2. MODELOS DE EXPLICACION DEL AUTISMO
¿Por que aparece este conjunto de
síntomas a la vez?
¿Cuales son los mecanismos
desencadenantes de todo esto?
1
3. Medio NIVEL DE EXPLICACION
Ambiente NEUROBIOLOGICO
Cerebro
NIVEL DE EXPLICACION
PSICOLOGICO
Cognición
NIVEL DE EXPLICACION
DESCRIPTIVO
Conducta
2
4. MODELO DE EXPLICACION BIOLOGICA: Vía
final común (Baron-Cohen, 1998)
Factores Infecciones Complicaciones Otras
Genéticos viricas embarazo/parto causas
Daño
cerebral
Vía final común
AUTISMO 3
5. TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
ANTES DEL TRATAMIENTO:
Tener identificado con claridad los síntomas y signos
que interfieren en el funcionamiento personal y social
Conocer los fines que se persiguen
Saber la dosis, la forma de administrarla, cuándo debe
comenzar a actual
Estar informados de los posibles efectos secundarios,
cómo detectarlos y qué hacer cuando se presentan
Conocer las precauciones que deben tomarse
Controlar rigurosamente los efectos
DURANTE EL TRATAMIENTO:
Debe mantenerse periodos cortos de tiempo
Controles periódicos
4
6. Cerebro
Algo no ocurre o se desvía en el desarrollo
¿Qué es ese algo?
Cognición
¿Cuáles son los procesos psicológicos básicos
que producen esta incapacidad
Conducta
5
7. MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA
Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie y
Frith, 1985)
Coherencia central (Frith, 1989)
Función ejecutiva (Ozonoff, Rusell, 1990)
Teoria interpersonal (Hobson, 1993
Referencia Conjunta , (Mundy y Sigman
1989) 6
8. MODELOS DE EXPLICACION PSICOLOGICA
SON NECESARIOS PORQUE ...
Facilitan la comprensión del trastorno
Orientan la intervención educativa
Informan sobre el desarrollo normal
7
9. TEORÍA DE LA MENTE
•Capacidad de atribuir a los otros y a
nosotros mismo estados mentales no
observables ( hay que inferir)
•Para predecir, dar sentido, interpretar
la conducta
8
10. Expresiones faciales (mirada, gestos, cara…)
Posturas corporales
Lenguaje (tono de voz, diálogo…)
Comportamientos…
INFERIR
ESTADOS
MENTALES
9
12. TAREA DE CREENCIA FALSA DEL CAMBIO
INESPERADO
• ¿Dónde va a buscar Sally su canica?
Predicción de acción
• ¿Dónde cree Sally que está su canica?
Creencia falsa
• ¿Sabe...? Conocimiento
• ¿Ha visto...? Percepción
Preguntas de control
• ¿Dónde estaba la canica? (al principio)
• ¿Dónde está la canica? (al final)
11
13. TAREAS
• “Canica”
• “Ordenar historietas” CREENCIA
• “Tarea del boli” FALSA
• “Lacasitos” PRIMER ORDEN
• “Saboteo y engaño”
• “Ver conduce a saber”
CAPACIDAD DE INFERIR LA CF DE OTRA PERSONA
Pobres rendimientos en TEA
12
14. EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES MENTALISTAS
•No emerge de forma completa Continúa desarrollándose
DIMENSIÓN MENTALISTA
13
15. TAREAS
• Heladero
CREENCIA
• Regalo de cumpleaños
FALSA
• Ventana
SEGUNDO ORDEN
•“Historias extrañas”
•“Déficit en la comprensión de chistes”
•“Tarea de Ojos”
• “Meteduras de pata”
•“Test de los momentos raros”
•“Historias de la vida cotidiana”
CAPACIDAD DE INFERIR LA CREENCIA DE OTRA PERSONA
SOBRE LO QUE PIENSA OTRA PERSONA
14
16. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTALISTA
•No emerge de repente Hay antecedentes /precursores
“Cuando el niño resuelve la prueba de falsa creencia ya es
licenciado en TM pero mucho tiempo antes
ha estado mostrando su conocimiento del manejo mentalista”
(Bruner)
17. Hay procesos que preceden al funcionamiento mentalista
EMOCIONES
ATENCIÓN
CONJUNTA JUEGO SIMBOLICO
TEORIA DE LA
MENTE
18. ENSEÑAR A LOS NIÑOS AUTISTAS
A COMPRENDER A LOS DEMÁS
ED. CEAC Pirámide
1. ENSEÑANZA DE LAS EMOCIONES
2. DESARROLLO DEL JUEGO SIMBOL.
3. ENSEÑANZA DE LOS ESTADOS DE
INFORMACION
• TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL SIMPLE
• TOMA DE PERSPECTIVA VISUAL COMPLEJA
• COMPRENDER EL PRINCIPIO “VER CONDUCE A SABER”
• PREDECIR ACCIONES SOBRE LA BASE DEL CONOCIMIENTO DE UNA
PERSONA
• COMPRENSIÓN DE LAS CREENCIAS FALSAS
19. PRINCIPIOS GENERALES
•Enseñanza explícita
•Representación mediante miniaturas de secuencias
experimentadas
•Empleo de secuencias grabadas en video como modelo
•Uso de burbujas de pensamiento “imágenes y frases en la
cabeza”
•Uso de ayudas gráficas/visuales
•Materiales: personas reales, muñecos, miniaturas y video
20. Para potenciar las capacidades mentalistas
Historias mentalistas
Narración/lectura de cuentos con contenido mentalista
Práctica repetida en familia y escuela
Elicitando comentarios sobre pensamientos y
sentimientos de los personajes
El pensamiento narrativo permite a los niños comprender
a los personajes y la trama que realizan
colección de lectura fácil
19
21. CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE TM
1.- Dificultad para establecer relaciones sociales
2.- Dificultad para desarrollar la comunicación y la
imaginación
EL AUTISMO ES UN DEFICIT EN TEORIA DE LA MENTE
20
22. DEFICULTADES MENTALISTAS
Se encuentran retrasos en otras poblaciones
•Niños con S. Down, con D. Intelectual
•Niños sordos, hijos de padres oyentes que reciben
educación oralista
•Niños ciegos
•Niños con Síndrome Williams
•Niños con problemas de conducta
21
23. FUNCIÓN EJECUTIVA
Habilidad de organizar la conducta propia en función
de planes y representaciones internas del mundo
(Ozonoff, 1995; Russell, 1997)
Incluye capacidades de:
1. Planificación
2. Inhibición de respuesta prepotente
3. Flexibilidad
4. Búsqueda organizada/generatividad
5. Memoria de trabajo
24.
25. FUNCION EJECUTIVA ALTERACIONES
PLANIFICACION Impulsividad
Comportamiento errático
Distractibilidad
INHIBICION DE Fragmentación
INTERFERENCIAS
Desorganización de conducta
FLEXIBILIDAD Perseveración
Rigidez
Fracaso ante tareas
novedosas
ORGANIZACIÓN Desinhibición
(supervisión y control Escasa corrección de errores
de la conducta)
MEMORIA DE TRABAJO Disminución del rendimiento
Escasa persistencia
26. FUNCIONAMIENTO ESCOLAR-F. EJECUTIVA
ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y FLEXIBILIDAD
Dificultades para completar las tareas y terminarlas a
tiempo
Problemas para trabajar
independientemente
Estrategias rígidas de
solución de problemas
Dificultad para alternar tareas
Tendencia fuerte al perfeccionismo
Deseo de control
27. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS:
PLANIFICACION DIARIA
AGENDA
Lista de “cosas a hacer”u obligaciones
Descomponer las obligaciones en componentes: hacer
una lista de sub-objetivos describiendo:
cómo conseguir los materiales
cómo iniciar la tarea
cómo saber cuándo está terminada
cómo recoger las cosas
cómo entregar o guardar el producto terminado
28. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS:
Solución de problemas
Aprender la secuencia de pasos para resolver
problemas específicos:
definir el problema,
sugerir alternativas para resolverlo,
evaluar las alternativas,
ejecutar una de ellas
Practicar el proceso de solución de problemas en
situaciones novedosas y en una amplia gama de
situaciones variadas
29. La dificultad no está en el proceso de
aprendizaje o seguimiento de los pasos
secuenciales, sino en la aplicación flexible y
creativa de estrategias de solución de
problemas y su habilidad para generalizar estos
pasos o estrategias concretas a otras
situaciones nuevas (es decir, memoriza unos
pasos para resolver un problema dado pero le
cuesta trabajo abstraer los principios que guían
el pensamiento de solución de problemas).
Por ejemplo, un día se rompe línea de metro y
actúa de forma poco acertada.
30. COHERENCIA CENTRAL
Capacidad para percibir o
trabajar con globalidades o
información relevante para
obtener ideas coherentes y con
sentido
EN AUTISMO, DÉBIL COHERENCIA CENTRAL
(Frith, 1989)
Es un estilo cognitivo: ventajas en determinadas tareas
y desventajas en otras
32. En el campo.... Hay 19 vacas en el campo,
15 de las cuales son
Estoy de pie en un campo blancas/negras y 4 de las
que está lleno de hierba cales son marrones y
Hay algunas vacas en los blancas
campos Hay un pueblo a lo lejos
Hace sol y hay unas que tiene 31 casas visibles
cunatas nubes y una iglesia con una torre
cuadrada y sin aguja
Hay algunas flores en la
hierba Hay una vieja bolsa de
plástico de Asda en el seto
Hay un pueblo a lo lejos
y una lata aplastada de
Hay una valla al final del Coca-Cola con un caracol y
campo y tiene un puerta un pedazo largo de cordel
naranja
Veo tres clases diferentes
de hierba y flores de dos
colores en la hierba
Casi todas las vacas están
33. FUNCIONAMIENTO ESCOLAR
COHERENCIA CENTRAL
Comentarios improcedentes e imprevisibles
Reparan en detalles inusuales o cambios nimios
Dificultades para elegir y priorizar
Tienen una sola manera de ver el problema
Intereses limitado y mecánicos
Comprensión literal del lenguaje
Dificultad en el reconocimiento de caras
Habilidades extraordinarias
34. INTERVENCIÓN
Enseñar a describir: extraer lo esencial
Enseñar a narrar: formar una imagen de un conjunto
más que de las partes individuales
Extraer lo esencial de una conversación
Asegurar la comprensión del significado
Enseñar a elegir
Ampliar el interés por temas nuevos
35. INTERVENCIÓN
AUMENTADO LA FLEXIBILIDAD EN EL LENGUAJE
Lenguaje no literal: “cuando lo que se dice no es
realmente lo que se quiere decir”
metáforas
ironías, bromas
Palabras con múltiples significados en función del
contexto
escribir oraciones, hacer dibujos, realizar juegos de rol
que ilustran los diferentes significados de una palabra