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Juego dramático y proyectos de
                        trabajo
                                                                                                  ALICIA VALLEJO

     Tan sólo la entidad que tiene el juego en la vida infantil ha podido superar la infinidad de avatares
reduccionistas que sitúan el jugar en la mera recreación de los primeros años, aislándolo de los “verdaderos”
procesos de aprendizaje, y reconocerlo a través de los tiempos como el gran e indiscutible encuadre
metodológico del jardín de infantes. Jugar en el aula. Hoy, quizás es necesario seguir buscando perfiles que
permitan identificar los verdaderos procesos lúdicos y evitar llamar juego a lo que se le parece, pero que no
es: ¿existe el placer de jugar?, ¿no será simple diversión?, jugar ¿para qué?, ¿qué papel cumplen los deseos
y las ideas de los chicos y las chicas?, ¿de dónde sacamos las ideas para jugar?, ¿y los argumentos?, ¿cómo
nos organizamos?, ¿qué papel cumplen los adultos dentro de los procesos de enseñanza?. Y tantas otras
cuestiones más.
     En este trabajo, Alicia Vallejo, quien ha trabajado el tema del juego a través de procesos de investigación-
acción de su propia práctica y la de otros en acciones de formación permanente, hace un recorrido reflexivo
que nos permite identificar verdaderos actos lúdicos dentro de un proyecto de trabajo.


               “Jugar a ser” dentro de la dinámica del aula
     Hay muchos estudios que confirman la idea de que los mamíferos, en general, utilizan el juego como
técnica de maternaje durante la primera infancia. En el caso de los seres humanos, el juego de simulación
llega a ser un método de aprendizaje incluso en períodos de desarrollo posteriores (adolescencia, adultez,
tercera edad). Buscando ejemplos en nosotros mismos podríamos pensar en cuestiones como éstas: la pri-
mera vez que trabajamos como maestra/o "hacemos como si" ya supiéramos, y así empezamos a ir
aprendiendo; cuando conocemos a un ser fascinante "hacemos como si" fuera la pareja de nuestra vida, y
luego nos damos cuenta de que hemos metido la «pata», pero, la próxima vez, volvemos a entregarnos como
si fuera él o ella, y al final vamos aprendiendo a amar y a vivir en pareja, tras un intento u otro; cuando
tenemos un hijo/a, "hacemos como si" fuéramos la mejor madre/padre del mundo, y bueno, no sale tan mal...
     El juego, siendo una actividad libre, espontánea, gratuita, divertida, cómplice, que produce placer, que
encierra cierta subversión de la realidad, es, sin embargo, una de las actividades en las que el jugador tiene
que cumplir ciertas condiciones:
     • Entrar en sí, ensimismarse, tomar conciencia individual.
     • Entregarse apasionadamente a la acción y al presente, manteniendo un alto nivel de motivación,
         interés, atención, observación, exploración, descubrimiento, experimentación, aplicación del saber,
         creatividad.
     • Utilizar todos los sentidos y poner en marcha todas las posibilidades motoras guiado por las
         analogías, simulaciones, humor, esquemas típicos del pensamiento mágico y analógico combinados
         con operaciones prácticas.
     • Accionar sobre el mundo que lo rodea y transformarlo, pudiendo además utilizar los símbolos para
         resolver situaciones de equilibrio-desequilibrio con el medio, evocando situaciones pasadas,
         improvisando una respuesta que primero imagina, luego planifica y después desarrolla, persistiendo y
         consiguiendo su propósito. •

     Jugando, los chicos y las chicas van aprendiendo a dar forma a su propia moralidad y a los futuros
ideales, a poner en marcha la capacidad de tomar decisiones y a hacer un proyecto de vida compro-
metiéndose con las decisiones tomadas y respondiendo ante el reto que se han autoimpuesto. El juego,
además, es una posibilidad para que elaboren autónomamente sus miedos, fantasías, temas imaginativos
típicos de cada una de las fases por las que debe pasar para autoconstruir su propia identidad. Inicialmente, el
juego se ubica e el espacio de confianza madre-hijo (Winnicot), lo que quiere decir que el niño y la niña, para
poder jugar necesitan estar en un clima de seguridad y confianza, en un medio en el que haya un adulto que
se quede cuidando, mientras él/ella se van al espacio de la fantasía. Los adultos juegan para el niño y la niña,
los inician. En un primer momento, el juego es una representación simbólica de la relación con la madre. El
reconocimiento del objeto como algo separado de sí sólo se produce en situación de juego y su utilización con
carácter simbólico se da en estadios muy iniciales, facilitando, así, una evocación-anticipación temprana. El
juego protagonizado, es decir, la capacidad de representar o hacer “como si fuera otro” (el adulto cercano)
utilizando objetos tal como lo hace él, imitando gestualmente sus acciones de cuidado diario o sus canciones
mimadas, etc., aparece a partir de las reacciones circulares terciarias y se desarrolla a lo largo de todo el
segundo año de vida. En el momento en que el niño va utilizando el pensamiento simbólico, aumenta su
capacidad de ficción, personifica objetos, crea analogías, elabora bromas o situaciones cómicas, subvierte la
realidad ocupando el papel de la autoridad. En el uso de los objetos, el avance es progresivo y rápido,
pasando de una utilización torpe a una mayor corrección, llegando más tarde a adjudicarles un uso diferente
al que cada uno tiene convencionalmente, convirtiéndolos así en símbolos de lo que no tienen a mano, pero
con los que guardan algún tipo de similitud. Llegado un momento dado, el niño y la niña son capaces de
separarse del objeto y de no necesitarlo. Pueden improvisar una expresión gestual sobre objetos invisibles o
imaginarios para, más tarde, conseguir transformar plásticamente los objetos reconvirtiéndolos en lo que
quieren representar, construir lo que necesitan, confeccionar o elaborar sus escenarios, disfraces, etcétera.
Cada vez la trama del juego se va complicando más, siendo necesario recurrir a la transformación del espacio
real en un espacio escénico, utilizar objetos de representación a escala del mundo real, buscar juguetes repre-
sentativos, o crear símbolos que los representen utilizando juguetes constructivos (encajes, piezas para
montar y construir). Al principio, el juego se monta sobre un argumento imaginado que responde a situaciones
claramente vividas por los niños y las niñas: la hora de la comida, el paseo, el aseo, el médico, las tiendas, los
garajes y viajes, los bomberos..., pasando después a incorporar argumentos imaginativos, literarios o
cinematográficos: castillos, princesas y príncipes, indios, espadachines, piratas, monstruos, galaxias,
astronautas, extra-terrestres, extraños animales de las selvas, etcétera.


                                     Piaget - Vygotsky – Gardner

     Piaget plantea que, a través del juego, de forma espontánea, los niños y las niñas asimilan y acomodan el
conocimiento que obtienen del mundo que los rodea y de sí mismos, consiguiendo, sin la carga adicional
emotiva de tratar de acertar o de no fracasar, afrontar conflictos cognitivos que no asumen en una situación
impuesta, utilizando los esquemas operatorios adquiridos, y experimentando y descubriendo nuevos
esquemas operatorios más ajustados a la resolución del problema que se habían planteado, consiguiendo así
una nueva reorganización operativa. A través de la obra de Vygostky sabemos que en una situación de juego,
y sobre todo jugando con otros niños y niñas, son capaces de resolver problemas que no resolverían en
situaciones normales de tarea cotidiana. Hull, analizando el desarrollo del juego, comprueba que se puede ver
en ello una evolución de situaciones por las que la humanidad, como especie, ha ido pasando en el proceso
de adaptación al medio, así como que los niños y las niñas, al jugar, utilizan y modifican esos mismos
recursos: trepar, reptar, amasar el barro, etcétera. Gardner ve en el juego uno de los elementos básicos del
desarrollo de la imaginación creadora y de los esquemas y las operaciones que dan lugar a las explicaciones
estéticas, al arte, la poesía, el drama. Elkonin recoge los estudios experimentales realizados dentro de las
aulas con niños y niñas de 1 a 6 años comprobando que el juego dramático es una actividad que se va
generando a lo largo de un proceso evolutivo que no ocurre sin la necesaria ayuda del educador o de otros
niños de más edad.
                                 ¿A qué llamamos juego sociodramático?
     En muchas ocasiones se llama juego sociodramático a la iniciación al lenguaje teatral, al aprendizaje de
las técnicas instrumentales básicas de una forma de representación, la representación dramática. Si partimos
de esa idea, el juego sociodramático dentro del aula viene a ser una actividad más o menos dirigida o
improvisada que se ensaya y se repite hasta que todos los niños y niñas de la clase se saben su papel y el
momento en el que les toca entrar en acción y abandonar el escenario y que, posteriormente, se representa
ante otros niños de otras clases o ante los familiares. En cambio, cuando el juego sociodramático se utiliza
como unidad de programación interactiva y globalizada, se asienta sobre juegos simbólicos colectivos, o sobre
personajes por todos conocidos, ya que forman parte de las películas que más asiduamente ven en la
televisión, o son personajes de importancia mitológica en la región en la que viven los niños y las niñas, o
forman parte del folclore popular infantil. Se trata de una programación interactiva, ya que el profesor/a
observa y elige aquellos juegos que ya están siendo jugados por los niños y las niñas, analiza las situaciones
claves que no son capaces de solucionar con éxito, los conflictos más comunes que surgen en el juego
espontáneo, y recoge información para convertir a aquellos protagonistas en unos modelos que permitan una
identificación constructiva.
      En el juego sociodramático no se busca tanto que los niños y las niñas recojan datos de información,
cuanto que aumenten su propia capacidad de argumentar en grupo, planear con otros, solucionar los
problemas y los conflictos personales que van surgiendo como fruto de su falta de habilidad social, etcétera.
Se trata de una programación que ofrece la posibilidad de globalizar facilitando una expresión individual y
colectiva, tanto oral cuanto gestual, corporal, mímica, plástica, gráfica, humorística..., y de dar la oportunidad
de ir creando y decodificando lenguajes, improvisando historias, argumentos, guiones, diálogos, creando
escenas, concatenándolas... El juego dramático es una forma colectiva del juego de ficción del juego
simbólico. Y no todo juego simbólico es un juego de papeles. Todos hemos visto que cuando los niños y los
niños juegan no siempre representan un papel. El papel representa lo que están viviendo en su interior.
Siendo el juego una actividad libre y espontánea, no puede menos que depender de la propia capacidad de
autorregulación y de conciencia de uno mismo. Antes de los tres años, el juego de los niños es una reiteración
de acciones que tienen valor en sí mismas.
      Toma una muñeca y le da de comer, le da de comer, le da de comer..., hasta que se cansa, la tira y busca
otra cosa. Hacia los cuatro años comienzan a aparecer juegos en los que el niño manifiesta claramente haber
elegido un papel, son juegos de papeles, se identifica en uno, se pone unos zapatos de mamá y camina
tambaleante y se dirige a otra niña...: "soy una mamá..." y le contesta la otra: "yo soy una mamá..., yo me
llamo (y se inventa un nombre)..., yo tengo esta hija" (y le muestra la muñeca). Muchas veces hablan, se
enseñan, se mueven de un lado a otro, pero no puede decirse qué es lo que está allí ocurriendo. En el juego
de cuatro años hay ya una interacción social, paralela en unos casos, asociativa en otros, que nos puede
hacer creer que entre los papeles de unos y otros hay una verdadera relación que sólo existe en el
pensamiento simbólico del que mira a los jugadores e interpreta lo que está viendo, dándole un grado de
perfección que no tiene la realidad observada. Jugar “junto a”, no es “jugar con”. A partir de los cinco años, el
juego es cada vez más social, requiere saber argumentar, saber llegar a establecer consensos, elaborar re-
glas entre todos, someterse a las reglas, tener claro el propio rol y el de los demás, buscar estrategias para
conseguir una mayor resolución de los problemas prácticos que se presentan o del reto que nos marcamos,
saber resolver los problemas de convivencia que van surgiendo cuando los intereses de unos y otros se
oponen o cuando no se entienden con los compañeros de juego. Hay que aprender a compartir el espacio, los
objetos y a dar tiempo a los demás y a tomarse el que cada uno necesita; es preciso recordar, evocar,
anticipar, repartir tareas, planear, hacer y revisar, mejorar... El control del qué aprender se comparte con los
alumnos. El educador/a observa al grupo cuando juega libre y espontáneamente y toma nota de sus
dificultades, de su falta de recursos, de los conflictos que más a menudo suelen surgir, de los juegos que sue-
len elegir... Se plantea el juego sociodramático como una manera de aprender a jugar juntos. Por eso es
normal que, estando en la clase “jugando”, digan ¿podemos ir a jugar? Es decir, si el adulto ayuda a elegir el
juego, argumentar, caracterizar a los personajes, organizar el espacio, confeccionar disfraces, elaborar
guiones, crear escenas, etc., para los niños y las niñas queda claro que no se trata de un juego en el sentido
amplio de la palabra. En realidad, eso que ellos descubren, nosotros ya lo sabíamos antes. Tratamos de
conseguir una actividad grupal utilizando unos personajes que nos puedan proporcionar unos elementos de
identificación y el desarrollo de unas señas de identidad grupal que nos permitan, “haciendo como sí”, ir
aprendiendo a crear juntos una organización social dentro del aula, mantener un control compartido del qué
aprender, seleccionando, ellos y nosotros, los temas que más interesan, buscando juntos información,
recogiendo y compartiendo los datos obtenidos, elaborando planes y repartiendo tareas, y consiguiendo, entre
todos, hacer una transformación del aula, crear unas normas de convivencia y unas señas de identidad. El
juego en grupo requiere de mucha habilidad social. Es cierto que el juego es una área proximal de desarrollo,
y también es cierto que la habilidad afectiva es superior a la cognoscitiva y que el niño, jugando, puede
conseguir unos resultados que no pueden esperarse en cualquier otra actividad de vida cotidiana, pero el
juego es un ritual muy complejo que requiere tomar muchas decisiones, resolver muchos problemas prácticos
de forma cooperativa, en comunicación. Por lo tanto, a la hora de organizar los agrupamientos, se pueden
facilitar diferentes contextos de aprendizaje: actividades realizadas individualmente, en pareja, en grupo de
amigos, en equipo o grupo-tarea, en gran grupo. Desde los 5 a los 12 años jugar es una actividad muy
compleja. Necesitamos recursos para poder decidir quién es un personaje u otro (acuerdos para aceptar
todos, o para relacionar al que quiere ser príncipe con el que quiere ser astronauta, o repertorio de elegir a
quién “le toca”) o cómo se forman los grupos (punta, tacón, punta tacón...; o "Pase misí, pase misa...", o do-
blando papelitos..., o respetando las elecciones libres...); tenemos que desarrollar toda nuestra creatividad
social para reinventar muchas formas de organización muy primitivas. Cuando los adultos éramos pequeños
tuvimos la ocasión de jugar con niños y niñas de todas las edades. Cada vez más los niños y niñas conviven
en grupos heterogéneos y se hace difícil aprender a jugar con los iguales, porque ellos tienen las mismas
dificultades. A los 6 años, en las escuelas, se observa que el juego va dejando paso al deporte. Las chicas
juegan con las chicas, juegos de parejas, en los que se colocan una frente a otra (en espejo) dan palmas y
cantan, juegan con sus pequeños muñecos, o saltan a la soga..., montan en bici, patinan, hacen deportes...
Los chicos juegan al fútbol o al básquet, se persiguen y corren, luchan... Todos, chicos y chicas, juegan con la
tierra y el agua... Hasta que cada vez más pasan el rato de recreo moviéndose por el patio de un lado a otro,
charlando..., y cada vez juegan menos.


    Pasos a seguir para desarrollar un proyecto de juego sociodramático
    •Elegimos el proyecto de juego y argumentamos su elección. Recogemos los saberes previos. Para
    “hacer como si…”, ¿qué tenemos que tener o traer?, ¿dónde lo almacenaremos?; ¿corrió lo usaremos?,
    ¿qué necesitamos conocer?, ¿saber hacer?, ¿saber utilizar?, ¿saber valorar?
    •Recogemos lo que sabemos sobre los personajes. Jugamos libremente y descubrimos dificultades que
    van surgiendo. Establecemos reglas consensuadas. Descubrimos lo que no sabemos y podríamos
    aprender. Decidimos dónde buscar la información y cómo aprender lo que no sabemos.
    •Hacemos propuestas sobre quién nos va a ayudar (preguntamos en casa, a chicas y
    chicos mayores, a vecinos expertos), visitamos algún lugar cercano que pueda darnos nuevos
    conocimientos, vemos juntos alguna película, observamos nuestros juguetes y jugamos con ellos,
    recopilamos figuritas, historietas, cuentos, leyendas, enciclopedias, etcétera.
    •Nos formulamos preguntas, anticipamos respuestas, preparamos un plan para comprobarlas.
    •Elaboramos un proyecto de vida en el aula para vivir como si fuéramos… y celebrar una fiesta como si
    fuéramos…
    :

    Mientras dura el interés del grupo se van alternando los acuerdos y consensos relativos a la elección y
reparto de personajes, materiales y disfraces, a la organización del espacio y su transformación en un espacio
dramático, a la creación de escenas, argumentos o guiones.

    Cómo llegar a acuerdos con los demás sin perder las actitudes que deben acompañar al juego

    Para que se produzca un verdadero juego sociodramático han de cumplirse varios requisitos:
    • Aprender a crear espacios dramáticos para que podamos jugar juntos sin crear conflictos de intereses
       a cada momento: dónde estaba el castillo, el río, el bosque..., por dónde vale esconderse, en qué
       lugar te salvas… ¿Cómo transformamos el espacio en un espacio de juego o espacio dramático en el
       que se puedan mover nuestros muñequitos articulados?, es decir, ¿cómo hacemos una maqueta?
       ¿Cómo hacemos la casa de los personajes para que puedan comer, dormir, vestirse y desvestirse,
       etc.? ¿Cómo transformamos el aula para que parezca un barco pirata, un campamento indio, un iglú
       esquimal, un oasis en el desierto, una nave espacial…?
    • Aprender a caracterizarnos, porque muchas veces surgen conflictos entre nosotros porque no se ve
       muy claro quiénes somos ni qué queremos. Yo puedo querer ser una vaquera, pero eso no me da
       derecho a saltar sobre cualquiera de mis compañeros y usarlo como caballos, porque quizás él no
       quiere ser caballo. ¿Cómo elegimos el personaje?, ¿cómo nos transformamos
       para que los demás nos acepten como tal?, ¿cómo es?, ¿cómo se llama?, ¿cómo viste?, ¿cómo
       habla..., anda..., baila..., canta..., trabaja..., pinta..., modela,..? ¿Dónde vive?, ¿con quién (familia,
       personas, animales, plantas)?, ¿cómo se mueve?, ¿qué hace?, ¿cómo se divierte?
    • Buscar información y conocer cosas de la vida de los personajes y de su forma de vivir, ¿qué le
       pasa?, ¿qué quiere?, ¿qué problemas tiene para comer, dormir, trabajar, vivir?, ¿qué historias
       conocemos?, ¿qué historias inventamos?

    Elementos que convierten al juego socio-dramático en un verdadero juego
    1 El clímax
    En todo juego hay un alto clímax. Si ese clímax se pierde, no hay juego. El morbo de estar ante el público,
la mirada de todos sobre el que interpreta creando un estado de nervios que paraliza, memoria de lo que debe
hacer en cada momento..., pueden hacer de lo sociodramático un teatro, una actividad lúdica más o menos
divertida que no es un juego. Cuando un niño juega no se juega nada. El juego es gratificante y si no lo es, no
es juego. Las reglas son arbitrarias, están ahí mientras quiere cumplirlas, si no, las cambia o abandona el
juego y no pasa nada.

    2   La espontaneidad
     Jugar es la actitud con la que hacemos algo. Esa actitud espontánea, no reactiva, depende del esta
interior del niño, no del espectador, ni del escenario, ni del papel, ni del argumento. La niña y el niño, cuando
están jugando solos, buscan la gratificación en la acción misma. No se hace nada para que otros lo vean, ni
para que lo comprendan, ni para tener éxito, ni para gustar.

    3 La gratuidad
    El juego no tiene una finalidad de comunicación, es juego porque se realiza de forma gratuita, sólo por el
placer de hacerlo y el valor de la entrega. El juguete no provoca juego por sí mismo.
    El sentimiento de confiabilidad permite al niño abandonarse a la fantasía y “hacer como si...”, simular,
guiarse por la fantasía y la imaginación, en-sí-mismarse y vagar por esos mundos de la imaginación que están
en su interior y, una vez en ese espacio-tiempo virtual, no depender del espacio, tiempo, mundo físico y social
en el que, realmente, le estamos viendo jugar.
    Hacer una representación teatral exige tener conciencia de la concatenación y secuencia de las escenas
que se desarrollan en determinados espacios, con unas interacciones entre los que representan los diversos
papeles fijados y conocidos de antemano, de tal manera que puedan ser captadas por el receptor de nuestra
representación, por el espectador.

    4   La complicidad
     El juego es una actividad libre, no dirigida. Entre los jugadores existe una relación de complicidad, no de
directividad. Cada uno tiene su propio rol, y entre los participantes se establecen unas reglas sobre la marcha.
El juego colectivo es muy democrático: “¿Dale que tú eras la hija y yo la madre?, ¿dale que ésta era mi casa?,
¿dale que te dolía la panza y yo llamaba al médico?” El juego es un consenso entre los participantes, una
creación colectiva en la que cada uno trata de conseguir que el otro realice aquella acción interdependiente y
opuesta que se necesita para poder llevar a cabo el papel que se ha elegido, y para ello hay que hacer
concesiones: “¿dale que primero yo iba y..., y después vos...? ¿No? Bueno, ¿dale entonces que...?” .El
argumento se va creando con afán de crear interdependencias, relaciones, asociaciones entre lo que cada
cual quiere hacer...
     Uno mira a otro, uno ríe, al siguiente le entra risa, todos se unen en un griterío de risas, alborozo y
movimientos exagerados. ¿De qué se ríen? Se ríen de que se ríen juntos, no hay más argumento que el
hecho en sí mismo y la complicidad grupal. Para un pequeño todavía es más importante el juego
protagonizado que el juego de roles o el juego de guiones. Él tiene que elaborar el miedo a ser comido, como
fue comida Caperucita, su abuelita, Garbancito... Él quiere salvarse como el cabritillo, “hacer como si lo
hubieran comido”, y ponerse a salvo..., todavía necesita hacer un juego de esconderse en un espacio que lo
oculte, meterse dentro de un cajón o un cesto..., allí se mete y viene otro un poco mayor y atribuye significado
a ese hecho, y empuja el cesto o lo mueve como si fuera un bebé que está en su cunita, y viene otro e
interpreta... y encuentra divertido mover el cesto como si fuera un autito chocador, y se une al otro y,
alborozado, lo mira cómplice, y ambos hacen girar el cesto, se observan y autocontrolan su movimiento para
poder hacerlo rápido, divertido y sin tirar al que está dentro... La historia se inicia de una manera, el
argumento transcurre sobre la marcha..., apenas un nudo dramático o conflicto real se superpone sobre uno
imaginario, y termina recibiendo toda la atención y el protagonismo el reto de la acción en sí misma.

    5 La analogía entre lo representado y el mundo exterior
     El juego es una actividad representativa. Externamente observamos una conducta que el niño está te-
niendo, hay unas acciones objetivas, pero si el niño está jugando, esa conducta y esas acciones son un
significante. El significado es el tema imaginativo que está subyacente. Entre el significado y el significante
existe una relación simbólica, analógica. La representación gestual, mímica, corporal es “tal como” el
sentimiento o la emoción significada, es “tal como” la representación imaginativa que está elaborando en su
interior. El niño que juega se está representando a sí mismo, buscando analogías y metáforas que le permitan
saber quién es realmente él. El juego está dentro del ámbito de las experiencias que permiten la
autoconstrucción de la propia identidad, el desarrollo y ajuste de la personalidad.
Cada mañana, una pequeña de cuatro años llegaba al aula, se dirigía al rincón de la casita, tomaba un
montón de platos y los alineaba sobre una mesa, más allá, dejándolos caer y golpeándolos sobre la mesa,
produciendo mucho ruido...; luego abandonaba los platos, que quedaban solos sobre la mesa, y feliz se iba al
encuentro de los otros... ¿A qué jugaba? Su mamá tenía un bar... Efectivamente, primero preparaba los platos
y las tazas del café, y cuando en el aula había quedado recreado el espacio transicional y su madre estaba
allí representada, entonces, segura, se iba a jugar.

     6 El valor terapéutico
     El juego es una terapia natural que el niño utiliza para devolverse el bienestar perdido, para
autoerotizarse, para encontrar el placer. El niño juega para encontrarlo y sólo se obtiene cuando hay una gran
conciencia corporal, cuando está en contacto con sus propias emociones y sentimientos, cuando se entrega al
presente. Si el niño pierde la espontaneidad, pierde la actitud que hace del juego, precisamente, un juego. El
juego es autoexpresión, y no tiene la finalidad de la comunicación, sino la de conseguir una elaboración
interna que permita devolverse a uno mismo el bienestar perdido. Jugando los niños aprenden a
autoproducirse endorfinas.
     Un niño que juega no necesita, llegada la adolescencia, tomar estimulantes, drogas o alcohol para
superar un malestar. Sabe cómo “estimularse a sí mismo” con su propia autosugestión, con su propia
elaboración del deseo. En cambio, cuando se hace una representación teatral hay que “salir de uno mismo”,
olvidar los propios sentimientos, las propias emociones, para sentir uno como se siente el personaje que se
está representando. En la representación teatral hay un gran “descentramiento cognitivo”, el actor se pone en
el pellejo, en los zapatos del protagonista y hace como haría él.

    7 El mundo de dentro, el mundo de fuera... y en medio yo
     Cuando un niño aprende asimila el mundo exterior y se acomoda a él.
     Cuando un niño juega, transforma el mundo exterior para que se asemeje al mundo interior, para que se
acomode a sus necesidades y sentimientos. El juego es un modo de “sacarse” afuera para poder
aprehenderse, comprenderse. Es proyectarse en otro, desdoblarse y observarse desde dentro. Es personificar
los objetos o los animales para recrear el mundo de sentimientos que se pretende asimilar; subvertir la
realidad, dar la vuelta a la tortilla y conseguir que las cosas sean al contrario de lo que son. Jugando, se
puede ser la madre, el padre, y el adulto, el hijo, asustar a los otros y que los otros tengan miedo, permitirse el
lujo de expresar sentimientos negativos diciendo que no son propios, que son del personaje al que se
representa y, de esa manera, quedar liberado. Crear en la imaginación un mundo a medida, más ajustado a
las propias necesidades, donde se pueden superar discapacidades y frustraciones, en el que se puede ir más
allá, y donde todo transcurre hacia la felicidad. El niño que juega crea un germen de utopía, de ideales.
Cuando el niño se sirve de un determinado papel para jugar, y ese papel es comprensible para el adulto, es
decir, al interpretar lo que le ve hacer puede atribuir significado y asociar o relacionar con determinadas
actividades propias de un protagonista determinado (cose, barre, hace como si preparara la comida,
conduce...), mientras las acciones que componen el juego del niño y la niña se desarrollan con orden, se
pueden enmarcaren una escena y hay una interacción previsible y esperada con los compañeros de juego, el
adulto no interviene y permite que siga adelante el desarrollo de la acción puesta en marcha. Para el maestro
resulta más difícil entender y aceptar el juego protagonizado, es decir el juego en el que el niño y la niña se
están representando a sí mismos, haciendo imitaciones diferidas, proyecciones, desdoblamientos,
transferencias. Para el maestro es más fácil entender un juego dramático cuando conlleva interacción entre
iguales y hay cierta asociación, algo de colaboración y cooperación. Pero cuando se dan situaciones de
“espectador” de sus iguales, el adulto teme que el niño no esté jugando, que se haya quedado aislado; sin
embargo, no todo niño que mira a los demás es tímido y no se atreve a incorporarse al juego de los otros. En
muchas ocasiones, el espectador se está proyectando en uno de los niños que juega y está disfrutando de ser
como es el otro, de hacer lo que hace el otro, y pudiera ocurrir que en casa cuente cuánto ha jugado con ése
al que ha estado observando, hablando de sí mismo como de un participante activo.

    8 El juego como medio de aprender a ser ellos mismos
    Muy pronto, el niño y la niña aprenden que el juego es una situación en la que está permitido aquello que
no está permitido en las actividades normales de la vida cotidiana. Jugando se puede ir más allá sin arriesgar
nada. Cuando juegan sacan fuera sus celos, sus envidias, sus miedos, sus fobias, todo ese mar de
ambivalencias en el que se ahogan esas pasiones contradictorias que los llevan y los traen sin ni siquiera
saberlo. En el juego, ellos y ellas consiguen un bienestar corporal que les permite tener una imagen de sí
mismo más positiva. El juego ayuda a desarrollar la autoestima, porque cada uno se siente vinculado ligado,
especial, singular y siente el poder de la autorregulación de su propio comportamiento, planea, hace, revisa,
mejora, se autoimpone retos, metas. El juego es un procedimiento para la autoconstrucción y reconstrucción
del propio yo, de la voluntad. Es el germen de los ideales.

    9 Las dificultades para aceptar un papel y persistir en él
     El mundo animista de los niños y las niñas les impide tener una noción clara sobre quiénes son ellos,
quiénes son los otros, qué es una persona, un animal, una cosa, qué es la vida, qué es la muerte, para qué
sirven personas o cosas..., cuál es el proceso por el que las cosas son como son. Su pensamiento mágico
apenas está dejando paso a los primeros esquemas de operaciones prácticas, y empieza a descubrir qué es
grupo, y qué es pertenecer al grupo, a clasificar por semejanzas y diferencias, a seriar y ordenar, a aceptar
que hay un ahora, un antes y un después..., a suponer que una mamá, sin dejar de ser mamá, puede ser hija,
y que una hija, sin dejar de ser mamá, puede ser esposa...
     En el juego de papeles hay una relación estrecha entre papel-acción, de manera que ya no se trata de un
juego de acciones reiteradas sobre un mismo objeto, como ocurría antes de los cuatro años.
     Ahora se trata de acciones ligadas a una persona cercana o a la que se ha podido contemplar mucho rato
en un espectáculo al que hace poco tiempo se ha asistido. Así, los niños de esta edad eligen ser papá, mamá,
tendero/a, médico/a, peluquero/a, espectador/ músico, payaso, domador... o fiera, perro, lobo, fantasma o
monstruo... Pero, evidentemente, es difícil hacer interdepender las acciones de uno de las del otro. Después
de iniciarse el juego asociativo más elemental, por ejemplo, uno mueve el camión y el otro lo llena de piezas
de las construcciones, sus acciones se organizan en escenas, primero se guisa, luego se lleva a la mesa, se
sirven los platos, y los comensales comen, entonces se recoge la mesa, se regaña al niño porque no come, se
lo lava, se lo saca de paseo o se marchan al trabajo o al campo... y las escenas se concatenan con un sentido
lógico-causal, produciéndose un juego de guiones, guiones que unas veces monta el/la niño/a más hablador/a
o con mayor capacidad de organización, o el niño/a jefe de banda, que dicta órdenes a unos y otros y se
impone (por la admiración que produce en los otros o por la fuerza), y que puede quedarse solo si se
sobrepasa en su mandato, porque nadie juega por obligación, y si alguno/a se somete, es porque ése es el
papel que necesita representar.
     Los personajes cada vez más se alejan del mundo familiar y pertenecen a mundos posibles. En la medida
en la que la niña y el niño ya saben lo que tienen, lo que son capaces de hacer, que ellos mandan en sí
mismos y que empiezan a disfrutar y a descubrir la diferencia entre realidad e imaginación, entre mundo físico
y mundo social, y a tener un lenguaje oral e interno más amplio, el mundo de la cultura aparece ante ellos
como un ámbito diferente al físico, distinto del social, por el que se pueden mover a su antojo. Ya conocen
muchos CUENTOS, ya han visto muchos videos y películas de cine y de televisión, ya tienen una capacidad de
análisis que les permite distinguir, en una historia, con ayuda del profesor/a, un planteamiento, un nudo
dramático o conflicto, y un desenlace. Ya son capaces de entender que los personajes se mueven en un
espacio, realizan acciones habituales, utilizan determinados objetos y todo transcurre con normalidad hasta
que se ponen una meta difícil de alcanzar, ocurre algún cataclismo, pretenden dar dos soluciones opuestas a
un mismo problema y surge el conflicto... y no hay una sola manera de resolverlo. A los cinco años, los niños y
las niñas, para poder interpretar ese papel que necesitan jugar para resolver sus conflictos internos, requieren
de mucha habilidad social para consensuar con los amigos y tramar entre todos una urdimbre de complejas
relaciones y no, tan sólo, a uno que quiera hacer el papel opuesto. Jugar a papás y mamás era muy sencillo.
Apenas había que hablar. Si alguien mandaba mucho y permanecía derecho, todo el mundo sabía que era
una madre; si alguien se agachaba y andaba en cuclillas o lloriqueaba y todos lo mandaban, seguro que era
un/a hijo/a... Jugar al fútbol es muy fácil, si toca estar aquí, hay que correr al frente para meter gol allí, si toca
estar allí, hay que correr al frente para meter el gol aquí... Lo malo es cuando alguien quiere ser “Superchica”,
se pone la bata atada alrededor del cuello y suelta por la espalda, como una capa, alarga hacia lo alto el brazo
y cierra el puño, mira a unos y a otros..., ellos la miran o ni se dan cuenta de que ella está... llena de
superpoderes..., se sube a la mesa y... cuando va a lanzarse, viene la profesora y le dice que se baje
inmediatamente. No se da cuenta de que ella está en lo alto de un edificio, de que ella no es quien parece
ser...
     También es complicado cuando un niño se sube en lo alto de un coche y lo patea y dicen que es el que
ha hecho el lío. Pero no era él, era el "hombre araña" que ha echado sus redes y se ha tirado desde lo alto...
Jugar a los "Power Rangers" es muy complicado... No basta con levantar la pierna y hacer como si se
estuviera haciendo karate... Cualquiera de esos juegos requiere de una buena caracterización de personajes,
se necesita que el primo, Superman, se entere de que ha llegado a la tierra, y que le presente a su novia
Luisa, y que haya unos malos malísimos que sepan que ellos se ponen muy flojos si les ponen cerca un trozo
de criptonita..., y tiene que haber otros que quieran robar..., y la policía..., y la gente..., y.... un argumento que
mezcle situaciones posibles con situaciones probables, imaginadas, evocadas, así como recuerdos y
memorias de muchas horas de televisión sin entender el conjunto de la trama...


                                      CONSIGNAS INTER-ENCUENTROS:
                                                    El juego
    1. Leer el texto “Juegos dramáticos y proyectos de trabajos” de Alicia Vallejo. Revista “La Educación en los
       primeros años”. Ediciones Novedades Educativas. Año 1999. Año II. Nº 8.pag.62 a 77.

   2. Con base en el análisis del texto aportado, realizar un análisis de los siguientes puntos:
       a) La actuación como capacidad natural del niño.

        b) Evolución de los juegos de representación (simbólico o de ficción) en los niños de 3 a 6 años.

        c) Las capacidades que se favorecen en el niño durante el juego dramático y los aprendizajes que obtiene.

        d) El juego dramático en la institución ¿cómo promoverlo y cuáles son sus aportaciones al desarrollo cognitivo,
           del lenguaje, social, afectivo y motor de los niños?


   3. Tomar nota de una actividad – cotidiana o habitual en su contexto – jardín o sala de 2,3, 4 o 5 años- y desarrollar la
misma actividad empleando el títere de guante construido en el encuentro anterior.
A partir de las impresiones o sensaciones que experimenta realizar un informe teniendo en cuenta los objetivos
esperados, los resultados obtenidos y una evaluación, tener en cuenta realizar el registro fotográfico de la actividad.

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  • 1. Juego dramático y proyectos de trabajo ALICIA VALLEJO Tan sólo la entidad que tiene el juego en la vida infantil ha podido superar la infinidad de avatares reduccionistas que sitúan el jugar en la mera recreación de los primeros años, aislándolo de los “verdaderos” procesos de aprendizaje, y reconocerlo a través de los tiempos como el gran e indiscutible encuadre metodológico del jardín de infantes. Jugar en el aula. Hoy, quizás es necesario seguir buscando perfiles que permitan identificar los verdaderos procesos lúdicos y evitar llamar juego a lo que se le parece, pero que no es: ¿existe el placer de jugar?, ¿no será simple diversión?, jugar ¿para qué?, ¿qué papel cumplen los deseos y las ideas de los chicos y las chicas?, ¿de dónde sacamos las ideas para jugar?, ¿y los argumentos?, ¿cómo nos organizamos?, ¿qué papel cumplen los adultos dentro de los procesos de enseñanza?. Y tantas otras cuestiones más. En este trabajo, Alicia Vallejo, quien ha trabajado el tema del juego a través de procesos de investigación- acción de su propia práctica y la de otros en acciones de formación permanente, hace un recorrido reflexivo que nos permite identificar verdaderos actos lúdicos dentro de un proyecto de trabajo. “Jugar a ser” dentro de la dinámica del aula Hay muchos estudios que confirman la idea de que los mamíferos, en general, utilizan el juego como técnica de maternaje durante la primera infancia. En el caso de los seres humanos, el juego de simulación llega a ser un método de aprendizaje incluso en períodos de desarrollo posteriores (adolescencia, adultez, tercera edad). Buscando ejemplos en nosotros mismos podríamos pensar en cuestiones como éstas: la pri- mera vez que trabajamos como maestra/o "hacemos como si" ya supiéramos, y así empezamos a ir aprendiendo; cuando conocemos a un ser fascinante "hacemos como si" fuera la pareja de nuestra vida, y luego nos damos cuenta de que hemos metido la «pata», pero, la próxima vez, volvemos a entregarnos como si fuera él o ella, y al final vamos aprendiendo a amar y a vivir en pareja, tras un intento u otro; cuando tenemos un hijo/a, "hacemos como si" fuéramos la mejor madre/padre del mundo, y bueno, no sale tan mal... El juego, siendo una actividad libre, espontánea, gratuita, divertida, cómplice, que produce placer, que encierra cierta subversión de la realidad, es, sin embargo, una de las actividades en las que el jugador tiene que cumplir ciertas condiciones: • Entrar en sí, ensimismarse, tomar conciencia individual. • Entregarse apasionadamente a la acción y al presente, manteniendo un alto nivel de motivación, interés, atención, observación, exploración, descubrimiento, experimentación, aplicación del saber, creatividad. • Utilizar todos los sentidos y poner en marcha todas las posibilidades motoras guiado por las analogías, simulaciones, humor, esquemas típicos del pensamiento mágico y analógico combinados con operaciones prácticas. • Accionar sobre el mundo que lo rodea y transformarlo, pudiendo además utilizar los símbolos para resolver situaciones de equilibrio-desequilibrio con el medio, evocando situaciones pasadas, improvisando una respuesta que primero imagina, luego planifica y después desarrolla, persistiendo y consiguiendo su propósito. • Jugando, los chicos y las chicas van aprendiendo a dar forma a su propia moralidad y a los futuros ideales, a poner en marcha la capacidad de tomar decisiones y a hacer un proyecto de vida compro- metiéndose con las decisiones tomadas y respondiendo ante el reto que se han autoimpuesto. El juego, además, es una posibilidad para que elaboren autónomamente sus miedos, fantasías, temas imaginativos típicos de cada una de las fases por las que debe pasar para autoconstruir su propia identidad. Inicialmente, el juego se ubica e el espacio de confianza madre-hijo (Winnicot), lo que quiere decir que el niño y la niña, para poder jugar necesitan estar en un clima de seguridad y confianza, en un medio en el que haya un adulto que se quede cuidando, mientras él/ella se van al espacio de la fantasía. Los adultos juegan para el niño y la niña,
  • 2. los inician. En un primer momento, el juego es una representación simbólica de la relación con la madre. El reconocimiento del objeto como algo separado de sí sólo se produce en situación de juego y su utilización con carácter simbólico se da en estadios muy iniciales, facilitando, así, una evocación-anticipación temprana. El juego protagonizado, es decir, la capacidad de representar o hacer “como si fuera otro” (el adulto cercano) utilizando objetos tal como lo hace él, imitando gestualmente sus acciones de cuidado diario o sus canciones mimadas, etc., aparece a partir de las reacciones circulares terciarias y se desarrolla a lo largo de todo el segundo año de vida. En el momento en que el niño va utilizando el pensamiento simbólico, aumenta su capacidad de ficción, personifica objetos, crea analogías, elabora bromas o situaciones cómicas, subvierte la realidad ocupando el papel de la autoridad. En el uso de los objetos, el avance es progresivo y rápido, pasando de una utilización torpe a una mayor corrección, llegando más tarde a adjudicarles un uso diferente al que cada uno tiene convencionalmente, convirtiéndolos así en símbolos de lo que no tienen a mano, pero con los que guardan algún tipo de similitud. Llegado un momento dado, el niño y la niña son capaces de separarse del objeto y de no necesitarlo. Pueden improvisar una expresión gestual sobre objetos invisibles o imaginarios para, más tarde, conseguir transformar plásticamente los objetos reconvirtiéndolos en lo que quieren representar, construir lo que necesitan, confeccionar o elaborar sus escenarios, disfraces, etcétera. Cada vez la trama del juego se va complicando más, siendo necesario recurrir a la transformación del espacio real en un espacio escénico, utilizar objetos de representación a escala del mundo real, buscar juguetes repre- sentativos, o crear símbolos que los representen utilizando juguetes constructivos (encajes, piezas para montar y construir). Al principio, el juego se monta sobre un argumento imaginado que responde a situaciones claramente vividas por los niños y las niñas: la hora de la comida, el paseo, el aseo, el médico, las tiendas, los garajes y viajes, los bomberos..., pasando después a incorporar argumentos imaginativos, literarios o cinematográficos: castillos, princesas y príncipes, indios, espadachines, piratas, monstruos, galaxias, astronautas, extra-terrestres, extraños animales de las selvas, etcétera. Piaget - Vygotsky – Gardner Piaget plantea que, a través del juego, de forma espontánea, los niños y las niñas asimilan y acomodan el conocimiento que obtienen del mundo que los rodea y de sí mismos, consiguiendo, sin la carga adicional emotiva de tratar de acertar o de no fracasar, afrontar conflictos cognitivos que no asumen en una situación impuesta, utilizando los esquemas operatorios adquiridos, y experimentando y descubriendo nuevos esquemas operatorios más ajustados a la resolución del problema que se habían planteado, consiguiendo así una nueva reorganización operativa. A través de la obra de Vygostky sabemos que en una situación de juego, y sobre todo jugando con otros niños y niñas, son capaces de resolver problemas que no resolverían en situaciones normales de tarea cotidiana. Hull, analizando el desarrollo del juego, comprueba que se puede ver en ello una evolución de situaciones por las que la humanidad, como especie, ha ido pasando en el proceso de adaptación al medio, así como que los niños y las niñas, al jugar, utilizan y modifican esos mismos recursos: trepar, reptar, amasar el barro, etcétera. Gardner ve en el juego uno de los elementos básicos del desarrollo de la imaginación creadora y de los esquemas y las operaciones que dan lugar a las explicaciones estéticas, al arte, la poesía, el drama. Elkonin recoge los estudios experimentales realizados dentro de las aulas con niños y niñas de 1 a 6 años comprobando que el juego dramático es una actividad que se va generando a lo largo de un proceso evolutivo que no ocurre sin la necesaria ayuda del educador o de otros niños de más edad. ¿A qué llamamos juego sociodramático? En muchas ocasiones se llama juego sociodramático a la iniciación al lenguaje teatral, al aprendizaje de las técnicas instrumentales básicas de una forma de representación, la representación dramática. Si partimos de esa idea, el juego sociodramático dentro del aula viene a ser una actividad más o menos dirigida o improvisada que se ensaya y se repite hasta que todos los niños y niñas de la clase se saben su papel y el momento en el que les toca entrar en acción y abandonar el escenario y que, posteriormente, se representa ante otros niños de otras clases o ante los familiares. En cambio, cuando el juego sociodramático se utiliza como unidad de programación interactiva y globalizada, se asienta sobre juegos simbólicos colectivos, o sobre personajes por todos conocidos, ya que forman parte de las películas que más asiduamente ven en la televisión, o son personajes de importancia mitológica en la región en la que viven los niños y las niñas, o forman parte del folclore popular infantil. Se trata de una programación interactiva, ya que el profesor/a observa y elige aquellos juegos que ya están siendo jugados por los niños y las niñas, analiza las situaciones
  • 3. claves que no son capaces de solucionar con éxito, los conflictos más comunes que surgen en el juego espontáneo, y recoge información para convertir a aquellos protagonistas en unos modelos que permitan una identificación constructiva. En el juego sociodramático no se busca tanto que los niños y las niñas recojan datos de información, cuanto que aumenten su propia capacidad de argumentar en grupo, planear con otros, solucionar los problemas y los conflictos personales que van surgiendo como fruto de su falta de habilidad social, etcétera. Se trata de una programación que ofrece la posibilidad de globalizar facilitando una expresión individual y colectiva, tanto oral cuanto gestual, corporal, mímica, plástica, gráfica, humorística..., y de dar la oportunidad de ir creando y decodificando lenguajes, improvisando historias, argumentos, guiones, diálogos, creando escenas, concatenándolas... El juego dramático es una forma colectiva del juego de ficción del juego simbólico. Y no todo juego simbólico es un juego de papeles. Todos hemos visto que cuando los niños y los niños juegan no siempre representan un papel. El papel representa lo que están viviendo en su interior. Siendo el juego una actividad libre y espontánea, no puede menos que depender de la propia capacidad de autorregulación y de conciencia de uno mismo. Antes de los tres años, el juego de los niños es una reiteración de acciones que tienen valor en sí mismas. Toma una muñeca y le da de comer, le da de comer, le da de comer..., hasta que se cansa, la tira y busca otra cosa. Hacia los cuatro años comienzan a aparecer juegos en los que el niño manifiesta claramente haber elegido un papel, son juegos de papeles, se identifica en uno, se pone unos zapatos de mamá y camina tambaleante y se dirige a otra niña...: "soy una mamá..." y le contesta la otra: "yo soy una mamá..., yo me llamo (y se inventa un nombre)..., yo tengo esta hija" (y le muestra la muñeca). Muchas veces hablan, se enseñan, se mueven de un lado a otro, pero no puede decirse qué es lo que está allí ocurriendo. En el juego de cuatro años hay ya una interacción social, paralela en unos casos, asociativa en otros, que nos puede hacer creer que entre los papeles de unos y otros hay una verdadera relación que sólo existe en el pensamiento simbólico del que mira a los jugadores e interpreta lo que está viendo, dándole un grado de perfección que no tiene la realidad observada. Jugar “junto a”, no es “jugar con”. A partir de los cinco años, el juego es cada vez más social, requiere saber argumentar, saber llegar a establecer consensos, elaborar re- glas entre todos, someterse a las reglas, tener claro el propio rol y el de los demás, buscar estrategias para conseguir una mayor resolución de los problemas prácticos que se presentan o del reto que nos marcamos, saber resolver los problemas de convivencia que van surgiendo cuando los intereses de unos y otros se oponen o cuando no se entienden con los compañeros de juego. Hay que aprender a compartir el espacio, los objetos y a dar tiempo a los demás y a tomarse el que cada uno necesita; es preciso recordar, evocar, anticipar, repartir tareas, planear, hacer y revisar, mejorar... El control del qué aprender se comparte con los alumnos. El educador/a observa al grupo cuando juega libre y espontáneamente y toma nota de sus dificultades, de su falta de recursos, de los conflictos que más a menudo suelen surgir, de los juegos que sue- len elegir... Se plantea el juego sociodramático como una manera de aprender a jugar juntos. Por eso es normal que, estando en la clase “jugando”, digan ¿podemos ir a jugar? Es decir, si el adulto ayuda a elegir el juego, argumentar, caracterizar a los personajes, organizar el espacio, confeccionar disfraces, elaborar guiones, crear escenas, etc., para los niños y las niñas queda claro que no se trata de un juego en el sentido amplio de la palabra. En realidad, eso que ellos descubren, nosotros ya lo sabíamos antes. Tratamos de conseguir una actividad grupal utilizando unos personajes que nos puedan proporcionar unos elementos de identificación y el desarrollo de unas señas de identidad grupal que nos permitan, “haciendo como sí”, ir aprendiendo a crear juntos una organización social dentro del aula, mantener un control compartido del qué aprender, seleccionando, ellos y nosotros, los temas que más interesan, buscando juntos información, recogiendo y compartiendo los datos obtenidos, elaborando planes y repartiendo tareas, y consiguiendo, entre todos, hacer una transformación del aula, crear unas normas de convivencia y unas señas de identidad. El juego en grupo requiere de mucha habilidad social. Es cierto que el juego es una área proximal de desarrollo, y también es cierto que la habilidad afectiva es superior a la cognoscitiva y que el niño, jugando, puede conseguir unos resultados que no pueden esperarse en cualquier otra actividad de vida cotidiana, pero el juego es un ritual muy complejo que requiere tomar muchas decisiones, resolver muchos problemas prácticos de forma cooperativa, en comunicación. Por lo tanto, a la hora de organizar los agrupamientos, se pueden facilitar diferentes contextos de aprendizaje: actividades realizadas individualmente, en pareja, en grupo de amigos, en equipo o grupo-tarea, en gran grupo. Desde los 5 a los 12 años jugar es una actividad muy compleja. Necesitamos recursos para poder decidir quién es un personaje u otro (acuerdos para aceptar todos, o para relacionar al que quiere ser príncipe con el que quiere ser astronauta, o repertorio de elegir a quién “le toca”) o cómo se forman los grupos (punta, tacón, punta tacón...; o "Pase misí, pase misa...", o do- blando papelitos..., o respetando las elecciones libres...); tenemos que desarrollar toda nuestra creatividad
  • 4. social para reinventar muchas formas de organización muy primitivas. Cuando los adultos éramos pequeños tuvimos la ocasión de jugar con niños y niñas de todas las edades. Cada vez más los niños y niñas conviven en grupos heterogéneos y se hace difícil aprender a jugar con los iguales, porque ellos tienen las mismas dificultades. A los 6 años, en las escuelas, se observa que el juego va dejando paso al deporte. Las chicas juegan con las chicas, juegos de parejas, en los que se colocan una frente a otra (en espejo) dan palmas y cantan, juegan con sus pequeños muñecos, o saltan a la soga..., montan en bici, patinan, hacen deportes... Los chicos juegan al fútbol o al básquet, se persiguen y corren, luchan... Todos, chicos y chicas, juegan con la tierra y el agua... Hasta que cada vez más pasan el rato de recreo moviéndose por el patio de un lado a otro, charlando..., y cada vez juegan menos. Pasos a seguir para desarrollar un proyecto de juego sociodramático •Elegimos el proyecto de juego y argumentamos su elección. Recogemos los saberes previos. Para “hacer como si…”, ¿qué tenemos que tener o traer?, ¿dónde lo almacenaremos?; ¿corrió lo usaremos?, ¿qué necesitamos conocer?, ¿saber hacer?, ¿saber utilizar?, ¿saber valorar? •Recogemos lo que sabemos sobre los personajes. Jugamos libremente y descubrimos dificultades que van surgiendo. Establecemos reglas consensuadas. Descubrimos lo que no sabemos y podríamos aprender. Decidimos dónde buscar la información y cómo aprender lo que no sabemos. •Hacemos propuestas sobre quién nos va a ayudar (preguntamos en casa, a chicas y chicos mayores, a vecinos expertos), visitamos algún lugar cercano que pueda darnos nuevos conocimientos, vemos juntos alguna película, observamos nuestros juguetes y jugamos con ellos, recopilamos figuritas, historietas, cuentos, leyendas, enciclopedias, etcétera. •Nos formulamos preguntas, anticipamos respuestas, preparamos un plan para comprobarlas. •Elaboramos un proyecto de vida en el aula para vivir como si fuéramos… y celebrar una fiesta como si fuéramos… : Mientras dura el interés del grupo se van alternando los acuerdos y consensos relativos a la elección y reparto de personajes, materiales y disfraces, a la organización del espacio y su transformación en un espacio dramático, a la creación de escenas, argumentos o guiones. Cómo llegar a acuerdos con los demás sin perder las actitudes que deben acompañar al juego Para que se produzca un verdadero juego sociodramático han de cumplirse varios requisitos: • Aprender a crear espacios dramáticos para que podamos jugar juntos sin crear conflictos de intereses a cada momento: dónde estaba el castillo, el río, el bosque..., por dónde vale esconderse, en qué lugar te salvas… ¿Cómo transformamos el espacio en un espacio de juego o espacio dramático en el que se puedan mover nuestros muñequitos articulados?, es decir, ¿cómo hacemos una maqueta? ¿Cómo hacemos la casa de los personajes para que puedan comer, dormir, vestirse y desvestirse, etc.? ¿Cómo transformamos el aula para que parezca un barco pirata, un campamento indio, un iglú esquimal, un oasis en el desierto, una nave espacial…? • Aprender a caracterizarnos, porque muchas veces surgen conflictos entre nosotros porque no se ve muy claro quiénes somos ni qué queremos. Yo puedo querer ser una vaquera, pero eso no me da derecho a saltar sobre cualquiera de mis compañeros y usarlo como caballos, porque quizás él no quiere ser caballo. ¿Cómo elegimos el personaje?, ¿cómo nos transformamos para que los demás nos acepten como tal?, ¿cómo es?, ¿cómo se llama?, ¿cómo viste?, ¿cómo habla..., anda..., baila..., canta..., trabaja..., pinta..., modela,..? ¿Dónde vive?, ¿con quién (familia, personas, animales, plantas)?, ¿cómo se mueve?, ¿qué hace?, ¿cómo se divierte? • Buscar información y conocer cosas de la vida de los personajes y de su forma de vivir, ¿qué le pasa?, ¿qué quiere?, ¿qué problemas tiene para comer, dormir, trabajar, vivir?, ¿qué historias conocemos?, ¿qué historias inventamos? Elementos que convierten al juego socio-dramático en un verdadero juego 1 El clímax En todo juego hay un alto clímax. Si ese clímax se pierde, no hay juego. El morbo de estar ante el público, la mirada de todos sobre el que interpreta creando un estado de nervios que paraliza, memoria de lo que debe
  • 5. hacer en cada momento..., pueden hacer de lo sociodramático un teatro, una actividad lúdica más o menos divertida que no es un juego. Cuando un niño juega no se juega nada. El juego es gratificante y si no lo es, no es juego. Las reglas son arbitrarias, están ahí mientras quiere cumplirlas, si no, las cambia o abandona el juego y no pasa nada. 2 La espontaneidad Jugar es la actitud con la que hacemos algo. Esa actitud espontánea, no reactiva, depende del esta interior del niño, no del espectador, ni del escenario, ni del papel, ni del argumento. La niña y el niño, cuando están jugando solos, buscan la gratificación en la acción misma. No se hace nada para que otros lo vean, ni para que lo comprendan, ni para tener éxito, ni para gustar. 3 La gratuidad El juego no tiene una finalidad de comunicación, es juego porque se realiza de forma gratuita, sólo por el placer de hacerlo y el valor de la entrega. El juguete no provoca juego por sí mismo. El sentimiento de confiabilidad permite al niño abandonarse a la fantasía y “hacer como si...”, simular, guiarse por la fantasía y la imaginación, en-sí-mismarse y vagar por esos mundos de la imaginación que están en su interior y, una vez en ese espacio-tiempo virtual, no depender del espacio, tiempo, mundo físico y social en el que, realmente, le estamos viendo jugar. Hacer una representación teatral exige tener conciencia de la concatenación y secuencia de las escenas que se desarrollan en determinados espacios, con unas interacciones entre los que representan los diversos papeles fijados y conocidos de antemano, de tal manera que puedan ser captadas por el receptor de nuestra representación, por el espectador. 4 La complicidad El juego es una actividad libre, no dirigida. Entre los jugadores existe una relación de complicidad, no de directividad. Cada uno tiene su propio rol, y entre los participantes se establecen unas reglas sobre la marcha. El juego colectivo es muy democrático: “¿Dale que tú eras la hija y yo la madre?, ¿dale que ésta era mi casa?, ¿dale que te dolía la panza y yo llamaba al médico?” El juego es un consenso entre los participantes, una creación colectiva en la que cada uno trata de conseguir que el otro realice aquella acción interdependiente y opuesta que se necesita para poder llevar a cabo el papel que se ha elegido, y para ello hay que hacer concesiones: “¿dale que primero yo iba y..., y después vos...? ¿No? Bueno, ¿dale entonces que...?” .El argumento se va creando con afán de crear interdependencias, relaciones, asociaciones entre lo que cada cual quiere hacer... Uno mira a otro, uno ríe, al siguiente le entra risa, todos se unen en un griterío de risas, alborozo y movimientos exagerados. ¿De qué se ríen? Se ríen de que se ríen juntos, no hay más argumento que el hecho en sí mismo y la complicidad grupal. Para un pequeño todavía es más importante el juego protagonizado que el juego de roles o el juego de guiones. Él tiene que elaborar el miedo a ser comido, como fue comida Caperucita, su abuelita, Garbancito... Él quiere salvarse como el cabritillo, “hacer como si lo hubieran comido”, y ponerse a salvo..., todavía necesita hacer un juego de esconderse en un espacio que lo oculte, meterse dentro de un cajón o un cesto..., allí se mete y viene otro un poco mayor y atribuye significado a ese hecho, y empuja el cesto o lo mueve como si fuera un bebé que está en su cunita, y viene otro e interpreta... y encuentra divertido mover el cesto como si fuera un autito chocador, y se une al otro y, alborozado, lo mira cómplice, y ambos hacen girar el cesto, se observan y autocontrolan su movimiento para poder hacerlo rápido, divertido y sin tirar al que está dentro... La historia se inicia de una manera, el argumento transcurre sobre la marcha..., apenas un nudo dramático o conflicto real se superpone sobre uno imaginario, y termina recibiendo toda la atención y el protagonismo el reto de la acción en sí misma. 5 La analogía entre lo representado y el mundo exterior El juego es una actividad representativa. Externamente observamos una conducta que el niño está te- niendo, hay unas acciones objetivas, pero si el niño está jugando, esa conducta y esas acciones son un significante. El significado es el tema imaginativo que está subyacente. Entre el significado y el significante existe una relación simbólica, analógica. La representación gestual, mímica, corporal es “tal como” el sentimiento o la emoción significada, es “tal como” la representación imaginativa que está elaborando en su interior. El niño que juega se está representando a sí mismo, buscando analogías y metáforas que le permitan saber quién es realmente él. El juego está dentro del ámbito de las experiencias que permiten la autoconstrucción de la propia identidad, el desarrollo y ajuste de la personalidad.
  • 6. Cada mañana, una pequeña de cuatro años llegaba al aula, se dirigía al rincón de la casita, tomaba un montón de platos y los alineaba sobre una mesa, más allá, dejándolos caer y golpeándolos sobre la mesa, produciendo mucho ruido...; luego abandonaba los platos, que quedaban solos sobre la mesa, y feliz se iba al encuentro de los otros... ¿A qué jugaba? Su mamá tenía un bar... Efectivamente, primero preparaba los platos y las tazas del café, y cuando en el aula había quedado recreado el espacio transicional y su madre estaba allí representada, entonces, segura, se iba a jugar. 6 El valor terapéutico El juego es una terapia natural que el niño utiliza para devolverse el bienestar perdido, para autoerotizarse, para encontrar el placer. El niño juega para encontrarlo y sólo se obtiene cuando hay una gran conciencia corporal, cuando está en contacto con sus propias emociones y sentimientos, cuando se entrega al presente. Si el niño pierde la espontaneidad, pierde la actitud que hace del juego, precisamente, un juego. El juego es autoexpresión, y no tiene la finalidad de la comunicación, sino la de conseguir una elaboración interna que permita devolverse a uno mismo el bienestar perdido. Jugando los niños aprenden a autoproducirse endorfinas. Un niño que juega no necesita, llegada la adolescencia, tomar estimulantes, drogas o alcohol para superar un malestar. Sabe cómo “estimularse a sí mismo” con su propia autosugestión, con su propia elaboración del deseo. En cambio, cuando se hace una representación teatral hay que “salir de uno mismo”, olvidar los propios sentimientos, las propias emociones, para sentir uno como se siente el personaje que se está representando. En la representación teatral hay un gran “descentramiento cognitivo”, el actor se pone en el pellejo, en los zapatos del protagonista y hace como haría él. 7 El mundo de dentro, el mundo de fuera... y en medio yo Cuando un niño aprende asimila el mundo exterior y se acomoda a él. Cuando un niño juega, transforma el mundo exterior para que se asemeje al mundo interior, para que se acomode a sus necesidades y sentimientos. El juego es un modo de “sacarse” afuera para poder aprehenderse, comprenderse. Es proyectarse en otro, desdoblarse y observarse desde dentro. Es personificar los objetos o los animales para recrear el mundo de sentimientos que se pretende asimilar; subvertir la realidad, dar la vuelta a la tortilla y conseguir que las cosas sean al contrario de lo que son. Jugando, se puede ser la madre, el padre, y el adulto, el hijo, asustar a los otros y que los otros tengan miedo, permitirse el lujo de expresar sentimientos negativos diciendo que no son propios, que son del personaje al que se representa y, de esa manera, quedar liberado. Crear en la imaginación un mundo a medida, más ajustado a las propias necesidades, donde se pueden superar discapacidades y frustraciones, en el que se puede ir más allá, y donde todo transcurre hacia la felicidad. El niño que juega crea un germen de utopía, de ideales. Cuando el niño se sirve de un determinado papel para jugar, y ese papel es comprensible para el adulto, es decir, al interpretar lo que le ve hacer puede atribuir significado y asociar o relacionar con determinadas actividades propias de un protagonista determinado (cose, barre, hace como si preparara la comida, conduce...), mientras las acciones que componen el juego del niño y la niña se desarrollan con orden, se pueden enmarcaren una escena y hay una interacción previsible y esperada con los compañeros de juego, el adulto no interviene y permite que siga adelante el desarrollo de la acción puesta en marcha. Para el maestro resulta más difícil entender y aceptar el juego protagonizado, es decir el juego en el que el niño y la niña se están representando a sí mismos, haciendo imitaciones diferidas, proyecciones, desdoblamientos, transferencias. Para el maestro es más fácil entender un juego dramático cuando conlleva interacción entre iguales y hay cierta asociación, algo de colaboración y cooperación. Pero cuando se dan situaciones de “espectador” de sus iguales, el adulto teme que el niño no esté jugando, que se haya quedado aislado; sin embargo, no todo niño que mira a los demás es tímido y no se atreve a incorporarse al juego de los otros. En muchas ocasiones, el espectador se está proyectando en uno de los niños que juega y está disfrutando de ser como es el otro, de hacer lo que hace el otro, y pudiera ocurrir que en casa cuente cuánto ha jugado con ése al que ha estado observando, hablando de sí mismo como de un participante activo. 8 El juego como medio de aprender a ser ellos mismos Muy pronto, el niño y la niña aprenden que el juego es una situación en la que está permitido aquello que no está permitido en las actividades normales de la vida cotidiana. Jugando se puede ir más allá sin arriesgar nada. Cuando juegan sacan fuera sus celos, sus envidias, sus miedos, sus fobias, todo ese mar de ambivalencias en el que se ahogan esas pasiones contradictorias que los llevan y los traen sin ni siquiera saberlo. En el juego, ellos y ellas consiguen un bienestar corporal que les permite tener una imagen de sí
  • 7. mismo más positiva. El juego ayuda a desarrollar la autoestima, porque cada uno se siente vinculado ligado, especial, singular y siente el poder de la autorregulación de su propio comportamiento, planea, hace, revisa, mejora, se autoimpone retos, metas. El juego es un procedimiento para la autoconstrucción y reconstrucción del propio yo, de la voluntad. Es el germen de los ideales. 9 Las dificultades para aceptar un papel y persistir en él El mundo animista de los niños y las niñas les impide tener una noción clara sobre quiénes son ellos, quiénes son los otros, qué es una persona, un animal, una cosa, qué es la vida, qué es la muerte, para qué sirven personas o cosas..., cuál es el proceso por el que las cosas son como son. Su pensamiento mágico apenas está dejando paso a los primeros esquemas de operaciones prácticas, y empieza a descubrir qué es grupo, y qué es pertenecer al grupo, a clasificar por semejanzas y diferencias, a seriar y ordenar, a aceptar que hay un ahora, un antes y un después..., a suponer que una mamá, sin dejar de ser mamá, puede ser hija, y que una hija, sin dejar de ser mamá, puede ser esposa... En el juego de papeles hay una relación estrecha entre papel-acción, de manera que ya no se trata de un juego de acciones reiteradas sobre un mismo objeto, como ocurría antes de los cuatro años. Ahora se trata de acciones ligadas a una persona cercana o a la que se ha podido contemplar mucho rato en un espectáculo al que hace poco tiempo se ha asistido. Así, los niños de esta edad eligen ser papá, mamá, tendero/a, médico/a, peluquero/a, espectador/ músico, payaso, domador... o fiera, perro, lobo, fantasma o monstruo... Pero, evidentemente, es difícil hacer interdepender las acciones de uno de las del otro. Después de iniciarse el juego asociativo más elemental, por ejemplo, uno mueve el camión y el otro lo llena de piezas de las construcciones, sus acciones se organizan en escenas, primero se guisa, luego se lleva a la mesa, se sirven los platos, y los comensales comen, entonces se recoge la mesa, se regaña al niño porque no come, se lo lava, se lo saca de paseo o se marchan al trabajo o al campo... y las escenas se concatenan con un sentido lógico-causal, produciéndose un juego de guiones, guiones que unas veces monta el/la niño/a más hablador/a o con mayor capacidad de organización, o el niño/a jefe de banda, que dicta órdenes a unos y otros y se impone (por la admiración que produce en los otros o por la fuerza), y que puede quedarse solo si se sobrepasa en su mandato, porque nadie juega por obligación, y si alguno/a se somete, es porque ése es el papel que necesita representar. Los personajes cada vez más se alejan del mundo familiar y pertenecen a mundos posibles. En la medida en la que la niña y el niño ya saben lo que tienen, lo que son capaces de hacer, que ellos mandan en sí mismos y que empiezan a disfrutar y a descubrir la diferencia entre realidad e imaginación, entre mundo físico y mundo social, y a tener un lenguaje oral e interno más amplio, el mundo de la cultura aparece ante ellos como un ámbito diferente al físico, distinto del social, por el que se pueden mover a su antojo. Ya conocen muchos CUENTOS, ya han visto muchos videos y películas de cine y de televisión, ya tienen una capacidad de análisis que les permite distinguir, en una historia, con ayuda del profesor/a, un planteamiento, un nudo dramático o conflicto, y un desenlace. Ya son capaces de entender que los personajes se mueven en un espacio, realizan acciones habituales, utilizan determinados objetos y todo transcurre con normalidad hasta que se ponen una meta difícil de alcanzar, ocurre algún cataclismo, pretenden dar dos soluciones opuestas a un mismo problema y surge el conflicto... y no hay una sola manera de resolverlo. A los cinco años, los niños y las niñas, para poder interpretar ese papel que necesitan jugar para resolver sus conflictos internos, requieren de mucha habilidad social para consensuar con los amigos y tramar entre todos una urdimbre de complejas relaciones y no, tan sólo, a uno que quiera hacer el papel opuesto. Jugar a papás y mamás era muy sencillo. Apenas había que hablar. Si alguien mandaba mucho y permanecía derecho, todo el mundo sabía que era una madre; si alguien se agachaba y andaba en cuclillas o lloriqueaba y todos lo mandaban, seguro que era un/a hijo/a... Jugar al fútbol es muy fácil, si toca estar aquí, hay que correr al frente para meter gol allí, si toca estar allí, hay que correr al frente para meter el gol aquí... Lo malo es cuando alguien quiere ser “Superchica”, se pone la bata atada alrededor del cuello y suelta por la espalda, como una capa, alarga hacia lo alto el brazo y cierra el puño, mira a unos y a otros..., ellos la miran o ni se dan cuenta de que ella está... llena de superpoderes..., se sube a la mesa y... cuando va a lanzarse, viene la profesora y le dice que se baje inmediatamente. No se da cuenta de que ella está en lo alto de un edificio, de que ella no es quien parece ser... También es complicado cuando un niño se sube en lo alto de un coche y lo patea y dicen que es el que ha hecho el lío. Pero no era él, era el "hombre araña" que ha echado sus redes y se ha tirado desde lo alto... Jugar a los "Power Rangers" es muy complicado... No basta con levantar la pierna y hacer como si se estuviera haciendo karate... Cualquiera de esos juegos requiere de una buena caracterización de personajes, se necesita que el primo, Superman, se entere de que ha llegado a la tierra, y que le presente a su novia
  • 8. Luisa, y que haya unos malos malísimos que sepan que ellos se ponen muy flojos si les ponen cerca un trozo de criptonita..., y tiene que haber otros que quieran robar..., y la policía..., y la gente..., y.... un argumento que mezcle situaciones posibles con situaciones probables, imaginadas, evocadas, así como recuerdos y memorias de muchas horas de televisión sin entender el conjunto de la trama... CONSIGNAS INTER-ENCUENTROS: El juego 1. Leer el texto “Juegos dramáticos y proyectos de trabajos” de Alicia Vallejo. Revista “La Educación en los primeros años”. Ediciones Novedades Educativas. Año 1999. Año II. Nº 8.pag.62 a 77. 2. Con base en el análisis del texto aportado, realizar un análisis de los siguientes puntos: a) La actuación como capacidad natural del niño. b) Evolución de los juegos de representación (simbólico o de ficción) en los niños de 3 a 6 años. c) Las capacidades que se favorecen en el niño durante el juego dramático y los aprendizajes que obtiene. d) El juego dramático en la institución ¿cómo promoverlo y cuáles son sus aportaciones al desarrollo cognitivo, del lenguaje, social, afectivo y motor de los niños? 3. Tomar nota de una actividad – cotidiana o habitual en su contexto – jardín o sala de 2,3, 4 o 5 años- y desarrollar la misma actividad empleando el títere de guante construido en el encuentro anterior. A partir de las impresiones o sensaciones que experimenta realizar un informe teniendo en cuenta los objetivos esperados, los resultados obtenidos y una evaluación, tener en cuenta realizar el registro fotográfico de la actividad.