Este documento presenta la naturaleza e importancia de los saberes profesionales de los docentes en la práctica, formación e investigación en educación. Define los saberes profesionales como los conocimientos, habilidades y actitudes que los docentes utilizan en su trabajo. Explica que la investigación muestra que los saberes de los docentes son plurales y provienen de diversas fuentes, y que se desarrollan principalmente a través de la experiencia. Finalmente, argumenta que los programas de formación de docentes deben integrar mejor los saberes prof

1. Naturaleza e importancia de los
saberes profesionales de los
docentes en la práctica, formación
e investigación en educación
Maurice Tardif
Miembro de la Academia de Ciencias Sociales de Canadá
Profesor titular de la Universidad de Montréal

2. Plan de la ponencia
1) ¿De qué estamos hablando ? Definición
provisional de los saberes profesionales de los
docentes.
2) ¿Qué nos enseña la investigación acerca de estos
saberes?
3) ¿Cuál es su importancia para la formación de los
docentes y cómo integrarlos a los programas de
formación de los maestros?
4) ¿Cuál es el papel de la investigación educativa en
relación con los saberes profesionales?

3. Parte 1.
Definición provisional de los
saberes profesionales de los
docentes.

4. ¿De qué estamos hablando ?
La expresión “saberes profesionales” de los docentes
designa el conjunto:
– de los saberes (conocimientos sobre la materia, los alumnos,
el aprendizaje, etc.);
– de los saber-hacer (competencias en el manejo de la clase,
estrategias de enseñanza, organización de los grupos, etc.);
– de los saber-ser (valores, habilidades, aptitudes y actitudes
hacia los alumnos: comunicación, equidad, profesionalismo,
respeto de las diferencias, etc.)
utilizados y movilizados por los docentes profesionales en el
marco de su trabajo con los alumnos en el aula y, de forma más
general, dentro de las instituciones escolares.

5. ¿De qué estamos hablando ?
 Así, los saberes profesionales designan los
saberes en que se apoya el trabajo
cotidiano de los docentes en las aulas y en
las escuelas.
 Al igual que cualquier otro trabajador, el
docente dispone de recursos cognitivos y
prácticos específicos para la realización de
su trabajo.

6. ¿De qué estamos hablando ?
 Esta definición tiene como fundamento el
postulado siguiente: los docentes no son
unos “idiotas cognitivos” que actúan sin
pensar o “títeres” determinados por las
fuerzas sociales; su trabajo (enseñar) supone
que ellos tienen la capacidad de usar unos
saberes necesarios para llevarlo a cabo.

7. ¿De qué estamos hablando ?
 Dicho en otros términos, poseen
saberes, saber-hacer y saber-ser que
movilizan en la acción, mediante juicios,
decisiones, elecciones, acciones,
planeaciones, etc.

8. Una consecuencia importante de
esta definición
Implica que el estudio y la comprensión
de los saberes profesionales no pueden
hacerse en los libros o en laboratorios:
es necesario acudir al terreno escolar
(escuelas y aulas) para estudiarlos en la
práctica, en el trabajo docente.

9. Parte 2.
¿Qué nos enseña la
investigación acerca de los
saberes profesionales de los
docentes?

10. Antes que nada, un pequeño
recordatorio histórico: ¿De
dónde viene esta corriente de
investigaciones sobre los
saberes de los docentes?
¿Desde cuándo existe un
interés por esta cuestión?

11. Desde los años 1980
 El movimiento de profesionalización: las profesiones deben
disponer de una base de conocimientos provenientes de la
investigación científica y que puedan ser transferidos de
manera eficaz en el actuar profesional.
 El auge del cognoscitivismo que insiste en los conocimientos
(informaciones, representaciones, etc.) anteriores a la acción.
Actuar es un acto intelectual que recurre mucho a la cognición
del actor y a sus saberes.
 El desarrollo de los enfoques etnográficos e interaccionistas
aplicados a la sociedad contemporánea, los cuales se interesan
por los saberes de los actores sociales, sus saberes cotidianos
de acción , los saberes del sentido común, los saberes
informales, tácitos...
 La obra de Donald Schön sobre el profesional reflexivo y la
reflexión en la acción.
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12. Desde los años 1980
 Éstas son las corrientes de ideas que van a impregnar las ciencias
de la educación norteamericanas alrededor de los años 1980 y
extenderse rápidamente en Europa y América Latina.
 Van a propiciar un muy importante crecimiento de los trabajos
sobre los saberes de los docentes
 En el 2012, existen decenas de miles de investigaciones sobre los
saberes de los docentes, no únicamente en los Estados-Unidos
sino también en todas partes del planeta (40,000 investigaciones
en ERIC).
 Este número es mucho más importante aún, si se toman en
cuenta temáticas afines o conexas (las creencias de los docentes,
sus representaciones, pensamientos, competencias, etc.) así
como los trabajos en otros idiomas, particularmente latinos :
francés, portugués, español.
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13. Después de 30 años y miles de
investigaciones, ¿qué hemos
aprendido?
Finalmente, ¿qué sabemos
exactamente sobre los saberes de
los docentes?

14. Lo que nos dicen los docentes
acerca de sus saberes.
Desde hace 25 años, mis estudiantes, colegas y
yo, hemos hecho las siguientes preguntas a
centenares de docentes de varios países:
– ¿Dónde y cómo aprendió usted a enseñar?
– ¿Cuáles son los saberes en que se apoya su oficio?
– ¿Cómo define usted su competencia profesional?
¿Qué es lo que la sustenta?
– ¿Cómo ve usted la naturaleza de su “saber-
enseñar”?

15. Al hacer estas preguntas, aprendimos
dos cosas importantes:
1) Los saberes de los docentes son plurales.
2) Es a través de la experiencia laboral de los
docentes, en particular durante la fase inicial de
su carrera, que estos saberes se confrontan con
las realidades cotidianas de la labor docente.

16. Los saberes de los docentes son
plurales: ¿qué significa esto?
 Significa que los docentes usan varios tipos de
saberes en su trabajo.
 Que dichos saberes provienen de fuentes
diversas.
 Finalmente, que es a través de la experiencia
profesional de cada docente que estos saberes
son validados, transformados y adaptados a las
realidades del trabajo cotidiano con los

17. Los saberes de los docentes son plurales
Saberes Saber-hacer Saber-ser
Conocimiento de la materia Traspasar la materia en el Disfrutar el trabajo con los
a enseñar salón de clase jóvenes
Conocimiento de los Manejar los grupos de Demostrar juicio, equidad,
alumnos alumnos : control, respeto de las diferencias...
De los programas y material estrategias,
didáctico organizaciones, disciplina,
Ser capaz de comunicar,
etc.
motivar, etc.
De los padres de familia y su Ser capaz de trabajar con Tener un talento para
entorno social los colegas, el equipo, etc. enseñar
De las reglas de la escuela Saber adaptar los Ser capaz de hacerse
programas respetar, pero sin ser
De los grandes principios
temido.
educativos
De los saberes académicos Sabe reflexionar sobre su Ser capaz de cuestionarse
provenientes de la propia práctica
formación profesional
De los saberes provenientes Saber innovar Tener una personalidad
de su cultura personal hecha para la docencia

18. Resulta de esto que:
 Los docentes no usan un tipo de saber único: por lo
contrario, en el marco de su trabajo cotidiano con los
alumnos, en las aulas e instituciones, movilizan una
amplia variedad de saberes, saber-hacer y saber-ser.
 En este sentido, se puede decir que la enseñanza no
es una profesión técnica o científica que se apoyaría
en una única base de conocimiento especializado, por
ejemplo, el conocimiento de la disciplina o el
conocimiento de la psicología de los alumnos.
 Al contrario, sus saberes son muy variados, diversos,
múltiples…

19. Pero ¿de dónde provienen estos
diversos saberes, saber-hacer y
saber-ser?
¿Cómo los aprenden los docentes?
Y ¿cómo se integran los mismos al
trabajo de los docentes?

20. Desde hace 25 años, mis
investigaciones me han enseñado que
el docente es una persona: enseña
con todo lo que es y todo lo que sabe.
Al entrar en el aúla, el docente
enseña con todo lo que ha aprendido
en su vida personal, escolar y

21. Saberes de los docentes Mode d’intégration au travail
enseignant
Saberes personales de los docentes Mediante la historia de vida de las
personas que se vuelven docentes
Saberes provenientes de su Mediante la formación escolar y
formación escolar anterior académica anterior a la formación
profesional
Saberes provenientes de su formación Mediante la formación profesional y
profesional para la enseñanza y de la práctica en las instituciones de
investigación en educación formación de maestros
Saberes provenientes de los Mediante el uso de «herramientas»
programas y libros de textos que del trabajo
utilizan en su trabajo
Saberes provenientes de su propia Mediante la experiencia laboral y la
experiencia concreta del oficio socialización profesional

22. Historia de vida Una visión cronológica de los
saberes de los docentes y los
momentos de su adquisición
Historia escolar
Historia profesional
Formación Inserción Práctica
profesional profesional del oficio
Tornarse docente

23. Otra cosa que he aprendido desde
hace 25 años: para los docentes, el
valor de todos estos saberes
depende de su uso en la
experiencia cotidiana del trabajo
en el aula con los alumnos.

24. En otras palabras, los docentes
profesionales me comentaron lo
siguiente: es a través de la
experiencia que aprendieron a
enseñar.
Aquellos saberes que resisten a la
prueba de la experiencia constituyen,
para ellos, los verdaderos saberes
profesionales.

25. /
El juzgado de la experiencia
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Sab ven ma
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Los saberes
provenientes de
la experiencia
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26. Conclusión de la segunda parte
 La docencia se aprende principalmente a través de la
experiencia personal del trabajo cotidiano con los
alumnos.
 La experiencia no es sólo un lugar de aplicación de los
saberes producidos o provenientes de fuera: es un terreno
a la vez de aprendizaje y de producción de los saberes
profesionales.
 Los saberes de experiencia, los constituyen otros saberes,
pero únicamente en la medida en que hayan sido
aprobados por la práctica profesional. Lo que no funciona
en la práctica simplemente es rechazado por los docentes.

27. Parte 3
Importancia de los saberes
profesionales para la formación de
los docentes:
¿Cómo integrarlos a los programas
de formación de los maestros?

28. La formación: un sistema y sus actores
1) Los investigadores que producen saberes
teóricos y técnicos.
2) Los formadores que enseñan a los
estudiantes, es decir a los futuros docentes.
3) Los estudiantes que aprenden a enseñar.
4) Los docentes que reciben a los practicantes.
5) Las prácticas de enseñanza en las aulas

29. ¿Cómo funciona este sistema?
Empecemos recordando el modelo
«aplicacionista» de la formación
universitaria en enseñanza, que se
ha implementado en las
universidades de América del Norte
a partir de los años 1940-1950.

30. El modelo «aplicacionista»
Uno asiste a la Universidad (o a una
escuela normal), aprende unos saberes
(teóricos, técnicos, etc.) que provienen de
la investigación y, finalmente, aplica los
mismos de manera concreta, por ejemplo
durante las prácticas o en el marco del
ejercicio profesional real.

31. Modelo «aplicacionista»
Saber
fundamental
Saber aplicado
Actividad profesional

32. Modelo «aplicacionista»
Biología
Medicina
Médico con su paciente

33. Modelo «aplicacionista»
Psicología
Psicopedagogía
Trabajo docente en el aula

34. Modelo «aplicacionista»
Investigadores
Formadores y estudiantes
Docentes

35. Postulados del modelo
«aplicacionista»
 Un modelo «Top and Down» jerárquico: el saber
baja desde la teoría hacia la práctica.
 El saber antecede la acción profesional y es
diseñado fuera de ella
 El saber, la formación y la acción constituyen tres
realidades separadas: el investigador, el
formador y el docente trabajan en universos
distintos, regidos por metas distintas, culturas
distintas…

36. Los límites del modelo tradicional
 Está diseñado según una lógica científica y disciplinar, y no
una lógica profesional centrada sobre el estudio de las
tareas y realidades del trabajo de los docentes.
 Propone una formación fragmentada por disciplinas y
especializaciones disciplinarias: los cursos no tienen
vínculo entre ellos.
 La enorme mayoría de las teorías diseñadas sin referencia
a las realidades de la acción profesional no tienen ninguna
eficacia práctica : no sirven de nada en las aulas.

37. Hacia un modelo profesional de
formación de los docentes: la
práctica docente y los saberes
profesionales se encuentran en el
corazón de la formación y de la
investigación

38. Aprender por la acción y
experiencia del trabajo docente
ón
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La
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ac
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La práctica
profesional
Volver a poner la práctica en el corazón de la formación y de la
investigación

39. Postulados
 La actividad profesional es el centro de gravedad de la
formación (más que las disciplinas, los conocimientos,
etc.).
 Formar, no es transmitir conocimientos para aplicarlos a
continuación, sino preparar para ejercer un trabajo.
 La actividad profesional no es sólo un lugar de aplicación
de las teorías producidas fuera de ella: es un campo a la
vez de aprendizaje y de producción del saber profesional.

40. Consecuencias sobre la formación
 Los conocimientos científicos y disciplinares
(psicología del aprendizaje, sociología de la
educación, filosofía, etc.) así como los
conocimientos aplicados (didáctica, pedagogía,
manejo del grupo, motivación, disciplina, etc.)
deben ser vinculados con la práctica, que se vuelve
entonces el marco de referencia obligado de la
formación profesional.

41. Consecuencias sobre la formación
 Darles un lugar importante a la formación práctica en
medio escolar y al aprendizaje por experiencia: prácticas
de larga duración, contactos repetidos y frecuentes con
los medios de práctica, clases enfocadas en el análisis de
las prácticas, análisis de casos, etc.
 Hacer participar a la formación inicial para la enseñanza
unos docentes profesionales en calidad de actores de
pleno derecho de la formación.
 Desarrollar alianzas entre las escuelas y las instituciones
de formación

42. Parte 4
¿Cuál es el papel de la
investigación educativa frente a
los saberes profesionales?

43. Una investigación al servicio de la acción
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ente
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doc
si
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tig
a do
re
s
Las aulas, las
escuelas, el
aprendizaje de la
práctica profesional
La investigación en cooperación:
docentes, formadores e investigadores

44. Consecuencias sobre la investigación
 Favorecer el crecimiento de las investigaciones al
servicio de la acción, es decir capaces de
proporcionarles a los docentes saberes para actuar.
 La investigación en educación se centra en las
necesidades, y las situaciones vividas y nombradas
por los profesionales, considerados entonces como
asociados a la investigación.
 Una investigación no SOBRE la enseñanza, sino PARA
la enseñanza.

45. Una base de conocimientos para enseñar
 Objetivo de una investigación PARA la enseñanza:
construir una base de conocimientos para los
docentes.
 Una base de conocimientos construida en el interfaz
entre la teoría y la práctica
 Una base de conocimientos que moviliza saberes
validados por la experiencia de los docentes.