LA BASE DEL CONOCIMIENTO DE UNA
PERSONA
• COMPRENSIÓN DE LAS CREENCIAS FALSAS

19. PRINCIPIOS GENERALES
•Enseñanza explícita
•Representación mediante miniaturas de secuencias
experimentadas
•Empleo de secuencias grabadas en video como modelo
•Uso de burbujas de pensamiento “imágenes y frases en la
cabeza”
•Uso de ayudas gráficas/visuales
•Materiales: personas reales, muñecos, miniaturas y video

20. Para potenciar las capacidades mentalistas
 Historias mentalistas
 Narración/lectura de cuentos con contenido mentalista
 Práctica repetida en familia y escuela
 Elicitando comentarios sobre pensamientos y
sentimientos de los personajes
El pensamiento narrativo permite a los niños comprender
a los personajes y la trama que realizan
colección de lectura fácil
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21. CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE TM
1.- Dificultad para establecer relaciones sociales
2.- Dificultad para desarrollar la comunicación y la
imaginación
EL AUTISMO ES UN DEFICIT EN TEORIA DE LA MENTE
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22. DEFICULTADES MENTALISTAS
 Se encuentran retrasos en otras poblaciones
•Niños con S. Down, con D. Intelectual
•Niños sordos, hijos de padres oyentes que reciben
educación oralista
•Niños ciegos
•Niños con Síndrome Williams
•Niños con problemas de conducta
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23. FUNCIÓN EJECUTIVA
Habilidad de organizar la conducta propia en función
de planes y representaciones internas del mundo
(Ozonoff, 1995; Russell, 1997)
Incluye capacidades de:
1. Planificación
2. Inhibición de respuesta prepotente
3. Flexibilidad
4. Búsqueda organizada/generatividad
5. Memoria de trabajo

25. FUNCION EJECUTIVA ALTERACIONES
 PLANIFICACION  Impulsividad
 Comportamiento errático
 Distractibilidad
 INHIBICION DE  Fragmentación
INTERFERENCIAS
 Desorganización de conducta
 FLEXIBILIDAD  Perseveración
 Rigidez
 Fracaso ante tareas
novedosas
 ORGANIZACIÓN  Desinhibición
(supervisión y control  Escasa corrección de errores
de la conducta)
 MEMORIA DE TRABAJO  Disminución del rendimiento
 Escasa persistencia

26. FUNCIONAMIENTO ESCOLAR-F. EJECUTIVA
ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y FLEXIBILIDAD
 Dificultades para completar las tareas y terminarlas a
tiempo
 Problemas para trabajar
independientemente
 Estrategias rígidas de
solución de problemas
 Dificultad para alternar tareas
 Tendencia fuerte al perfeccionismo
 Deseo de control

27. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS:
PLANIFICACION DIARIA
AGENDA
 Lista de “cosas a hacer”u obligaciones
 Descomponer las obligaciones en componentes: hacer
una lista de sub-objetivos describiendo:
 cómo conseguir los materiales
 cómo iniciar la tarea
 cómo saber cuándo está terminada
 cómo recoger las cosas
 cómo entregar o guardar el producto terminado

28. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS:
Solución de problemas
 Aprender la secuencia de pasos para resolver
problemas específicos:
 definir el problema,
 sugerir alternativas para resolverlo,
 evaluar las alternativas,
 ejecutar una de ellas
 Practicar el proceso de solución de problemas en
situaciones novedosas y en una amplia gama de
situaciones variadas

29. La dificultad no está en el proceso de
aprendizaje o seguimiento de los pasos
secuenciales, sino en la aplicación flexible y
creativa de estrategias de solución de
problemas y su habilidad para generalizar estos
pasos o estrategias concretas a otras
situaciones nuevas (es decir, memoriza unos
pasos para resolver un problema dado pero le
cuesta trabajo abstraer los principios que guían
el pensamiento de solución de problemas).
Por ejemplo, un día se rompe línea de metro y
actúa de forma poco acertada.

30. COHERENCIA CENTRAL
Capacidad para percibir o
trabajar con globalidades o
información relevante para
obtener ideas coherentes y con
sentido
EN AUTISMO, DÉBIL COHERENCIA CENTRAL
(Frith, 1989)
Es un estilo cognitivo: ventajas en determinadas tareas
y desventajas en otras

31. PRUEBAS DE COHERENCIA CENTRAL

32. En el campo....  Hay 19 vacas en el campo,
15 de las cuales son
 Estoy de pie en un campo blancas/negras y 4 de las
que está lleno de hierba cales son marrones y
 Hay algunas vacas en los blancas
campos  Hay un pueblo a lo lejos
 Hace sol y hay unas que tiene 31 casas visibles
cunatas nubes y una iglesia con una torre
cuadrada y sin aguja
 Hay algunas flores en la
hierba  Hay una vieja bolsa de
plástico de Asda en el seto
 Hay un pueblo a lo lejos
y una lata aplastada de
 Hay una valla al final del Coca-Cola con un caracol y
campo y tiene un puerta un pedazo largo de cordel
naranja
 Veo tres clases diferentes
de hierba y flores de dos
colores en la hierba
 Casi todas las vacas están

33. FUNCIONAMIENTO ESCOLAR
COHERENCIA CENTRAL
 Comentarios improcedentes e imprevisibles
 Reparan en detalles inusuales o cambios nimios
 Dificultades para elegir y priorizar
 Tienen una sola manera de ver el problema
 Intereses limitado y mecánicos
 Comprensión literal del lenguaje
 Dificultad en el reconocimiento de caras
 Habilidades extraordinarias

34. INTERVENCIÓN
 Enseñar a describir: extraer lo esencial
 Enseñar a narrar: formar una imagen de un conjunto
más que de las partes individuales
 Extraer lo esencial de una conversación
 Asegurar la comprensión del significado
 Enseñar a elegir
 Ampliar el interés por temas nuevos

35. INTERVENCIÓN
AUMENTADO LA FLEXIBILIDAD EN EL LENGUAJE
 Lenguaje no literal: “cuando lo que se dice no es
realmente lo que se quiere decir”
 metáforas
 ironías, bromas
 Palabras con múltiples significados en función del
contexto
 escribir oraciones, hacer dibujos, realizar juegos de rol
que ilustran los diferentes significados de una palabra