Taller Total: La formación universitaria y la dimensión social del profesional_Parte 1

1º Encuentro Internacional La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional : a 45 años del taller
total en la UNC / Juan Tarter ... [et al.] ; compilado por Federico Arquimedes ; Sylvia Adriana Dobry. - 1a ed . -
Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2016.
CD-I, PDF
ISBN 978-950-33-1289-6
1. Educación. 2. Extensión Cultural. 3. Taller Didáctico. I. Tarter, Juan II. Arquimedes, Federico, comp. III. Dobry,
Sylvia Adriana , comp.
CDD 378.007

INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
CÓMO NACE Y SE CONCRETA EL 1ER ENCUENTRO............................................................ 5
CAMINAMOS HACIA EL FUTURO. .................................................................................... 8
1ER. ENCUENTRO INTERNACIONAL ................................................................................ 9
“LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL” .................. 9
CIERRE DEL ENCUENTRO .............................................................................................10

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INTRODUCCIÓN
“La enseñanza debiera incorporar el asesoramiento especializado en Sociología,
Economía, Ciencias Políticas, Legislación, etc. Los métodos pedagógicos y los
sistemas de selección serán adecuados a un plan orgánico tendiente a lograr la
formación encuadrada dentro de los objetivos que fije la Facultad.”
“La Facultad necesita un plan que fije con claridad los objetivos mediatos e
inmediatos y que coordine la tarea (al profesional debe formarlo la Facultad y
no cada cátedra aisladamente).”
“Revisión de los patrones de crítica, creando conciencia de los valores de
planificación, técnicos y económicos-sociales.”
“Fomentar el trabajo en equipo (de profesores y de alumnos)”
Los conocimientos “Deberán estar orientados y organizados hacia la captación
de la realidad socio-económica de la Nación, de la región y de la localidad.”
“…El trabajo profesional se ha transformado particularizado a tal extremo de
imposibilitar el trascender a una acción común de carácter general…La
responsabilidad no es solo de profesores, sino de la Universidad, del Estado y
de los organismos públicos…”
“La toma de conciencia de los egresados sobre sus responsabilidades y los
justos alcances de sus oportunidades de acción en la realidad actual,
conjuntamente con las disciplinas conexas de la planificación, permitirá la fusión
de esfuerzos que encuentre los métodos para la solución de los problemas de la
comunidad…Como docente…la Universidad deberá crear cursos de post-
graduados que signifiquen verdaderas experiencias interdisciplinarias y que
sirvan para crear conciencia de equipo para la proyección del graduado en la
sociedad.”
“La acción de los egresados deberá también evidenciarse a través de los
organismos del Estado. Mediante su instrumentación anterior, podrán influir en
la evaluación crítica del entorno socio-económico para crear nuevas condiciones
y erradicar así los bajos estándares de la sociedad.”
“Esta actuación múltiple y compleja requerirá por cierto la creación del Instituto
de Planificación cuya labor deberá desarrollarse interdisciplinariamente con las
carreras universitarias que hacen a esta disciplina.”
Lo que antecede son algunos de los puntos de una extensa ponencia con que así
llegaba la numerosa delegación de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de
la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) a la “III Conferencia Latinoamericana
de Escuelas y Facultades de Arquitectura” (CLEFA – setiembre 1964 – Alta
Gracia, Provincia de Córdoba).
La misma se desarrolló durante 8 días, contó con la presencia de delegaciones de 11
países y la presidencia recayó en el Arq. Luis A. Rébora, a su vez Decano de la FAU.
Los ejes temáticos fueron: la formación preuniversitaria (Comisión A), la formación
universitaria (Comisión B) y la formación post-universitaria (Comisión C).
A modo de síntesis conceptual, algunas de las Recomendaciones aprobadas:

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La Formación Preuniversitaria:
“Que se realicen estudios exhaustivos sobre las necesidades de recursos
humanos actuales y futuros de la comunidad y que se difundan
convenientemente para contribuir a la orientación de los alumnos de la
enseñanza media.”
“En todos los niveles de la enseñanza pre-universitaria general, favorecer en el
alumno el nacimiento y desarrollo del sentido de responsabilidad del individuo
hacia la Comunidad.”
“Que la Universidad realice y difunda investigaciones permanentemente
actualizadas sobre la realidad socio-económico-cultural del medio en lo que se
refiere al ejercicio de las distintas profesiones universitarias.”
“Que provea al futuro estudiante de información sobre el papel de la
Universidad y del universitario en la comunidad.”
La Formación Universitaria:
“El arquitecto como miembro de la comunidad desarrolla su actividad de trabajo
en un medio social, cultural e histórico determinado y concreto.”
“El medio latinoamericano, con las naturales diferencias específicas de cada
país, posee notas generales que lo sitúan dentro del llamado mundo sub-
desarrollado caracterizado por la existencia de estructuras económico sociales
dependientes y agravado por un crecimiento demográfico explosivo.”
“Se agrega además, en la mayoría de los países, la existencia de una
dependencia ideológica, cultural y económica que determina la formación de
una conciencia propicia al mantenimiento de la situación actual.”
“Frente a esto la Universidad debe estructurarse de manera de promover el
estudio y orientar la investigación de los graves problemas culturales, sociales y
económicos, transformando su actual introversión en una activa participación,
convirtiéndose así en el elemento vital para la promoción del desarrollo
planificado que el medio requiere.”
“Entendiendo que el arquitecto ocupa un lugar específico dentro de la
planificación para el desarrollo, su formación general debe capacitarlo para
interpretar la realidad de su medio con proyección histórica formando así un
profesional que no se limite solamente a dar respuestas a las estructuras
vigentes, sino que esté capacitado para responder en forma integral a las
necesidades de su comunidad mediante una expresión arquitectónica
auténtica.”
“En la formación general se considera de fundamental significación las
disciplinas históricas y los estudios que examinan la problemática
contemporánea.”
“Las disciplinas históricas -arquitectónica, sociológica, filosófica, económica,
etc., deben dar las bases de una cultura arquitectónica universal y nacional;
ubicar al profesional en la interacción de su medio y de su época; dotarlo de un
criterio metodológico que le permita la interpretación integral del hecho
arquitectónico, tanto en las motivaciones histórico- culturales como en sus
aspectos formales espaciales.”
“Dentro de la problemática contemporánea y para una eficiente preparación
profesional, se deberá enfrentar la formación del arquitecto de modo que el
estudiante en todos los niveles considere la obra arquitectónica condicionada a
los problemas del desarrollo urbano; este como una parte del desarrollo físico

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regional y el desarrollo físico regional como un aspecto del desarrollo económico
y social de cada país.”
“Deberá capacitarse a los estudiantes para comprender la necesidad de la
planificación nacional y prepararlos para trabajar dentro de las exigencias que
una tal política ha de demandar al futuro arquitecto.”
“Esta preparación debe:
a) ubicar al estudiante en la realidad histórica, económica y social del
país y de su contexto americano y mundial.
b) proporcionar conocimientos en las disciplinas de economía y sociología
del desarrollo, en vista sobre todo al trabajo interdisciplinario.
c) proponer ejercicios y desarrollos teóricos sobre temas que
corresponden a la realidad del medio en aspectos que competen
directamente al arquitecto, enfrentados desde el punto de vista cultural y
socio-económicos.”
“Esta preparación, cuya aplicación debe resolver cada Escuela o Facultad de
acuerdo a la propia realidad, debe además procurar para el estudiante la visión
urbanística desde las primeras tareas que se plantean en el taller, y deberá
considerar también una línea de formación teórica y práctica que comience con
los conceptos necesarios en el campo de las Ciencias Sociales, previa a la
formación más especializada del planeamiento urbano y regional.”
“En la formación general, se debe crear la conciencia de que la labor del
Arquitecto será la de aportar su capacidad en una tarea de orden
interdisciplinario.”
La Formación Post-Universitaria
“CONSIDERANDO”
“Que el perfeccionamiento y la información se manifiestan generalmente de una
manera individual, parcial y desorganizada. No habiendo posibilidades de
racionalizar estos conocimientos ya que los organismos universitarios, estatales
o privados existentes, no resultan apropiados para lograr esta formación de
manera que incida en la comunidad.”
“Que Las fuentes de perfeccionamiento y de información son dispersas,
parciales y aún indeterminadas, no facilitando el análisis completo de la realidad
y tampoco la posibilidad de su mejoramiento.”
“Que el egresado se perfecciona individual y parcialmente. Su proyección en la
sociedad como profesional, docente y funcionario se realiza a través de una
acción referida a enfoques personales y parciales sin la conciencia de su
función de carácter social.”
Que los egresados debieran estar siempre orientados y organizados hacia la
captación de la realidad socio-económica del medio, a cuyo efecto necesitan
encontrarse actualizados en su formación general y que la comunidad debe
producir los organismos que posibiliten el perfeccionamiento y la información de
manera de incrementar la capacidad de los profesionales para un mejor logro
en las soluciones que la comunidad necesita; Que lo referido al campo
individual también tiene su réplica en los campos interdisciplinarios con el
consiguiente desaprovechamiento y dispersión de esfuerzos, no conformándose
un enfoque integral de los problemas que necesitan para su resolución, del
aporte de diversas disciplinas”

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“SE RECOMIENDA”
“Que las Escuelas y Facultades de Arquitectura de Latinoamérica promuevan y
organicen los medios necesarios para perfeccionamiento de los graduados
(institutos, centros especializados, becas, etc.) con vistas a su actividad
profesional, especializada y docente.”
“Que las Escuelas y Facultades de Arquitectura de Latinoamérica, procedan a
crear Institutos de Planificación Integral, al nivel Universitario, con orientación
interdisciplinaria y con la función de receptar, coordinar y aplicar el aporte de
todos los organismos docentes de investigación, existente o a crearse,
universitarios o no.”
A partir de esta fuerte impronta conceptual e ideológica sobre la realidad y los cuadros
profesionales demandados en las CLEFA y especialmente la de Alta Gracia, impactó
positivamente en nuestra FAU.
Durante el corto período académico que abarcó todo el año 1965 y medio año de 1966
como consecuencia del Golpe Cívico Militar encabezado por el Gral. Juan Carlos
Onganía, los cambios en la FAU fueron más que evidentes.
Un mayor énfasis en el curso anual del Preparatorio (ya implementado
anteriormente para el ingresante) tendiente a clarificar en los alumnos el
acierto en su elección formativa y al mismo tiempo salvar carencias de la
enseñanza secundaria.
Nuevos criterios en el cursado de las materias en los niveles superiores como
las formas de: evaluación, promoción, correlatividades y organización en la
distribución horaria de las mismas.
En las materias de diseño arquitectónico-urbanístico (Composición I a IV) el
trabajo en Taller con docentes de otras materias como primer intento de
integración de contenidos y el producto de diseño en un contexto real.
Pero el Golpe tenía como principal objetivo la Universidad y La Noche de los Bastones
Largos es el punto de inflexión. Más de 700 científicos, investigadores y docentes
deben emigrar del país.
La FAU pierde sus mejores cuadros docentes en las materias de diseño y la
transformación en marcha queda trunca.
La reacción estudiantil fue inmediata. Una huelga general traslada la acción a la calle
y el año académico se pierde.
Con la apertura del año académico de 1967 se pone en evidencia en la FAU un
enfrentamiento, que se irá profundizando con el tiempo, caracterizado por una
conducción reaccionaria con el apoyo de sectores docentes afines y un estudiantado
que rápidamente había asimilado el proceso de cambio y que contaba con el
acompañamiento de los docentes más jóvenes.
1970 arranca con la pretensión de imponer Talleres Verticales conducidos por
docentes que notoriamente representaban los intereses opuestos al naciente cambio.
La primer reacción viene de los docentes jóvenes que rechazan el modelo propuesto y
entran en estado de deliberación permanente tendiente a la búsqueda de una salida a
la cual se le suman los estudiantes a través de sus organizaciones.
Los acontecimientos que siguieron ya es historia conocida y la salida se llamó TALLER
TOTAL.
La llegada de Juan Domingo Perón a la presidencia de la Nación puso en evidencia las
contradicciones en los sectores internos del peronismo, que con la muerte de su líder

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fortaleció la derechización de las estructuras de gobierno y el accionar de sus bandas
armadas.
En la FAU el desplazamiento de sus autoridades fue inevitable y esto abrió las puertas
a docentes que se oponían al Taller Total como concepción de la formación
universitaria.
La participación democrática, la dedicación y la demanda de contenidos, la pluralidad
ideológica, la realidad como objeto de estudio y la plena participación estudiantil eran
demasiados obstáculos para quienes pretendían una universidad con privilegio para
unos pocos, verticalista, autoritaria, despojada de los problemas sociales en la
formación y comprometida en respuestas a los intereses hegemónicos.
1975 arrancó con la disolución de la Coordinadora General y meses previos al cierre
académico con la expulsión de una docena de docentes. Al Taller Total lo empezaban
a desmembrar.
1976 trajo la desaparición del Taller Total.
Con la vuelta a la democracia en 1983, la reincorporación de los docentes cesanteados
(1975/6) y una estructura consolidada durante el proceso militar que encontró cierta
complicidad en gran parte de los docentes reincorporados, significó para el Taller Total
su definitiva desaparición.
Las nuevas autoridades se impusieron silenciarlo y dispersar en el modelo de materias
vigente a aquellos reincorporados que podían aventurar algún retorno a una
concepción de Universidad que está más vigente que nunca.
Lo que continuó no trajo claridad ni recuerdos del TALLER TOTAL y tampoco se habló
de la experiencia pedagógica del mismo. Por el contrario, se continuó con la
indiferencia, el olvido, el rechazo a hablar de ese proceso, el descrédito y lo más
importante: la descalificación de su proyecto y trabajo educativo y el desprestigio de
quienes fuimos sus partícipes.
CÓMO NACE Y SE CONCRETA EL 1ER ENCUENTRO
La reconstrucción de la Memoria, en todos los aspectos de la vida, siempre fue un
ejercicio lento. Así ocurrió con el TALLER TOTAL. Un nutrido grupo de Docentes y
Egresados de entonces, acompañados por jóvenes Docentes y Alumnos actuales,
hemos tratado con mucho esfuerzo, de mantenerlo vivo para que de un modo “oficial”
se vuelva a poner en discusión el rol social del profesional universitario. Su integración
a los Organismos que deben planificar y dar solución a los problemas sociales, que
sean capaces integralmente de analizar y dar respuestas planificadas a la comunidad.
Hoy la Universidad Nacional de Córdoba tiene algo más de cuatro siglos de vida, 97
años corresponden al período de la Reforma Universitaria. De ellos, 5 años le
corresponden al Taller Total de nuestra Facultad de Arquitectura (1970-1975). Si la
Reforma Universitaria de 1918 tiene la importancia histórica de haber logrado la
apertura de una Universidad hasta entonces clerical, elitista y conservadora, el Taller
Total de Arquitectura, tiene la importancia de haber sido la formulación del único
proyecto pedagógico interdisciplinario colectivo, integrado a la realidad social
construido de modo solidario entre Docentes y Estudiantes sobre un modelo de
organización originado en un grupo de Docentes.
Fue integrador en la labor de análisis y respuestas académicas que intentaron ser
propuestas tangibles vinculadas a la vida de la sociedad de entonces. El trabajo de
Alumnos y Docentes fue compartido en equipo durante todas sus etapas hasta llegar a
la SÍNTESIS del trabajo: la concreción de respuestas, mediante la elaboración
conjunta, participativa e incorporando otras aristas del conocimiento de manera

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“total” para “ver” la realidad SOCIAL y encarar los planteos de soluciones PARA LA
COMUNIDAD.
Vivimos entonces, un momento histórico único en el que confluyeron voluntades
identificadas con la formulación de ese sistema pedagógico que contaba con una
estructura docente vertical y horizontal propia del Taller, una estructura democrática
participativa que se dio paradójicamente en un período dictatorial de nuestro país.
Momento histórico de un mundo bipolar de poder, con luchas de liberación esparcidas
por el Globo. Momento único en el mundo, porque existían los mismos principios
ideológicos que luchaban por la libertad y la unidad en Asia, África y América Latina.
El Taller Total, tuvo un lapso de vida muy breve, no hubo tiempo para analizar y
corregir errores y fue extirpado de raíz por el peligro que acarreaba “generar
conciencia en todos”. Algo que algunos idealizábamos quedó como utopía hasta
ahora: pensábamos la manera de llevar los principios del Taller Total a todas las Áreas
del Conocimiento de la Universidad, adaptando el Taller de acuerdo a las
características de cada Carrera Universitaria para estudiar y dar respuestas a los
mismos problemas de un modo global, para concluir juntos, estableciendo políticas a
aplicar entre todas las disciplinas.
Ahora, con 32 años de Democracia, pensamos que era el momento para memorar y
analizar el Taller Total. Por eso, un grupo de personas empezamos a trabajar con la
idea de volver a hablar del T. T. La vida nos había llevado por lugares diferentes,
tanto en lo profesional como en los sitios del mundo. De allí surgió la posibilidad de un
Encuentro para elaborar las conclusiones que no pudieron hacerse en su tiempo.
Además, encontrar entre todos, un pensamiento superador adaptado al presente para
proyectar un futuro acorde a las necesidades sociales actuales.
En el mes de noviembre de 2013, hubo una Carta Abierta al Rector Dr. Francisco
Tamarit, firmada por Arquímedes Federico sobre el Taller Total. Eso fue la chispa. Nos
reunimos unos pocos y en diciembre de 2013, fuimos recibidos por la Vicerrectora
Dra. Silvia N. Barei. En esa participaron Víctor Soria (3do. Decano Interventor),
Arquímedes Federico (Docente y Coordinador del Taller Total), Eberto Arrascaeta
y Juan Humberto Ciámpoli (ambos Egresados del Taller Total).
Surgieron dos ejes que a poco de andar se transformaron en tres: 1) Rescatar y
Memorar la fecha 2 de Setiembre de 1970 como fecha histórica de la Ordenanza N° 2
que dio inicio al Taller Total; 2) Incorporar esa fecha, al calendario Universitario; 3) La
posibilidad de realizar un Encuentro que – además de memorar – diera lugar a hablar
y analizar el único proceso en la Universidad caracterizado por un sistema pedagógico
interdisciplinario colectivo desarrollado como Carrera de Grado e intentar en el
presente, llevarlo a todo el campo de conocimiento universitario con temas de la
realidad que nos incorpore y comprometa con la sociedad.
Debíamos encarar Institucionalmente esta idea. Se presentaron Notas al Decanato de
la Facultad de Arquitectura con copias al Rectorado y Vicerrectorado, acerca de los
tres puntos mencionados. En el mes de Agosto/2014, obtuvimos la aprobación del
Consejo Directivo de la FAUDI (Res. Nro.216) refrendado por la Autoridad de la
Facultad y las Autoridades de la Universidad.
Paralelamente y de a uno, fuimos contactando a compañeros, tanto en el país como
en el exterior. La idea se propagó y llegó a personas de otras naciones e idiomas.
Sorprendentemente, descubrimos que el Taller Total era conocido y reconocido en
otros continentes más de lo que pensábamos. En muchos casos, llevado por personas
que habían emigrado de Córdoba y habían extendido ese pensamiento hacia el
exterior. Mencionamos dos casos de los muchos que ocurrieron: Elsa Tania Larrauri
que llevó la idea a Méjico y Sylvia Adriana Dobry que hizo lo propio en Brasil.

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Vimos que de todo lo elaborado en el Taller Total, había muy pocos documentos
archivados en la Facultad o en la Universidad. Fue importante la labor de búsqueda
en Archivo Fílmico de la UNC, Hemerotecas y los documentos gráficos, fotográficos o
la simple memoria de cada uno, para intentar llegar con un documento, a todos.
Algunos pudimos rescatar fotografías que forman parte de una Muestra elaborada por
un grupo de jóvenes profesionales y estudiantes. Gracias a Belén Rubiales, Darío
da Vila, Sol Blanc y Mariana Corteleti que con entusiasmo y convicción trabajaron
para concretarla. Las fotos del interior del Taller y de los niños de El Huanquero que
enviara Víctor “Gogui” Fernández desde Italia adónde se fue en el ’75, también las
fotografías de Eberto Arrascaeta en el interior de su Taller, o las que se encontraron
en cajones de escritorios particulares relacionadas con los días de trabajo cavando
cimientos y levantando paredes para el comedor de El Huanquero. Todas dan
testimonio y reflejan la dinámica de elaboración, el practicanato y el compromiso de
todos con la realidad.
Pudimos elaborar también un video de 22 minutos, en el que la Productora “Épica
Vista”, luego de ocho entrevistas individuales, concretó en el trabajo mencionado,
una síntesis de los testimonios de todo lo vivido y los conceptos que le dieron vida y
deseos de proyección actual y futura al Taller Total. Todo “subido” a la web, para
mostrar la idea de rescatar la memoria y documentarla. Gracias Laura Zanotti y
Laura Ciámpoli.
Recibimos el caudaloso aporte del Grupo “La Yunta”, que elaboró el video “Total”,
exhibido en el Encuentro. Gracias a sus integrantes: Guadalupe Scotta, Valentina
Santellán, Macarena de Hernández y Roberto Vecchi.
Gracias a los aportes económicos y el aliento recibidos desde el Colegio de
Arquitectos de la Provincia de Córdoba, a la Universidad Nacional de Córdoba a
través de la Cátedra Libre de Pensamiento “Saúl Taborda”, gracias a su director
Dr. Eduardo Miguel González; gracias a la Caja Previsional de Jubilados
Profesionales, gracias Arqta. Delia Cuello. Gracias a la Secretaría de Derechos
Humanos de Nación que declaró de interés el vídeo y el Encuentro realizado.
Gracias a la Secretaría de Cultura de la Nación que por Resolución Nº 7474 nos
hizo llegar su adhesión y reconocimiento.
Gracias al apoyo obtenido desde la UNC: gracias al Rector Dr. Francisco Tamarit, a
la Vice Rectora Dra. Silvia N. Barei, al Decano de la FAUD Arq. Ian Dutari, por
las gestiones allanadas para la concreción del evento. Un especial reconocimiento a la
Secretaría de Extensión Universitaria de la UNC Lic. Franco Rizzi, Natalia Arriola,
Luciana Celis y Mariano Aliaga, al Cr. Claudio Callieri, a la Dra. Silvia Romano
del Archivo Fílmico; a la Decana de FAMAF Dra. Ing. Mirta Iriondo y personal
de esa Casa de Estudios que brindaron su espacio.
También gracias a la Arq. Natalia C. Torres y el Arq. Aníbal H. De Seta por su
generosa disposición a colaborar aportando conocimientos y recursos informáticos.
Un particular agradecimiento al Taller de Tesis Arquitectura AVIC, tanto a
docentes como alumnos, que aportaron sus diez horas de clase que equivalen a dos
días de taller, correcciones y re programación de entregas para concretar allí las
exposiciones de las casi cincuenta ponencias que se presentaron. Sin dudar, nos
brindaron sus aulas de clases para permitir que se haga el evento.
Reconocido agradecimiento a los docentes del Taller de Tesis AVIC: Laura Araujo
Albrecht, Viviana Colautti, Pablo González, Humberto Billia, Gerardo
Balbuena, Adrián Malloli Moretti, Cecilia Nicasio, Jorge Montenegro, Omar
Paris.

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Agradecimiento inmenso a los alumnos que participaron del evento como oyentes de
las ponencias y los que participaron de la organización, tanto alumnos como
egresados de ese Taller.
Nuestro reconocimiento por el compromiso que asumieron los participantes y también
las Organizaciones que le dieron vida al Encuentro, hermoso capital humano que
valoramos y que estuvo a nuestro lado. Un especialísimo reconocimiento a los
Arquitectos Patricio Mullins y José Soneira, docentes de la FAUD,
permanentemente motorizando toda iniciativa a favor de la concreción del Encuentro.
Agradecer la cercanía y apoyo de Sebastián Malecki y Gonzalo Pedano, cada uno
desde su disciplina y sus trabajos de Investigación y Tesis Doctorales que ayudaron a
enmarcar y categorizar el Encuentro.
A Nora Lamfri, porque su Tesis de Maestría y su labor docente actual, le dieron
sostén conceptual a la tarea de organizar el Encuentro y su continuidad. ¡Seguimos
Nora!
Por último y para destacar: Sylvia Adriana Dobry, estudiante y docente del Taller
Total que por razones de vida lleva casi cuarenta años en Brasil compartiendo y
difundiendo allí la idea conceptual del Taller Total. Importante su trabajo antes,
durante y después del Encuentro, impulsando el pensamiento de concretarlo, su labor
durante la realización, su tarea intelectual en el armado del presente, posibilitar la
numerosa concurrencia de colegas brasileños y en la idea de continuar trabajando
para un próximo Encuentro.
Gracias también a aquellos que anónimamente nos acompañaron con su entusiasmo y
compromiso.
Gracias.
CAMINAMOS HACIA EL FUTURO
El Taller Total, ya tiene su espacio de Memoria.
Caminamos ahora hacia la realización del 2do. Encuentro entre el 31 de agosto y el 2
de Setiembre 2016, en Córdoba, Argentina.
Las Conclusiones del último día que sesionamos – 4 de setiembre de 2015 – forman
parte de este documento y están disponibles al final del mismo. Nos propusimos
tomar temas que involucren a otras disciplinas de la Universidad y que tengan
correspondencia con otras regiones o países, por la semejanza de las problemáticas y
por la riqueza en el intercambio, tal el tema “CIUDAD”, por ejemplo. Contenidos que
iremos definiendo en el camino con la reciprocidad de opiniones de los que
participamos y de los que seguramente se irán sumando.
Tanto en los tres días que sesionamos, como en el discurso inaugural de la Vice
Rectora y en el discurso final del Rector, quedó planteado que, si la Universidad
proyectara tomar de un modo integral los problemas y respuestas concretas a la
sociedad, formará un profesional que se integrará a otras áreas del conocimiento
universitario para profundizar su trabajo vinculándose de manera directa con los
grupos humanos que se aborden. Por lo tanto, deberíamos considerar a qué lugar o a
qué sociedad saldrá ese profesional, ¿al mercado actual?, cómo se integrará con su
trabajo a esa sociedad y cuándo o desde cuándo lo haría, ¿desde que se está
formando? ¿Habrá una Institución Estado (municipal, provincial, nacional) que lo
contenga?

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Lo planteado, pretende orientar el camino hacia el 2do Encuentro.
Quizás la idea central, sea que lo que construya la Universidad, sea una labor
coordinada del pensamiento como aporte definitivo hacia una política de Estado que
nos incluya a todos como Sociedad.
Que el Profesional formado, sea una persona activa en cada Organismo respetando el
derecho de todos a vivir en un hábitat equilibrado y armónico, planificado a esos fines,
muy diferente al que tenemos y vemos “des-construir” con la participación de
empresarios y capital privados que incentivan “Entes Autárquicos” como el
recientemente aprobado por la Municipalidad de Córdoba. Lejos están este tipo de
Organismos, de los principios de vida declarados como Derechos Universales del
Hombre, que están en nuestra Constitución Nacional, en los principios que rigen en
nuestra Universidad Nacional de Córdoba, en nuestro Taller Total y en nuestro 1er.
Encuentro.
Uno de los aspectos de nuestra tarea parece ser la de recuperar esos principios para
tratar de lograr un mejor modo de vida comunitario.
Citamos el artículo “SOLITARIO / SOLIDARIO: una diferencia clave”: “Las personas
que hoy no pueden tener acceso al trabajo, a todas las respuestas a sus necesidades
sociales, entre ellas la vivienda, no pueden encarar el problema de un modo solitario
sino de un modo solidario en el marco de la generación de fuentes de trabajo como
principal elemento de sustentación social. Es imprescindible la participación de todas
las Instituciones del Estado - entre ellas la Universidad - apoyados por la estructura
del Gobierno con la necesaria labor educativa y profesional, participando de manera
integrada a la sociedad, reflexionando y construyendo sobre las experiencias
comunitarias educativas y prácticas llevadas a cabo, formulando hipótesis para
profundizar el análisis social e intentar desarrollar de manera interdisciplinar, mejores
proyectos de vida para todos”.(J. H. Ciámpoli - “Romería de ideas” año 2012 –
Recopiladora María Ester Romero – Babel Editorial – Página 252/3.)
Juan Humberto Ciámpoli
Arquimedes Federico
1ER. ENCUENTRO INTERNACIONAL
“LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL”
El mismo se realizó los días 2, 3 y 4 de septiembre de 2015 en Ciudad Universitaria
como parte de los festejos de los 60 años de creación de la actual Facultad de
Arquitectura, Urbanismo y Diseño, con el acompañamiento del Rectorado de la
Universidad Nacional de Córdoba y con motivo de los 45 años de la puesta en marcha
del Taller Total.
El evento se desarrolló a través de paneles, mesas debates y exposiciones.
Ejes temáticos sobre los cuales se presentaron las ponencias:
1. La enseñanza de la Arquitectura
Este eje temático convocaba a la presentación de trabajos sobre las prácticas de
enseñanza de la Arquitectura frente a las nuevas demandas sociales y profesionales.
En particular, apuntó a estudios que analicen propuestas de desarrollo curricular para
la formación de los arquitectos que aborden la relación entre el oficio de enseñar y los
desafíos que suponen la integración disciplinar y los procesos de diseño, en sus
implicancias sociales, políticas, económicas y culturales.

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2. El primer año universitario: expectativas, logros y frustraciones
Este eje temático pretendía aportar al análisis de los múltiples problemas que se
presentan hoy durante la etapa inicial de las carreras universitarias. En el marco de
procesos de democratización de la Educación Superior y de efectivización de derechos,
“nuevos sujetos” transitan las aulas e interpelan y comprometen a la universidad
pública de variadas maneras. Se esperaban trabajos acerca de los avances y
dificultades para el ingreso y permanencia de los jóvenes en las universidades y a la
definición de políticas y prácticas que consoliden los esfuerzos ya realizados en tal
sentido.
3. La formación universitaria y el compromiso con los problemas sociales,
políticos, económicos y culturales de la región.
Este eje temático invitaba a la presentación de trabajos que analicen el rol de la
universidad pública en la atención de las demandas que hoy le plantean diversas
instituciones y actores sociales. Este compromiso interpela a las universidades en sus
funciones sustantivas: la formación que brindan, la producción de conocimientos
relevantes para atender los problemas regionales y el establecimiento de una relación
dialógica con otros actores sociales. Se pretendía convocar a la presentación de
trabajos que discutieran sobre los sentidos de la formación universitaria y sus
articulaciones con el afuera.
CIERRE DEL ENCUENTRO
ASAMBLEA
4 de setiembre, Baterías D, Ciudad Universitaria
Los participantes del 1er Encuentro sesionaron en Asamblea el último día del evento.
Se detallan a continuación los acuerdos alcanzados.
Sedes propuestas para el 2do Encuentro: La Plata, Córdoba, São Paulo y Foz do
Iguaçu (UNILA).
Se decidió mantener para el próximo año la sede de Córdoba con la intención de
fortalecer y consolidar este primer momento en la propia Universidad Nacional de
Córdoba dónde se realizó la experiencia.
Se consideró que aún hay bastante por hacer en términos de convocatoria e
involucramiento de otros actores (docentes, estudiantes, egresados, otras facultades
de la misma universidad y otras facultades de arquitectura del país y de otros países,
etc.) y que luego se pueden proponer otras sedes.
Otras propuestas:
• Consolidación de la experiencia del 1er Encuentro produciendo una publicación
integrada por todas las presentaciones realizadas, en formato papel y digital
para su más amplia difusión.
• Ampliación de la Comisión Organizadora con representantes de todas las
instituciones participantes para la organización del 2do Encuentro, con
docente-estudiantil- egresados
• Mejorar las cuestiones organizativas para el próximo encuentro, especialmente
el espacio físico. En este punto el Decano de la FAUD Arq. Ian Dutari ofreció las
instalaciones del edificio de la del centro, lo que fue aceptado por la Asamblea.

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• Mantener el nombre del evento y acordar a futuro sobre nuevos ejes y
contenidos.
• Compromiso de los todos presentes de trabajar mancomunadamente en la
difusión del 2do Encuentro para ampliar la convocatoria.
• Convocatoria a estudiantes, para lo cual debe lograrse que los profesores
consideren como actividad curricular el encuentro y posibiliten la asistencia.
Esto debido a que muchos estudiantes mencionaron que la sobre-exigencia de
entregas y asistencia a clase no hizo posible esta vez una participación más
amplia.
• Se agregó que próximo encuentro no sea sólo una invitación a recibir ponencias
y síntesis del encuentro realizado, sino que haya un espacio académico
reconocido de toda la FAUD, que supere institucionalmente el olvido, no desde
un concepto nostálgico, sino con un criterio innovador de la pedagogía y de la
enseñanza de la arquitectura, que debe tener apoyo desde el punto de vista
institucional.
• Que la FAUD asuma al Taller Total como parte de su historia y promueva la
realización del próximo encuentro para lograr una masiva participación de sus
docentes y estudiantes.
• La creación de al menos dos cátedras libres en la UNC donde se puedan
trabajar las propuestas del Taller Total y las problemáticas conexas, que traten
de recobrar esos principios de una manera contemporánea.
• Tratar de lograr que la FAUD considere al Encuentro como parte de su labor
académica 2016, de tal forma que los alumnos puedan participar con trabajos
elaborados a tal fin.
• Solicitar la aprobación del proyecto de cátedras libres en el HCD de la FAUD
• Ante el ofrecimiento del Decano de participar en algún espacio de la formación
de los docentes, los días sábados, presentando una propuesta específica de
formación, se consideró que es muy importante habilitar espacios en los que
participen los estudiantes, no sólo espacios con los docentes
• Recuperar y dar a conocer la producción fílmica de relevancia. Que
paralelamente se realice una muestra de cine donde se hable de la ciudad y de
la educación, que se acompañe con cine argentino y latinoamericano.
• Muestras de arte en general, producciones de arquitectos y otros integrantes de
la comunidad universitaria.
• Completar la Muestra Histórica del Taller Total iniciada por Belén Rubiales y
Darío da Vila.
• Se solicitó además al Decano que la Publicación pueda ser colocada en el sitio
web institucional de la Facultad. Fue aceptado.
• Se aceptó la fecha de setiembre de 2016, tratando que no sea una semana en
que los estudiantes no estén en la facultad (por exámenes o semana del
estudiante). El decano se comprometió a una organización institucional.
• Se decidió la fecha del 2 de setiembre por su carácter simbólico, fecha que fue
acordada con el Sr. Decano, en virtud de las actividades del calendario
académico, en el que deberá ser incluido el evento.

PONENCIAS
MESA 01 1
ENSINO DE ARQUITETURA NA BELAS ARTES DE SÃO PAULO. PIONEIRISMO E
OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA ................................................................................... 1
MESA 02 10
ENSEÑAR CON HUMOR.................................................................................................10
MÉTODO BASADO EN LA AUTONOMÍA DEL SUJETO PARA ENSEÑANZA DEL PROYECTO
ARQUITECTÓNICO.......................................................................................................16
MÉTODO BASEADO NA AUTONOMIA DO SUJEITO PARA ENSINO DE PROJETO
ARQUITETÔNICO.........................................................................................................26
MESA 03 36
PAISAJISMO PARTICIPATIVO Y PATRIMONIO HISTÓRICO: “PARQUE ECOLÓGICO ALDEA
DE CARAPICUÍBA” .......................................................................................................36
CASO BARRIO ACUBA / LANUS / PCIA DE BS AS. ............................................................49
TALLER BARRIAL DE ARQUITECTURA, UNA EXPERIENCIA DENTRO DE LA
ORGANIZACIÓN ARQCOM LA PLATA...............................................................................63
ESCOLA POPULAR DE PLANEJAMENTO DA CIDADE: UMA PROPOSTA DE PRODUÇÃO
COLABORATIVA DO CONHECIMENTO .............................................................................73
MESA 04 74
EL PAPEL DE LOS ARQUITECTOS Y URBANISTAS EN EL ESPACIO URBANO EN
ELENTENDIMIENTO DE IDH ..........................................................................................74
LA EXPERIENCIA DEL GRUPO QUINTA AMBIENTAL EN JAÇANÃ - TREMEMBÉ, REGIÓN
NORTE DE LA CIUDAD DE SAN PABLO Y SU RELACIÓN CON UNIVERSIDADES.....................84
UN DIÁLOGO UNIVERSIDAD- COMUNIDAD: CONTRIBUCIONES PARA EL PLAN
REGIONAL MUNICIPAL DEL DISTRITO JAÇANÃ- TREMEMBÉ (SÃO PAULO) ..........................90
TLPS/ URBANIZACIÓN PARTICIPATIVA POPULAR EN LA VILLA 31 – RETIRO – CABA ..........102
MESA 05 115
LA VIVIENDA COMO EJE TEMÁTICO EN LA INTRODUCCION A LA ARQUITECTURA:
DESDE “TODO SOBRE LA CASA” A TODO SOBRE MI CASA..............................................115
UNA MIRADA DESDE EL CAMPO PROFESIONAL-LABORAL. ..............................................124
MESA 06 133
ESTRATEGIAS ACADÉMICAS INNOVADORAS EN VIVIENDA SOCIAL DE LA FACULTAD
DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO DE LA UNIVERSIDAD DE MENDOZA...............133
OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA. ...............................................................................143
MESA 07 152
UN CAMINO DE PARTICIPACIÓN E INTEGRACIÓN ..........................................................152

ARQUINIÑOS: ESTUDIO BASADO EN LOS NIÑOS QUE VIVEN EN CONVENTILLOS Y
PENSIONES EN SAN PABLO ......................................................................................162
LA CRISIS DE AGUA Y LA FALTA DE SANEAMIENTO BÁSICO PARA LAS POBLACIONES
DE BARRIOS PERIFÉRICOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE SAN PAULO, BRASIL. ......170
A CRISE D’ÁGUA E A FALTA DE SANEAMENTO BÁSICO PARA AS POPULAÇÕES DE
BAIRROS PERIFÉRICOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO..............................179
MESA 08 188
METODOLOGÍA APLICADA PARA LA PROPUESTA DE DISEÑO PARTICIPATIVO DE UN
NUEVO BARRIO PARA 70 FAMILIAS DEL BARRIO 14 DE NOVIEMBRE AL SUR DEL
CONURBANO DE BS. AS, AFECTADAS POR LA OPERATORIA ACUMAR...............................188
LA PLAZA DESDE LA MIRADA DEL NIÑO. ......................................................................203
A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA..................................................................211
MESA 09 219
LO IMPOSIBLE ES POSIBLE EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE SAN PABLO ............................219
OTRA FORMACIÓN ES POSIBLE (EL TALLER TOTAL EN BUENOS AIRES) ...........................238
LA CIUDAD, LA ESCUELA Y LA ARQUITECTURA..............................................................252
RECORRIDOS DE LA FORMACIÓN EN HÁBITAT DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES...............260
MESA 10 270
ABORDAJE DE SITUACIONES GRAVES DE EMERGENCIA HABITACIONAL, PARTIENDO
DE LAS NECESIDADES DE LOS AFECTADOS COMO PRIORIDAD, PARA LA
ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE NECESIDADES Y EL PROYECTO..................................270
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA CREACIÓN DEL ESPACIO PÚBLICO:
PARQUE PINHEIRINHO D'AGUA ...................................................................................287
UNA EXPERIENCIA A DOS VOCES ................................................................................295
LA CIONLUVORE NECESARIA Y POSIBLE, Y LA CIONVANORE* DE LAS PRÓXIMAS
DÉCADAS. ................................................................................................................302
MESA 11 332
EL TALLER TOTAL DESPUÉS DEL TALLER TOTAL ............................................................332
PANEL 1 342
EL TALLER TOTAL Y SU GESTACIÓN.............................................................................342
CONTEXTO Y GENERACIÓN DEL TALLER TOTAL.............................................................347
PANEL 02 354
REVISITANDO EL TALLER TOTAL PARA PENSAR LA UNIVERSIDAD HOY ............................354
PANEL 03 363
COMPRENDER LA DINÁMICA DEL TALLER TOTAL A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA DE
SOTO.......................................................................................................................363
EL HUANQUERO – RELATO DE UNA EXPERIENCIA..........................................................374
TALLER 11-COLONIA LOLA .........................................................................................381

PANEL 04 392
FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL EN EL HÁBITAT POPULAR
COMPROMETIDO CON LOS INTERESES Y NECESIDADES POPULARES...............................392
LEGADOS PEDAGÓGICOS DEL TALLER TOTAL: ..............................................................405
EXPERIENCIA EN EL TALLER BÁSICO ...........................................................................418
DEBATE Y PARTICIPACIÓN EN ARQUITECTURA Y URBANISMO Y SU ENSEÑANZA, DE
1960-70 A HOY – TALLER TOTAL -FAU-UNC (CÓRDOBA); FAU-USP, FAU-SJC, (SAN
PABLO) Y FAU-UNB, (BRASILIA)..................................................................................421
PANEL 05 443
UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD........................................................................................443
TALLER TOTAL: REGRESO AL FUTURO..........................................................................448

1er Encuentro
“La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional”
1 al 3 de Setiembre de 2015- Ciudad Universitaria- Córdoba – Argentina
1
Mesa 01
OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA
Ademir Pereira dos Santos1
Turguenev Roberto de Oliveira2
Aline Nassaralla Regino3
RESUMO
A história do ensino de Arquitetura no Brasil ainda carece de estudos assentados em
fontes primárias que permitam contribuir para uma revisão historiográfica. O caso do
curso de Arquitetura da Belas Artes de São Paulo é exemplar. Permite não só rever a
história do ensino, mas auxiliar na definição dos contornos da própria história da
profissão do arquiteto e a sua inserção no ambiente cultural da virada do século XIX,
momento de formação das bases da industrialização brasileira, associada ao relativo
sucesso da economia cafeeira e ao protagonismo cultural e político assumido pela
capital paulistana, primeira metrópole brasileira. Propõe-se neste trabalho apresentar
o estudo de fontes documentais e estudos recentes sobre o curso de Arquitetura, que
funcionou de 1928 a 1934, na então Academia de Belas Artes de São Paulo. Trata-se
do primeiro curso de ensino superior dessa área em São Paulo, no qual, entre outros,
formaram-se Guilherme Malfatti e Antonio Garcia Moya, destacados participantes da
Semana de Arte Moderna de 1922. Parte-se do cotejamento dos textos que se
tornaram “clássicos” na historiografia onde prevalece a omissão, e ecoam os erros e
ruídos historiográficos, repetidos depois por autores incautos. Apresenta-se num
segundo o momento como o curso funcionou, o currículo e o perfil dos professores.
INTRODUÇÃO
A historiografia do ensino de arquitetura tem-se desenvolvido recentemente como a
proliferação dos mestrados e doutorados, no entanto, esse parece não ser um dos
temas mais preferidos entre os pós-graduandos. No entanto, apesar dos esforços
principalmente de organizações como a ABEA, Associação Brasileira de Escolas de
Arquitetura, que promove eventos periodicamente e disponibilizam suas publicações
no site, a história do ensino e até mesmo a documentação das experiências e o
debate sobre suas propostas pedagógicas, são assuntos relegados a um segundo
plano. Os que se arvoram por esta seara, dependem da benevolência dos
administradores ou do acesso aos documentos, que nem sempre estão organizados ou
1
Professor e pesquisador do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da
Unitau, SP, Brasil. Arquiteto pela UEL Londrina, Pr, mestre em História pela Unesp e doutor em
Arquitetura pela Universidade de São Paulo.
2
Professor do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes. Arquiteto pela
Universidade de Guarulhos, SP, mestre pela Uninove e Pró-Reitor Institucional do Centro Universitário
Belas Artes.
3
Professora e pesquisadora do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da
Unitau, SP, Brasil. Arquiteta pelo Centro Universitário Belas Artes, mestre em Arquitetura pela
Universidade Mackenzie, SP e doutora em Arquitetura pela Universidade de São Paulo.

1er Encuentro
2
nem sempre se interessa divulgá-los pelos mais diversos motivos e idiossincrasias
envolvem o estudo do passado recente.
Este trabalho tem como objetivo contribuir para a ampliação dos estudos sobre o
ensino autônomo de Arquitetura, fenômeno que foi muito pouco estudado no caso de
São Paulo e que tem sido registrado de maneira inadvertida e parcial pela
historiografia. Num horizonte não muito distante espera-se contribuir para a revisão
da historiografia do ensino e do próprio exercício da profissão, pois neste caso os
temas se confundem.
A questão a ser tratada é pontual e talvez nem merecesse tanto destaque, não fosse
a aberrante lacuna na historiografia e o desprezo, ou melhor, a eliminação da história
da profissão, exatamente dos primeiros 39 arquitetos formados em São Paulo. Omite-
se ou tentou-se eliminar da história a Academia de Belas Artes de São Paulo que em
1928 abrigou o primeiro curso de arquitetura e urbanismo autônomo do Brasil. Esta
instituição e estes profissionais não teriam lugar na história se considerássemos tais
versões sobre a formação dos arquitetos no Brasil, apesar do sucesso profissional e do
relativo destaque que obtiveram na imprensa especializada. Talvez fosse até
compreensível se tivesse sido uma experiência isolada e que não tivesse rastros,
continuidade e mesmo repercussão profissional significativa, ou então se a instituição
de ensino tivesse sucumbido, desaparecido. Não. Por sinal, a Belas Artes, atualmente
denominado Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, completa dia 23 de
setembro deste ano, 90 anos, e se coloca entre os primeiros cursos mais procurados
da maior cidade do País, possuindo atualmente cerca de mil e quatrocentos alunos.
Apesar disto ainda prepondera nos textos que pretendem apresentar uma história da
profissão ou do ensino de arquitetura em São Paulo e no Brasil, uma versão que omite
a existência, o funcionamento e a formação dos primeiros 39 profissionais por esta
instituição. São profissionais invisíveis. Que surgiram do nada ou que não deveriam
existir, e por isto não se fala da escola e do curso que os formou.
Não nos interessa aqui encontrar os motivos ou os responsáveis por tal proeza
historiográfica, afinal, a História, ou melhor, o conhecimento ou consciência do
passado não é produto da lavra de autor ou de uma instituição. Grosso modo trata-se
de uma construção histórica e coletiva na qual autores e instituições operam,
conscientemente ou não, pouco importa, uma seleção dos fatos e dos personagens,
não se distinguindo, portanto de uma construção ideológica, ou perpassada pelos
interesses sociais, portanto, acima de tudo, interesses políticos e econômicos.
O TEMA, VERSÕES E VARIAÇÕES. AUTORES E TEXTOS CONSAGRADOS
É desnecessário e mesmo insano buscar a primeira versão, aquela que teria sido a
fonte a partir da qual se propagou o relato das origens dos cursos de Arquitetura e
Urbanismo em no Brasil e especialmente em São Paulo. Porém, impõe-se como
primeiro passo reunir numa sequência, cronológica se possível, as obras e autores que
mesmo sem a pretensão de estabelecerem-se como versões definitivas para a história

1er Encuentro
3
do ensino de arquitetura em São Paulo, valeram-se de tal versão, e deste modo,
involuntariamente deu continuidade à sua propagação, configurando assim aquele que
poderia ser o mote, parte do rito criado em torno da origem devidamente mitificada.
Lugar destacado obteve o texto publicado pela Associação Brasileira de Escolas de
Arquitetura, a ABEA, que em 1978 publicou o livro Sobre a História do ensino de
Arquitetura no Brasil. Trata-se primeira publicação da associação de escolas, fundada
em 1973, e que em 1989 seria transformada na atual Associação Brasileira de Ensino
de Arquitetura, mantendo a mesma sigla, mas doravante envolvendo não só
representantes das escolas, mas principalmente os profissionais do ensino. A
presidência, na época, na sua segunda gestão, era ocupada por Eduardo Corona,
professor da FAUUSP, e na ocasião professor também do curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Braz Cubas.
O livro reuniu quatro textos que se tornariam canônicos entre arquitetos e estudantes
de arquitetura, por ser uma das raras obras sobre o tema e por ser uma publicação da
recém-criada ABEA, adquirindo por isto, contornos de publicação ou relato “oficial”. O
primeiro, texto, Evolução do Ensino da Engenharia e da Arquitetura no Brasil, de
Adolfo Morales de los Rios, já tinha um caráter simbólico, pois é a palestra proferida
em 12 de agosto de 1947, quando foi inaugurada aquela que seria o primeiro curso de
arquitetura autônomo de Arquitetura, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie.
O segundo texto, assinado por Flávio L. Motta (Subsídios para Relatório sobre Ensino
de Arquitetura UIA-UNESCO) e o terceiro, de J. B. Vilanova Artigas, também era uma
Contribuição para o Relatório sobre Ensino de Arquitetura UIA-UNESCO, e por fim, a
versão final do próprio Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no Brasil assinado pela
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo apresentado à
UIA – UNESCO.
O objetivo do Relatório era apresentar os primeiros resultados do “diagnóstico de
situação atual do ensino nas diferentes escolas e, ainda propor medidas gerais e
definir critérios para o seu aperfeiçoamento” feito pela ABEA e pela CEAU, Comissão
de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, criada pelo MEC, Ministério da Educação e
Cultura, por solicitação do IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil, preocupados então
com expansão e qualidade do ensino de Arquitetura. Entende-se tal empenho dos
professores da Fauusp, recém egressa da revisão curricular feita em função da
Reforma Universitária implantada em 1969, pois se tratava do “primeiro documento
de avaliação, cuja cópia deverá ser enviada oportunamente à UIA e à UNESCO, como
parte desse processo de contato que ora se estabelece.” (ABEA, 1978, p. 59).
O volume todo e particularmente o Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no Brasil
nos interessa pelo forte perfil historiográfico, e neste caso, o peso que assume as
experiências passadas, no sentido de estabelecer filiações, e assim, as continuidades
ou rupturas. É notório por isso o rigor em arrolar sistematicamente as experiências do
ensino de arquitetura desde as primeiras aulas ministradas no Brasil Colônia, para

1er Encuentro
4
finalmente apresentar um diagnóstico da “Situação atual” e concluir com as medidas
propostas e já encaminhadas, que pro sinal, ocupam apenas a quinta parte do texto.
É, portanto marcante a importância que assume o relato da história do ensino neste
trabalho, aspecto que aponta para importância que fora dada a necessidade de fundar
marcos e valorizar a grande expansão do ensino de arquitetura vivenciada a partir da
década de 1970.
Após um extenso relato histórico remontando as aulas de fortificação do longínquo
século XVII culmina o texto no desfecho que seria a “A luta pela autonomia”, por seu
turno, teria suas origens no início com a República, nas primeiras décadas do século
XX, mais especificamente em 1922, quando se comemorou o centenário da
Independência do País e realizou-se a Semana de Arte Moderna de São Paulo.4
Há referencias às escolas de Belas Artes do Rio de Janeiro, originária da Academia
Imperial de Belas Artes (1926, a célula mater nacional da nossa via Beaux Arts) e à
Sociedade Mineira de Belas Artes, criada em 1918, mas que só funcionou a partir de
1925, pois teria sido o seu criador, Anibal de Mattos, quando estudante, em 1910, no
Segundo Congresso Brasileiro de Estudantes, o primeiro a propor “que fosse separado
dessa entidade o curso de Arquitetura, formando uma Escola independente.” (ABEA,
1978, p. 52) Salta-se de Belo Horizonte para o Rio de Janeiro novamente, o marco
agora é a reforma universitária proporcionada pela criação do MEC, Ministério da
Educação e Cultura, no início da Era Vargas, em 1930, quando tivemos também a
experiência de Lucio Costa, suposto autor das primeiras reformas modernizadoras do
ensino, na única escola de arquitetura autônoma do Brasil naquele momento. Lembra
do 1º Congresso Nacional de Arquitetura, quando foi criado o IAB, Instituto de
Arquitetos do Brasil, que já recomendava desde o inicio de suas atividades “que se
fundassem novas Faculdades de Arquitetura dentro das Universidades,
separadamente das escolas de Engenharia ou Belas Artes.” Em seguida afirma que, no
entanto,
“O que se pode chamar de ‘luta pela autonomia do ensino de Arquitetura’ teve
sua fase mais intensa entre 1947 e 1960, tendo se iniciado na Politécnica e no
Mackenzie, em São Paulo, estendendo-se posteriormente, para outros Estados.”
(ABEA, 1978, p. 53).
Na sequência o texto atribui como a primeira escola autônoma a Faculdade Nacional
de Arquitetura, criada em 1945, oriunda da escola nacional de Belas Artes do Rio de
Janeiro; a segunda, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie, separada da Escola de
Engenharia, de 1947, e a terceira, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo, criada no ano seguinte, 1948. Viriam depois as faculdades
do Rio Grande do Sul, criada em 1952 a partir do Instituto de Belas Artes, as
4
Entende-se por “autonomia” neste contexto, a criação de um curso de Arquitetura e Urbanismo que não
tivesse sua espinha dorsal formado pelas matérias do curso de Engenharia Civil ou de Artes, pois ambos
reservavam as matérias de Arquitetura e Urbanismo, apenas para o(s) último(s) ano(s), colocando-se,
portanto de maneira secundária.

1er Encuentro
5
faculdades da Bahia e de Pernambuco, ambas criadas a partir da Escola de Belas Artes
e em 1959.
Ou seja, não há nenhuma menção ao caso do curso de Arquitetura da Academia de
Belas Artes de São Paulo e sua experiência pioneira de 1928 a 1934, por sinal criada
por um engenheiro politécnico, formado em São Paulo, Alexandre Albuquerque.
Deve-se destacar que nos textos reunidos pela ABEA, neste volume, a única tentativa
de aproximação ou citação do fato aqui tratado, o primeiro curso de Arquitetura da
Belas Artes, encontra-se nos no texto de J. B. Vilanova Artigas.
“Agrada-me falar que foi um arquiteto paulista, Alexandre Albuquerque, ao
diplomar-se em 1905, no discurso que pronunciou como ‘orador da turma’ que
abordou em termos novos as questões ligadas à formação profissional e à
necessidade de aproveitar os recursos técnicos dos profissionais o privilégio de
conduzirem obras principalmente e seus projetos.” (ARTIGAS, in ABEA, 1978, p.
32.)
Artigas, no entanto para aí. Nenhuma palavra sobre os feitos posteriores de
Albuquerque a frente do curso que concebeu e dirigiu em 1928, mas que anunciara de
certo modo em 1905 quando se formara. Artigas frequentou na Academia de Belas
Artes um curso desenho de Nu Artístico entre os anos de 1936-7 antes mesmo de se
formar engenheiro-arquiteto. Fato que lhe permitiu conhecer artistas do Grupo Santa
Helena, como Alfredo Volpi Francisco Rebolo, desta maneira provavelmente tinha
conhecimento do curso de arquitetura, mas achou melhor omitir-se. Formou-se
engenheiro-arquiteto com 22 anos pela Escola Politécnica de São Paulo em 1937 e,
portanto, apenas três depois do fechamento do curso da Belas Artes (1934).
Pior pode-se dizer, pois menciona a seguir o surgimento das leis estaduais para
regulamentar o exercício profissional, que não por acaso conduziram a formulação de
uma lei nacional para regulamentar as profissões de engenheiros, arquitetos e
agrimensores, o Decreto n. 23.569 de 1933, que foi justamente a lei utilizada para
fechar o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo assim que
passou a viger.
Podemos identificar em várias publicações posteriores que tomaram tais referenciais,
não necessariamente os apresentados nos textos citados acima, e deram continuidade
involuntariamente a esta versão. A ausência de pesquisas históricas de fato, ou seja,
textos produzidos a partir de investigações de fontes primárias, devidamente
confirmadas e documentadas é um aspecto que muito contribuiu para a perpetuação
não só deste absurdo, mas de inúmeros outros que podemos identificar em nossa
historiografia.
Carlos Lemos, professor da Fauusp e um dos mais importantes autores da História da
Arquitetura brasileira reitera esta versão, por exemplo, numa coletânea de textos
sobre a História Geral da Arte no Brasil, organizada em dois luxuosos volumes por
Walter Zanini e publicada em 1983. Coube a Lemos discorrer sobre Arquitetura

1er Encuentro
6
Contemporânea no volume II e lá encontramos a seguinte passagem no tópico
dedicado a Arquitetura Paulista,
“Na verdade, o quadro conservado da arquitetura paulista passo a alterar-se a
partir da segunda metade dos anos 40 devido a duas ocorrências fundamentais:
a vinda, entre 1939 e 1948, de um grande n[úmero de arquitetos estrangeiros
trazidos pelos percalços da Segunda Guerra e a fundação das duas primeiras
faculdades de arquitetura, a da Universidade de São Paulo, em 1948, e a do
Instituto Mackenzie, em 1946.” (LEMOS, in ZANNINI, 1983, p. 853)
Percebe-se que Lemos faz questão de citar em primeiro lugar a faculdade criada pela
Universidade de São Paulo – USP, e apesar deste evidente esforço para se colocar a
frente, comete o lapso de adiantar um ano a criação da faculdade de arquitetura da
Universidade Mackenzie, que teria sido criado em 1947. E Lemos não deixa por menos
por enfatizar que “Somente a partir daí podemos dizer tenha nascido em São Paulo
um pensamento coletivo voltado para a modernidade, com um defasamento de mais
de dez anos em relação ao Rio.” (Idem, ibidem).
2. OS PRIMEIROS ARQUITETOS PAULISTAS
O curso. Formação, estrutura curricular e corpo docente
A história do primeiro curso de arquitetura e urbanismo “autônomo” do Brasil só veio
à tona com o trabalho pioneiro da arquiteta e historiadora Sylvia Ficher, em função
das pesquisas relacionadas ao seu doutoramento concluído em 1989, que foi
posteriormente publicado como “Os arquitetos da Poli: ensino e profissão em São
Paulo” (Edusp, 2005).
A autora realizou como parte de suas pesquisas sobre as atividades profissionais dos
egressos da Politécnica um estudo até o momento inédito, intitulado “Ensino de
Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo”. A motivação inicial era
compreender uma das atividades do engenheiro-arquiteto Alexandre Albuquerque,
formado pela Escola Politécnica de São Paulo em 1905. No entanto, apesar dessa
escola não ser o foco de sua pesquisa, mas por se tratar de um curso de arquitetura e
criado por um destacado politécnico, a pesquisadora lançou-se no estudo do tema,
valendo-se de fontes primárias e secundárias de grande alcance para se compreender
a atuação profissional dos professores e dos arquitetos formados pela Belas Artes.
Essa condição explicita-se no próprio texto da autora que inicia seu relato de uma
maneira titubeante, provavelmente, em função do previsível impacto que os
resultados de sua pesquisa causaria no que se estabelecera como a história do ensino
de arquitetura e da profissão em São Paulo. Diz Ficher que
“Apesar de sua curta duração, o curso de Arquitetura da Academia de Belas
Artes de São Paulo não pode deixar de ser considerado em um panorama
histórico do ensino de Arquitetura em São Paulo na primeira metade do século
XX. Afinal foi a Belas Artes que porcentualmente formou mais arquitetos no
período: trinta e nove profissionais, em quatro turmas de 1931 a 1934. E mais,
foi a única que os formou em uma escola de belas artes. Situação semelhante
ocorreria em São Paulo apenas cinqüenta anos depois e novamente na própria

1er Encuentro
7
Bela Artes, a qual voltou a oferecer um curso de Arquitetura em 1979.”
(FICHER, s.d., p.1)
Ficher dividiu o trabalho em duas partes. Na primeira parte, baseada em depoimentos
e documentos, apresenta a história do curso de Arquitetura (1928-1934) e da
Academia de Belas Artes, fundada em 1925, por Pedro Augusto Gomes Cardim.
Integram a segunda parte, pequenas biografias dos 39 arquitetos, elaboradas a partir
de um minucioso levantamento feito nas revistas de arquitetura e principalmente nos
arquivos do CREA, Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura.
Segundo Ficher até 1928 a Academia oferecia cursos de Pintura e Escultura. Neste
ano assumiu interinamente a sua presidência o engenheiro-arquiteto, professor do
curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo, Alexandre Albuquerque,
também fundador da Academia, a quem se credita a criação do curso de Arquitetura
que foi aberto no mesmo ano. Albuquerque colocava em prática os debates que
mobilizavam engenheiros-arquitetos (politécnicos, mackenzistas, estrangeiros e os
não diplomados, chamados de “práticos”) sediados na capital paulistana, em plena
efervescência econômica e cultural proporcionada pela industrialização associada à
economia cafeeira. Referência fundamental foi a participação desses profissionais em
eventos profissionais como o 3º Congresso Pan-Americano, realizado no início do mês
de julho de 1927 em Buenos Aires. Eventos como esse reuniam arquitetos paulistas e
cariocas e lá estavam entre outros, os futuros professores do curso de Arquitetura da
Belas Artes, entre eles, Carlos Alberto Gomes Cardim Filho, Amador Cintra Prado.
Entre eles destacava-se a figura de Cristiano Stockler das Neves, diretor da Escola de
Engenharia do Mackenzie. Stockler das Neves assim como Albuquerque eram
partidários da tese que deveriam ser criados cursos específicos para a formação de
arquitetos, nas escolas de belas artes e não em institutos politécnicos, grande
preocupação de Stockler Neves. O então diretor da Escola de Engenharia do
Mackenzie seria o principal idealizador, praticamente 20 depois, do que seria
considerado como a segunda escola autônoma de arquitetura de São Paulo, a
Faculdade de Arquitetura Mackenzie.
Mas antes de Stockler das Neves foi Albuquerque quem colocou em prática a tese
defendida no 3º Congresso Pan-Americano em Buenos Aires. Albuquerque fora
influenciado pelos arquitetos cariocas, formados na Belas Artes do Rio de Janeiro.
Além de ser professor do curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo,
Albuquerque era um profissional de prestígio em São Paulo e líder da Divisão de
Arquitetura do Instituto de Engenharia, onde atuavam vários de seus ex-alunos,
alguns, futuros professores do curso de Arquitetura da Belas Artes.
O curso de arquitetura da Academia de Belas Artes de SP
A Academia de Belas Artes, fundada por Pedro Augusto Gomes Cardim, começou a
funcionar em 1926, sendo que o curso de arquitetura foi oferecido somente dois anos
depois, em 1928, na rua Bento de Freitas – centro da cidade de São Paulo.

1er Encuentro
8
O quadro de professores contava com a presença de profissionais renomados como:
Alexandre Albuquerque e Bruno Simões Magro – nomes que figuram entre os
fundadores – além de Thedoro José da Silva Braga, Carlos Alberto Gomes Cardim
Filho, Amador Cintra do Prado, Mário de Andrade, Menotti Del Picchia e José Wasth
Rodrigues.
O curso oferecido pela Academia de Belas Artes enfatizou mais as características
artísticas do que as técnicas e teve vida curta no período de 1928 até 1934 quando
formou sua ultima turma.
Acredita-se que o curso de Arquitetura tinha duração de três ou quatro anos e seu
Curso Geral não foi obrigatório para todos os estudantes. Portanto, “aqueles que
puderam provar alguma proficiência nas matérias do Geral, cursaram apenas os anos
do de Arquitetura [sic], enquanto os demais cursaram as duas partes, Geral e
Arquitetura.” (FICHER, s.d., p. 7).
Com relação ao currículo, nos dois anos correspondentes ao Curso Geral, tinha-se a
seguinte divisão de disciplinas (cadeiras):
1º ano: Matemática Elementar e Geometria, Elementos de Física e Química,
Desenho Linear, Desenho de Gesso, Composição Decorativa.
2º ano: Elementos de Geometria Descritiva, História da Arte, Desenho de
Gesso, Modelagem e Composição Decorativa.
No Curso Geral da Belas Artes, quando comparamos aos cursos que existiram na
Politécnica e no Mackenzie, a orientação voltava-se mais para o desenho do que para
os conhecimentos técnicos. No entanto, vale ressaltar que “dos oito professores do
geral, apenas três não eram politécnicos” (FICHER, s.d., p. 7).
O currículo de Arquitetura era composto por cinco cadeiras, a cada ano letivo. A
distribuição destas baseava-se na conforme a grade curricular demonstrada abaixo.
Pode-se notar a grande vocação artística do curso.
1º ano: Elementos de Perspectiva, Elementos de Matemática Superior,
Arquitetura, Desenho de Aguado, Composição Geral.
2º ano: Elementos de Resistência e Estabilidade, Concreto Armado e Telhados,
Tecnologia, Arquitetura, Perspectiva e Aquarela, Composição Geral.
3º ano: Topografia e Desenho Topográfico, Construção, Estilos, Arquitetura,
Perspectiva e Aquarela.
4º ano: Urbanismo e Legislação, Construção e Higiene, Estilos, Arquitetura,
Perspectiva e Aquarela.
Ao analisarmos esse primeiro currículo oferecido no curso de Arquitetura da Academia
de Belas Artes de São Paulo podemos perceber que a cada ano três das cinco
disciplinas oferecidas eram dedicadas ao projeto arquitetônico e sua representação. As
duas restantes tratavam de aspectos práticos e técnicos da construção de edifícios.

1er Encuentro
9
Essa era, portanto, uma formação bastante pragmática, voltada diretamente para o
projeto e a construção de edificações. Condizente com os professores politécnicos que
conduziam a instituição e não com o desejo de seus idealizadores, formar uma escola
própria de Arquitetura independente de modelos pré-existentes.
REFERÊNCIAS E DOCUMENTAÇÃO
Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura. Sobre a história do ensino de arquitetura
no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978.
CAMPOS NETO, Candido Malta. Os rumos da cidade: urbanismo e modernização em São
Paulo. São Paulo: Ed. SENAC São Paulo, 2002.
FICHER, Sylvia. Ensino e profissão: o curso de engenheiro arquiteto da Escola
Politécnica de São Paulo. Tese de doutorado (São Paulo: FFLCH, Departamento de História
da Universidade de São Paulo), 1989.
FICHER, Sylvia. Ensino de Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo, 1928-
1934. São Paulo: digitado, s. d.
GRAZIOSI, João Carlos. Trajetória profissional do engenheiro arquiteto Alexandre
Albuquerque, 1905-1940. 2001. 315 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo, 2001

1er Encuentro
10
Mesa 02
ENSEÑAR CON HUMOR
Prof.: Lic. Stella Navarro Cima
stellamicant@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Lenguas
Grupo de Investigadores de Humor (GIH) Facultad de Filosofía y Humanidades
A. ENSEÑAR CON HUMOR
Empezar hablar de la relación del humor con la educación implica un planteo
aparentemente árido porque vivimos atravesados por los códigos de la llamada
“cultura seria”, que nos marca seriamente-valga la redundancia- el deber ser como
docentes, muy alejado de lo que muchos hacemos, podemos o queremos hacer en
realidad en el aula.
Conversando con docentes que diariamente enseñan en las escuelas cordobesas
públicas de nivel medio, o en nivel superior (universidades) o de aquellos que dictan
talleres en diferentes ramas o lugares de la cultura descubren que esta tensión es
violada jerárquicamente5
todos los días, porque simplemente es insoportable enseñar
sin al menos reír una vez.
“La cultura crea no sólo su propia organización interna, sino
también su propio tipo de desorganización externa.” (LOTMAN;
1996: 29)
El punto difícil del supuesto riesgo de educar y al mismo tiempo lograr hacer reír o al
menos lograr un ambiente distendido que va de la risa a la sonrisa, es la valoración
sobre de qué nos reímos.
Para formular esta pregunta como se debe, nos tendríamos que hacer entre nosotros
la siguiente pregunta: ¿Uds. de qué se ríe? Pregunta muy amplia de la cual podemos
hacer un libro entero y no es nuestro objetivo en este breve ensayo. Lo que sí
queremos dejar en claro es que, dependiendo de qué se ríe cada uno, va a variar el
criterio de lo risible y por ende el sentido de la risa va a estar bajo diferentes dominios
y es casi imposible ponerse de acuerdo en este punto.
Tal vez por esta cuestión de que son infinitamente variadas la razones que nos
mueven a reír- y por otras también que no vienen al caso- se hace dificultoso pensar
en la transmisión del conocimiento, desde su partida, desde el humor.
Por otra parte, suman en contra a la relación humor-educación dos cuestiones:
Primero, que pocos piensan que el humor en sí mismo es algo que se enseña, más
bien se tiene o no se tiene, al igual que las creencias, ya que es más fácil cambiar de
ideas que de creencias. El segundo obstáculo, que tal vez no se pueda salvar para
5
En términos de Lotman (1998)

1er Encuentro
11
enseñar con humor, es esto de la creencia de que la “vis cómica”6
es una varita que
sólo le toca a unos pocos privilegiados y hay que ser muy ingenioso para hacer reír.7
Asimismo, creemos que es posible enseñar con humor o “a pensar con humor” pues
como plantea Ana B. Flores “el humor es una lente privilegiada” para ver las cosas de
una manera diferente, inusual y hasta invertida. Esto apunta directamente al
desarrollo de la creatividad, lo cual si lo pensamos críticamente hasta nos emanciparía
de la escolarización misma y sus desaciertos.
“No se trata exclusivamente de una invitación al entretenimiento, pues el
humorismo constituye una actitud lúcidamente imparcial ante el mundo, la
percepción del aspecto contradictorio de la cosas; es, en consecuencia, unas de
las obligaciones de la inteligencia.” (STILMAN; 2010)8
Entre otras cosas que enseñamos los docentes además de habilidades, destrezas,
temas, etc. enseñamos a pensar por eso creemos que el humor puede ser un
excelente instrumento para enseñar, eso sí: si logramos desterrar -al menos por un
rato- la barrera cultural de que reír no es cosa seria.
Lo cual no significa que los docentes no estemos “cruzados” por infinitas dificultades
que nos obliguen a pensar poco en el humor en el aula. A pesar de “esta contra”, el
humor y el pensamiento pueden llevarse a cabo en actos comunicativos, entonces es
posible ubicar al humor en dicho acto, ya que el aula -al menos en nuestra
experiencia actual de escuelas medias públicas de Córdoba- es un lugar de diálogo
pedagógico y que- en este caso- estaría “cruzado” también por el humor.
Es más, arriesgamos la hipótesis de que los contenidos comunes pueden ser elevados
a contenidos creativos a través del humor que incrementan el nivel de discusión de los
mismos, generando una vuelta de tuerca y por ende fortaleciendo el aprendizaje.
En las lógicas de los temas de las asignaturas aparece el humor como condimento que
aceita las prácticas educativas. Un ejemplo extremo que podemos dar -tal vez- es el
humor que surge en un velorio donde menos, por supuesto, esperamos hallar humor,
igualmente e increíblemente éste surge espontáneamente como una salida a la
presión que ejerce la angustia y el dolor que nos inunda o como un ahorro de gasto
psíquico tal como lo plantea Sigmund Freud cuando se refiere al humor (MORENO:
3659
).
Aclaramos que no estamos diciendo que una clase es un velorio, pero sí que en las
situaciones más serias, el humor ayuda a integrarnos desde nuestras diferencias y
dificultades en asumir circunstancias y roles.
6
Especial facilidad para hacer reír a los demás.
7
Aclarados estos dos puntos que provienen concretamente del problema del humor mismo, pero que se
entrecruzan a la hora de pensar con humor y también de enseñar con humor, seguimos nuestro camino.
8
Cita de la contratapa del libro: “El humor negro. Antología de Textos” prologado por Eduardo Stilman.
9
Fuente: El chiste y la teoría Psicoanalítica de Sigmund Freud ensayo de Marcelo Moreno en el Diccionario crítico
de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina (2010).

1er Encuentro
12
B. AGUAFUERTES DE LOS PROBLEMAS DE LA PROPUESTA “EDUCAR CON
HUMOR”
Experiencias en la educación de jóvenes y adultos
A propósito de la dignidad de aprender
Para algunos autores como Stilman, Swift, etc., tanto el humor como el drama –lo
trágico y lo cómico- plantean conflictos. Nos preguntamos, entonces, qué es lo que
varía entre ambos: la respuesta, el efecto.
La respuesta varía porque, en el humor, el actor del conflicto tiene mayor control
intelectual del drama. La respuesta inesperada lo coloca en lugar de la acción, no en
el lugar de la víctima.
Dicha lucidez, frente a la negligencia del conflicto le da un nuevo poder que se
suponía perdido por la acción de los hechos o circunstancias. Podemos decir también
que la salida, la respuesta humorística ante el conflicto, demuestra una oposición, “una
forma de lucha” ante el sometimiento que las leyes10
proponen.
El humor es algo difícil de abandonar
Las escuelas, las Universidades, los estudios en general enfrentan grandes conflictos
de abandono en estos últimos diez años. Casi un millón de chicos dejó la escuela en
nuestro país a consecuencias de la crisis económica de 2001. Enseñar con humor
invita a no abandonar, a seguir, a continuar. Es más difícil alejarse de una clase donde
hay humor que de una donde no lo hay.
El humor negro y lo anticonvencional
Tanto el humor sarcástico como el humor negro, se caracterizan específicamente por
sus rasgos fuertemente anticonvencionales, ya que son capaces de desobedecer- de
alguna manera- los sentimientos dramáticos. Lo propio también ocurre con lo
profundamente sentido, al burlarse de lo pantagruélico del dolor, de los
convencionalismos o de los lugares comunes del drama.
La lectura de lo anticonvencional permite en el aula leer más fácilmente la diversidad,
ya que, por ejemplo, mayormente en las escuelas de adultos la diferencia de edad
entre los alumnos es considerable - entre 18 y 60 años11
- Ni hablar de las diferencias
establecidas por el corpus ideológico o cultural entre los educandos. Entonces, desde
patrones de lo distinto, desde el desparpajo, desde lo irreverencia ante lo que está
bien visto, es posible encontrar un punto de contacto y discusión (diálogo) con el otro.
“La mera expresión de un conflicto constituye una declaración de
principios, una manifestación de disconformidad y, al mismo
tiempo, una infracción a las leyes del poder enemigo, que exige un
sometimiento silencioso.” (STILMAN; 2010: 10)
10
Tomamos el sentido amplio de la palabra ley, no únicamente la legal, sino las leyes en toda su
amplitud que tienen que ver con el contexto
11
Fuente el “El perfil del educando adulto” (Ver bibliografía).

1er Encuentro
13
Por lo tanto, es una excelente estrategia también para acercarse al “otro” desde la
comprensión simplemente de lo diferente, desde parámetros libertarios y
anticonvencionales. Ya que –también- el joven educando o el experimentado adulto
mayor se caracteriza por su anticonvencionalismo, por su permeabilidad a aceptar lo
diferente, lo inusual, lo original y lo nuevo.12
C. Una propuesta de actividad áulica
Proponemos un ejemplo práctico para reflexionar sobre el humor en el aula, como
docentes; para distendernos también, usar el diafragma que ayude al paso del aire, a
la oxigenación y la limpieza de nuestras perspectivas encapsuladas. Esta propuesta
intenta pensar “el aula” como “espacios otros” en términos de Foucault (1967) y
repensar el uso de espacio áulico.
“Este espacio de localización se abrió con Galileo, ya que el verdadero
escándalo de la obra de Galileo no es tanto el haber descubierto, o más bien
haber redescubierto que la Tierra giraba alrededor del Sol, sino el haber
constituido un espacio infinito, e infinitamente abierto; de tal forma que el
espacio medieval, de algún modo, se disolvía, el lugar de una cosa no era más
que un punto en su movimiento, así como el reposo de una cosa no era más
que su movimiento indefinidamente desacelerado. Dicho de otra manera, a
partir de Galileo, a partir del siglo XVII, la extensión sustituye a la localización.”
De Diccionario
Una experiencia con la interjecciones: ¡Ja, je, ji ,jo, ju!
Mostraremos ahora algo que surgió en el aula conversando acerca de la forma (sonido
que emitimos) en que ríe cada uno. Esto nos llevó al diccionario para buscar el
significado de las intrejecciones:
Según el Gran Diccionario de la Lengua Española (1998):
¡Ja! es:
1 Expresión onomatopéyica usada, normalmente repetida, para imitar la risa y
para designarla. Interjección.
2 Expresión que indica incredulidad: ¡Ja!, no lo conseguirás ni en broma.
Interjección.
¡Je! es:
Expresión onomatopéyica con la que se expresa la risa, por lo general irónica.
Interjección.
¡Ji! es:
Expresión onomatopéyica con que se expresa la risa. Interjección.
¡Jo! es:
12
Los más jóvenes son los que más abandonan la escuela de adultos y son los que más adhieren a las
propuestas de humor negro.

1er Encuentro
14
Expresión eufemística equivalente a ¡Joder! Interjección.
¡Ju! es:
No existe en este diccionario y creemos que en ningún otro. En cambio, aparece
¡juju! (todo junto) es: Expresión usada para indicar júbilo o entusiasmo.
Al hacer esta búsqueda inmediatamente nos pusimos a pensar en la risa de los
personajes de los dibujos animados, de los estereotipos sociales, de los personajes
míticos, etc., anotamos algunos ejemplos:
*Pájaro loco, dibujo animado que se hizo famoso por su risa: jejerereje,
jejerereje, je, je, je (risa traviesa, transgresora).
*Profesor Neurus, personaje que hace de malo en la serie Hijitus: Muejejeje
(risa de malo, de maldad).
*Larguirucho, personaje inocente de la serie Hijitus: Jujujaju (risa jubilosa,
entusiasta- inocente).
*Patán, personaje malo y tramposo de Los autos locos: ji, ji, ji(…) ji, ji,ji
bajitos (risa asmática y entrecortada porque se tapa la boca).
*Papá Noel, San Nicolás personaje legendario que trae regalos a los niños:
jo…jo…jo (viene de otra lengua) (risa jubilosa).
3. Actividad pedagógica
a. Se les propone a los alumnos agregar a la lista las risas de los personajes
que ven a diario en la televisión actualmente, como así también pueden comparar con
éstas, el sonido de las risas de sus propios compañeros.
b. Los alumnos comparan en grupos y sacan conclusiones. Para finalizar
comparten las conclusiones con todos en el aula.
BIBLIOGRAFÍA
AMOSSY, Ruth y HERSCHEBERG PIERROT, Anne (2001) Estereotipos y clichés, Buenos Aires,
Editorial Eudeba.
BAJTIN, Mijail (1994) La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento, Madrid, Alianza.
BALANDIER, George (2003) EL desorden, Barcelona, Editorial, Gedisa.
BAREI, Silvia; (1993) El sentido de la fiesta en la cultura popular, Córdoba, Alción Editora.
FLORES, Ana B. (2000) Políticas del humor, Córdoba, Ferreyra Editor.
FLORES, Ana B. y Otros (2010) Diccionario crítico de términos del humor y breve enciclopedia
de la cultura humorística argentina , Córdoba, Ferreyra Editor. 8
HEPP, Osvaldo (1988) La soledad de los cuartetos, Córdoba, Editorial Letra.
LAFARGUE, Paul (2003) El derecho a la pereza, Buenos Aires, Longseller. (1ra Edición 1848)
LOTMAN, Juri (1996) La Semiosfera I, Universidad de Valencia, España Frónesis-Cátedra.
MORÍN, Edgar (2004) “El paradigma de la complejidad” Introducción al pensamiento complejo,
Barcelona, Ed. Gedisa.
NAVARRO CIMA, S. / OLMEDO, M. (2008)“El perfil del educando adulto” en Revista Educar.
NAVARRO CIMA, Stella (2010) Capítulo: “Aproximaciones al humor de Córdoba” en Diccionario
crítico de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina”
Córdoba, Ferreyra Editor.

1er Encuentro
15
NAVARRO CIMA, Stella (2013) Memoria y cultura en los rituales humorísticos cordobeses.
Políticas ciudadanas libertarias en torno al carnaval de San Vicente. En revista DIGILENGUAS
Nº 15, Córdoba, Dto. Editorial de la Facultad de Lenguas UNC.
NICOLAI, George; (2008) Homenaje de despedida a la tradición de Córdoba docta y Santa,
Córdoba, Editorial de la UNC. (Primera edición 1927. Edición Facsimilar)
RAMA, Ángel (1970) La ciudad letrada, Montevideo, Editorial Fiar.
STILMAN, Eduardo. Comp. (2010) El humor negro. Antología de Textos, Buenos Aires, Losada.
DICCIONARIOS
ESTÉBANEZ CALDERÓN, Demetrio (1999) Diccionario de Términos literarios, Madrid, Alianza.
RICO, Francisco y otros (1998) Gran Diccionario de la Lengua Española, Barcelona, Larousse.
URL
http://www.farq.edu.uy/estetica-diseno-ii/files/2014/05/foucalt_de-los-espacios-otros.pdf
(Michel Foucault - De los espacios otros “Des espaces autres”, Conferencia dedicada en el
Cercle des études architecturals, 14 de marzo de 1967, publicada en Architecture, Mouvement.
Continuité, n 5, octubre de 1984. Traducida por Pablo Blitstein y Tadeo Lima.)
Walther Moreira Salles, 1983. 2 v.

1er Encuentro
16
Mesa 02
MÉTODO BASADO EN LA AUTONOMÍA DEL SUJETO PARA ENSEÑANZA DEL
PROYECTO ARQUITECTÓNICO
Arq. Mg. Lucimeire Pessoa de Lima13
RESUMEN
El artículo analiza el método de enseñanza que se destina a ser de apoyo de
posiciones críticas del proyecto en los estudiantes del curso de Arquitectura y
Urbanismo. El método fue desarrollado libremente desde el año 2010 en la disciplina
Proyecto Arquitectónico 1, con la colaboración de varios profesores en el curso de la
Universidad Nueve de Julio en la capital de São Paulo, Brasil. La hipótesis a ser
probada es de que el proceso requerido para proyectar la arquitectura puede más
fácilmente ser entendido pelos estudiantes se dividido en ejercicios bien definidos,
acompañados de dinámicas del aula apropiadas, produciendo mejores proyectos
arquitectónicos. Creyendo en el concepto de autonomía del sujeto que propone
Paulo Freire, el desarrollo del método tuve como principal objetivo hacer que el
estudiante se da cuenta del grado de profundidad que podría tener sus acciones
propositivas. Al aplicar el método, en cada ejercicio el estudiante está motivado a
pensar un aspecto de proyecto arquitectónico, con el fin de explorar soluciones
creativas, en el sentido de eliminar las decisiones de diseño automáticas. Presenta las
declaraciones de los ejercicios y la dinámica pensada para las clases de la primera
mitad de 2015. Muestra los resultados que prueban la hipótesis de investigación
mediante el análisis de 138 obras finales, donde más del 30% de los estudiantes
propusieron espacios innovadores, además comprendieron plenamente el tema y
tuvieran una buena representación gráfica. Por último, reflexiona sobre la integración
disciplinar temática y didáctica al inicio del curso.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de Arquitectura, Enseñanza de Proyectos, la
autonomía del sujeto, didáctica de enseñanza de proyecto, Paulo Freire.
1 - INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
La intención de este artículo era grabar una metodología de la enseñanza del diseño
arquitectónico, desarrollada desde el segundo semestre de 2009, durante la actuación
de la autora como profesora en el curso de Arquitectura y Urbanismo de la
Universidad Nove - Uninove, ubicado en São Paulo, capital.
Comprendiendo el entorno académico como un entorno de colaboración, la exposición
de un procedimiento de este tipo y algunas prácticas de enseñanza que lo
acompañan, pueden contribuir a la mejora de la enseñanza del Arquitectura y
Urbanismo. Dicho método está imbuido con el filosofía del educador Paulo Freire, que
tiene una visión del mundo intrincada con la necesidad de tener una opción política.
Para él es imposible separar la enseñanza de la postura política. En este artículo, el
13
Arq. Mg. Lucimeire Pessoa de Lima: graduación en la Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidad de San Pablo - FAU USP, maestría en Universidad Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR.
Profesora: Universidad Nueve de Julio – Uninove, desde 2008.

1er Encuentro
17
término política no se entiende sólo como la lucha partidista, pero principalmente
como la colocación individual por los hechos. En este sentido, tener un desempeño
educativo coherente con este pensamiento, uno debe darse cuenta de la
responsabilidad del profesor:
"Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad" "La
seguridad en que el Magisterio se mueve implica otra, que se basa en su
competencia profesional. (...) El maestro que no toma en serio su formación, no
estudia, que no se esfuerza por cumplir con su tarea no tiene fuerza moral para
coordinar sus actividades de clase ". (FREIRE, P. 1996, p.91, 92).
2 - HIPÓTESIS
La primera hipótesis investigada en esta ponencia es que es posible fomentar la
‘autonomía del sujeto’14
a través de métodos de enseñanza de proyectos. Esta última,
debido a la primera, es que incentivar ‘la autonomía del sujeto’ en el caso, los
estudiantes de arquitectura, podría resultar en proyectos de mayor calidad. Por lo
tanto, hemos tratado de investigar:
¿En qué medida el método de enseñanza del proyecto propuesto afecta de manera
efectiva en el aprendizaje de los estudiantes y en la calidad de sus proyectos?
Paulo Freire en su libro "Pedagogía de la Autonomía", se ocupa de algunos de los
principios fundamentales relacionados con las prácticas de enseñanza en la dirección
de ofrecer mayores posibilidades de autonomía para el alumnado. En este sentido,
argumenta que la enseñanza "requiere rigor metódico", y que una de las tareas
principales de la maestra es "trabajar con los estudiantes el rigor metódico con que
deberían acercarse de los objetos cognoscibles" (FREIRE, P. "Pedagogía de la
Autonomía". p 26).
El método propuesto nació de la creencia de que la enseñanza no puede disociarse de
incitar a una postura crítica al estudiante. No se puede enseñar a pensar, pero el
papel del profesor es motivar. ¿Cómo hacer que los estudiantes, la mayoría con poca
práctica científica - a una investigación más profunda de la realidad - fueron capaces
de estar en posesión de cuestionar las actitudes? Para tratar de dar una respuesta,
aunque incompleta, a esta pregunta difícil es que hemos desarrollado el método
descrito en el presente documento.
3 - HISTÓRICO DEL MÉTODO
El método descrito en esta ponencia es el resultado del desarrollo de una serie de
ejercicios desarrollados para satisfacer dos necesidades percibidas durante la práctica
de la enseñanza:
• Desmitificar el proyecto arquitectónico para el estudiante que no pudo empezar
a diseñar (síndrome de la página en blanco).
Profundizar el pensamiento crítico del estudiante que creía saber proyectar.
14
Termo proposto por Paulo Freire

1er Encuentro
18
Ambas necesidades, aunque son demandas de dos perfiles muy diferentes de
estudiantes, pero convergen en un punto fundamental: la necesidad de fomentar la
autonomía de los alumnos, para hacerlos críticos de sus propios trabajos.
La esencia de este método, que fue siendo creado a partir del segundo semestre de
2009, donde la autora enseñó en 34 clases del curso de Proyecto Arquitectónico 1, la
esencia siempre ha sido esta: ayudar a los estudiantes en su propio proceso de
adquisición de la autonomía en el acto de diseño en la arquitectura.
Paulo Freire refuerza la idea esencial de la educación, en cualquier área, que es la
búsqueda de la autonomía del sujeto:
"Básicamente, lo esencial en la relación entre el educador y el alumno, entre la
autoridad y la libertad, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del
ser humano en el aprendizaje de la autonomía". (Freire, P. 1996, p. 94).
"(...) Reinsisto en que formar es mucho más que entrenar el alumno en las
habilidades de desempeño (...)". (Freire, P. 1996, p. 14). "Es el proceso de
aprendizaje, donde históricamente descubrimos que era posible enseñar como
tarea no sólo basada en el aprendizaje, pero perfilada sí, con respecto al
aprendizaje, es un proceso que puede desencadenar en el aprendiz una
curiosidad creciente, lo que podría tórnalos más y más creativos. Lo que quiero
decir es esto: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender más
se construye y desarrolla lo que he estado llamando "curiosidad
epistemológica", sin la cual no alcanzamos el pleno conocimiento del objeto".
(FREIRE, P. 1996, p. 24-25).
¿Pero cómo crear la posibilidad de desencadenar este proceso de pensar
sustancialmente en el objeto de estudio en los estudiantes? Sobre la base de lo que la
autora percibió cuando asistía la práctica docente de los bancos que se sentaba aún
como estudiante: a través da formulación de preguntas, incitando a las preguntas, lo
que requiere una presencia activa de los estudiantes.
"La enseñanza requiere rigor metódico." "Uno de sus [maestro] tareas principales es
trabajar con los estudiantes el rigor metódico con que deberían acercarse de los
objetos cognoscibles." (Freire, P. 1996, p.26).
Las preguntas utilizadas en esta práctica, se estaban convirtiendo en declaraciones de
ejercicios. Poco a poco, se fue 'organizando' y ' profundizando' la práctica de diseño
de los estudiantes. Siempre asegurándose de que el estudiante tenía la percepción de
que el camino propuesto, aunque él miró linear, era susceptible de ser atravesado
varias veces incluso en direcciones opuestas, dándose cuenta de la complejidad del
pensamiento arquitectónico.
Antes de abordar el método en sí, es importante detallar un poco el contexto de su
aplicación:
Clases de primer semestre con unos 60 alumnos y dos profesores.

1er Encuentro
19
• Los estudiantes en su mayoría provenientes de escuelas públicas (por desgracia
con la calidad en general mucho menor que la privada), con poca capacidad
crítica.
• La mayoría de los estudiantes demuestra mucha dificultad para dibujar, en
consecuencia, no se dan cuenta de relaciones de proporción, tienen dificultad
con la comprensión de los elementos de diseño y tienen muy poca percepción
espacial.
• Estudiantes procedentes de los sistemas de aprobación automáticos que
terminan casi anulando el papel de las evaluaciones de aprendizaje.
• Aprendizaje como una mercancía, donde el estudiante como un cliente se siente
con derecho de tener que aprender con poco esfuerzo de su parte, es decir,
muchos estudiantes creen que la responsabilidad de su aprendizaje es casi en
su totalidad del profesor.
• Maestros con gran autonomía en el aula, guiados por el plan de educación
sucinta, sin la obligación de seguir cierto método de enseñanza, por tanto, libres
para adoptar o crear su propio método.
• Constante trocas de parejas de profesores procedentes de diferentes
orígenes/escuelas.
En este contexto, se desarrolla este método basado en tres elementos: la demanda de
los estudiantes, la libertad de acción y personales convicciones, inspiradas en Paulo
Freire. También es importante destacar las contribuciones de los profesores con los
que ha trabajado estos años, que se enumeran en agradecimiento al final de este
artículo.
El método comenzó a se organizar en las declaraciones de los ejercicios a partir de lo
que se llamó el diseño de formas-funciones. Este elemento inicial fue fundamental en
la creación del método. La intención inicial era que los estudiantes percibiesen las
interferencias más básicas del espacio, es decir las dimensiones adecuadas de espacio
de las funciones que deberían cubrir.
Con estos dibujos entendidos, fue a la indicación de las distintas combinaciones que
estas formas-funciones podrían generar. Para acelerar el proceso de diseño, 'esquivar'
las dificultades que tenían, se decidió cortar las formas-funciones y generar el
"rompecabezas de proyecto”. Cada alumno tenía, entonces su "rompecabezas de
proyecto”, desde que comenzó a esbozar los dibujos en el plan, ya en escala. El
desarrollo de proyectos de estos bocetos iniciales.
En el principio muchos estudiantes han demostrado resistencia en estos ejercicios
iniciales, ya que exigían que se pensase profundamente en cada actividad realizada
(formas-funciones) en relación a su tamaño.
En lugar de generar un material listo que facilitase el proceso, se prefirió justificar por
qué la necesidad de hacerles pensar en cada parte por separado. Se insertó luego

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