SER MAESTRO BILINGÜE EN SULJAA.    JORDÁ HERNÁNDEZ JANI
La cuestión central de este trabajo estratar la identidad del maestro bilingüe ysu construcción a partir de un procesodiná...
La negación de la lengua del alumno en elproceso general de escolarización, significa unrechazo a la identidad del niño y ...
Los grupos con características lingüísticas  heterogéneas son ambiente propicio para  que la escuela pueda contribuir al i...
ESCUELA PRIMARIAEn el turno matutino la Escuela Primaria Bilingüe “ElPorvenir”atiende a 320 alumnos que en su mayoría sólo...
Con el antecedente de los procesos formativos señalados, al comienzo del ciclo escolar 1993-1994 la mayoría de los maestro...
SE COMENZÓ POR ANALIZAR LA PRÁCTICA             ESCOLAR.La diversidad lingüística de los alumnosdificultaba el trabajo, au...
No había una planeación del trabajodiario ni contaban con el apoyo de laSupervisión y de la Dirección.Cada maestro improvi...
Otro de los elementos encontrados fue que  los maestros,debido a su deficiente formación, no podían  reconocer los element...
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Constantino robles

  1. 1. SER MAESTRO BILINGÜE EN SULJAA. JORDÁ HERNÁNDEZ JANI
  2. 2. La cuestión central de este trabajo estratar la identidad del maestro bilingüe ysu construcción a partir de un procesodinámico, histórico y contradictorio; asícomo el constante problema al que seenfrenta cuando el círculo oficial noemplea la lengua materna de los niñosindígenas en los procesos de enseñanza yaprendizaje.
  3. 3. La negación de la lengua del alumno en elproceso general de escolarización, significa unrechazo a la identidad del niño y a su gruposocial de pertenencia.En este contexto, aunque la composición delos grupos escolares es homogénea en lascomunidades pequeñas con alumnosmonolingües en amuzgo, en la cabeceramunicipal y en algunas poblaciones grandeshay alumnos monolingües –tanto en amuzgocomo en español– y otros con distintos gradosde bilingüismo.
  4. 4. Los grupos con características lingüísticas heterogéneas son ambiente propicio para que la escuela pueda contribuir al incremento de un bilingüismo aditivo.Se observó que el método didáctico en las escuelas primarias de la región se basaba en la resolución de ejercicios y la elaboración de trabajos de los libros de texto gratuitos por parte de los alumnos.Las actividades en torno al libro de texto de las diferentes asignaturas incluían la lengua escrita en un idioma que los alumnos comprendían poco.
  5. 5. ESCUELA PRIMARIAEn el turno matutino la Escuela Primaria Bilingüe “ElPorvenir”atiende a 320 alumnos que en su mayoría sólo hablany comprenden amuzgo.Del total, la tercera parte de los estudiantes esbilingüey apenas unos quince son monolingües en español.Ésta es una experiencia que se presume comoEducación Intercultural Bilingüe (EIB). Los aspectosbásicos del trabajo se resumen en las áreas yasignaturas del Plan de Estudios de EducaciónPrimaria, organizadas de manera diferente, con lafinalidad de enseñarla lengua indígena y de desarrollar el interés porhablar español.
  6. 6. Con el antecedente de los procesos formativos señalados, al comienzo del ciclo escolar 1993-1994 la mayoría de los maestros de la escuela, en junta de Consejo Técnico, plantearon como necesidad urgente realizar un diagnóstico sobre el funcionamiento de la institución, centrado en los niños y en su proceso de aprendizaje.
  7. 7. SE COMENZÓ POR ANALIZAR LA PRÁCTICA ESCOLAR.La diversidad lingüística de los alumnosdificultaba el trabajo, aunque todo niño tienederecho a recibir una educación en su lenguamaterna, era difícil atenderlos en una mismamodalidad educativa. Antes de la experiencia nose respetaba la diversidad y se enseñaba como sitodos los niños fueran monolingües en español.El análisis general efectuado arrojó las siguientesconclusiones:ni los maestros ni los alumnos se sujetaban a lasnormas de puntualidad y asistencia.
  8. 8. No había una planeación del trabajodiario ni contaban con el apoyo de laSupervisión y de la Dirección.Cada maestro improvisaba su clase.El español no se enseñaba como segundalengua sino como lengua materna.En Matemáticas no se partía de los conocimientos reales del niño.
  9. 9. Otro de los elementos encontrados fue que los maestros,debido a su deficiente formación, no podían reconocer los elementosde las diversas culturas. También se señaló su escaso conocimientode las áreas y asignaturas, así como de las metodologíasadecuadas para la enseñanza.Reconocer la problemática les permitióencontrar la forma de mejorar su trabajo. MTRO. CONSTANTINO ROBLES FRANCISCO

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