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2012 
UNIVERSIDAD ANDINA SIMÓN BOLÍVAR 
ÁREA DE EDUCACIÓN 
COMPRENSIÓN LECTORA 
ESTRATEGIAS
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CONTENIDO 
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA 
4 
¿Qué es una estrategia? 
4 
Enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora 
4 
¿Cuáles son las estrategias de comprensión lectora que trabajaremos en el aula? 
5 
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN ANTES DE REALIZAR LA LECTURA 
6 
Conocer los propósitos de la lectura 
6 
Activar los conocimientos previos 
7 
Formular predicciones o anticipaciones 
8 
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DURANTE LA LECTURA 
1o 
Formular preguntas 
11 
Aprendiendo a hacer preguntas 
12 
Clarificar dudas 
13 
Trabajar el vocabulario 
16 
Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente y autónoma 
16 
a) Análisis contextual 
16 
b) El uso del diccionario 
20 
Enseñanza explícita de nuevas palabras 
22 
a) ¿Cómo decidimos qué palabras enseñar de manera directa? 
22 
b) Palabras clave, antes de la lectura de un texto. 
22 
c) Familias de palabras 
23 
d) Palabras sinónimas 
24 
e) Palabras antónimas 
24 
f) Palabras homónimas y polisémicas 
24 
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DESPUÉS LA LECTURA 
25 
Elaborar organizadores gráficos 
25 
Mapa del cuento 
26 
Mapa del personaje 
26 
Cadena de secuencia 
26 
Ideograma 
27 
Hacer un resumen 
27 
La persona 
28 
El texto 
29 
La tarea 
29 
Orientación para trabajar un resumen 
29 
Pasos para hacer el resumen de un texto expositivo 
30
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA 
31 
Leer para nuestros niños 
31 
Preparándonos para la lectura 
33 
Durante la lectura 
34 
Después de la lectura 
35 
Lectura por placer 
36 
Leyendo por el placer de leer 
38 
Leer para buscar información 
39
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ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA 
El sistema de la lengua escrita es un sistema complejo. El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso psicológico avanzado en el que también influyen factores de orden cultural, social, histórico y económico, por tanto, para aprender a leer y escribir, los niños necesitan que sus docentes tengamos un plan sistemático y coherente para apoyarles en esos aprendizajes. 
Respecto al aprendizaje de la lectura y considerando que “toda lectura es lectura comprensiva o no es lectura”, nuestra atención estará centrada en alcanzar la comprensión lectora desde el inicio del proceso de aprendizaje y para ello enseñaremos estrategias de comprensión lectora. 
¿Qué es una estrategia? 
La estrategia es un procedimiento cuya aplicación “permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos”. Una estrategia no describe en detalle cuál es el camino que debe seguirse para alcanzar una meta. La estrategia es un procedimiento general que puede ser utilizado en muchas y variadas situaciones. 
Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, necesitan ser construidos por cada niño y niña, de manera conjunta y con nuestro apoyo. Básicamente, existen dos procedimientos complementarios a través de los cuales los nuevos lectores se apropian de las estrategias, uno espontáneo y otro sistemático. 
Algunos estudiantes logran apropiarse de algunas estrategias de comprensión simplemente a partir de ponerlas en práctica con apoyo del docente o, sencillamente, las descubren por sí mismos como producto de realizar frecuentes lecturas. 
Sin embargo, puede ser de mucha utilidad que niños y niñas sean expuestos a una enseñanza directa y sistemática de las estrategias de comprensión. 
Enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora 
La enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora tiene una clara secuencia que consta de los siguientes momentos: 
a. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y de qué manera les va a ser útil para la lectura. Podemos decirles que aprenderán una estrategia para leer mejor y les ayudaremos a entender qué es una estrategia: una manera o un camino para hacer mejor una cosa y llegar a nuestro objetivo, en este
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caso, para leer y comprender. Ejemplo. A continuación se ejemplifica la estrategia que se va a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. 
b. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad que se quiere enseñar a los estudiantes, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. 
c. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida, en forma grupal o individual, bajo la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar. 
d. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad aprendida con material nuevo. 
Si necesitamos mostrar, explicar, describir y guiar el aprendizaje de una estrategia de lectura, resulta bastante obvio que nosotros mismos deberíamos ser usuarios eficientes de las estrategias que vamos a enseñar. De ahí que nos encontremos ante una auténtica oportunidad de aprendizaje con nuestros alumnos. No importa cuán alto o cuán bajo sea nuestro grado de dominio de las estrategias de lectura, siempre podremos mejorar nuestras habilidades. Eso significa que debemos hacer lo necesario para estar familiarizados con el uso de las mismas. 
¿Cuáles son las estrategias de comprensión lectora que trabajaremos en el aula? 
Si bien las estrategias que hacen posible la comprensión de un texto operan de manera casi simultánea en el momento de leer, para efectos de su presentación podemos organizarlas en el siguiente cuadro: 
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 
Antes de la lectura Definir explícitamente el propósito de la lectura. Activar los conocimientos previos. Predecir lo que dice el texto, formular hipótesis (también es una estrategia a realizar durante la lectura). 
Durante la lectura Formular hipótesis (también se habrá realizado antes). Formular preguntas. Aclarar el texto. Resumir el texto (también se utiliza después de la lectura). Utilizar organizadores gráficos (también después de la lectura). Releer. Trabajar el vocabulario. 
Después de la lectura Formular y responder preguntas (también durante la lectura). Elaborar organizadores gráficos (también durante la lectura). Hacer un resumen.
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Propósitos de cada momento 
Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de la lectura y motivar a la lectura. 
Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión, mientras se lee y aprende a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensión 
Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura. 
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN ANTES DE REALIZAR LA LECTURA 
Presentaremos aquí sugerencias para trabajar las siguientes estrategias de comprensión lectora: Conocer los propósitos de la lectura; Activar los conocimientos previos; y, Formular predicciones. 
Conocer los propósitos de la lectura 
Pensemos por un momento en qué situaciones la gente lee. 
Nuestros alumnos necesitan saber que siempre se lee con un motivo o propósito determinado: averiguar un dato, entretenernos, recordar lo que tenemos que hacer, etc. Antes de empezar la lectura de un texto, debemos asegurarnos de que los niños tengan claro cuáles son los objetivos de la misma. 
Conversamos con ellos acerca del propósito de la lectura que se realizará. Podemos hacerles preguntas que les orienten a encontrar la respuesta y les ayudamos a tener claridad respecto al motivo de la lectura a realizar. Por ejemplo: Si vamos a leer un cuento, podemos indicar que lo leeremos porque nos gustó mucho y queremos que ellos también se entretengan y pasen un rato divertido con su lectura. Si se va a leer una carta, diremos que la leeremos para saber qué nos quiere decir la persona que la envió. Si lo que vamos a leer es la letra de una canción que cantaremos en la fiesta del día de la madre, diremos que leeremos para aprender la canción que cantaremos a las mamás. 
Al principio, seremos nosotros quienes señalemos el propósito de la lectura. Poco a
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poco, y con ayuda de preguntas, iremos transfiriendo la responsabilidad de identificar el propósito de la lectura, a los propios alumnos. 
Activar los conocimientos previos 
Cuando vamos a leer un texto, por lo general sucede que tenemos algunos (muchos o pocos) conocimientos previos acerca de lo que encontraremos en el mismo. Antes de empezar una lectura, casi sin pensarlo, el lector hace presente lo que ya sabe acerca del tema que trata el texto que va a leer. Esta es otra de las estrategias que se utiliza, preferentemente, antes de iniciar la lectura. Nuestros alumnos también necesitan conocer y usar esta estrategia. Nosotros se la enseñaremos de manera explícita. 
Primero explicamos a los niños que necesitamos recordar todo lo que sabemos sobre el tema acerca del cuál vamos a leer para que, de esa manera, podamos comprender mejor el texto. Por ejemplo, antes de la lectura de un cuento como Los tres cerditos, podemos hacer preguntas que permitan a los niños recordar qué son los cerdos, de qué otra manera les llamamos (chancho, puerco, marrano, según la región), qué comen, dónde duermen, qué hacen, etc. Mostraremos a nuestros alumnos cómo rescatamos nuestros propios conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo, además de compartir alguna información o anécdota acerca de los cerdos, podríamos decir que hace un tiempo leímos el cuento de los tres cerditos y que recordamos que eran tres hermanos que vivían en una granja y que un día deciden irse..., pero que no recordamos muy bien cómo terminaba el cuento. Si algún niño o niña conoce el cuento, lo invitamos a que complete la información que nosotros hemos presentado. También les ayudamos a recordar lo que ya saben acerca del tipo de texto a leer. Por ejemplo, recordaremos qué otros cuentos conocemos o hemos leído, cómo empiezan los cuentos (Había una vez...), qué elementos tienen (personajes, sucesos, desenlace), cómo terminan…
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De esta manera, acostumbramos a los niños a prepararse de manera explícita, para establecer conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información que se va a recibir. 
Formular predicciones o anticipaciones 
Antes de comenzar la lectura de un texto, el lector realiza anticipaciones o predicciones acerca de lo que encontrará en el mismo, a partir de elementos tales como: el portador del texto, la silueta, los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor, etc. 
Una vez que anunciamos a los niños que les vamos a leer un cuento y les hemos explicado por qué queremos leerlo en el curso, les indicaremos dónde encontramos el cuento. Por ejemplo, podemos decirles que el libro pertenece a la biblioteca del aula, si ese es el caso. 
A continuación, les mostramos el portador. Podemos circular entre los niños mostrando el libro y, en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya disponibles en la escuela. 
Indicamos a los niños que vamos a enseñarles una estrategia para poder comprender mejor el texto. Explicamos que la estrategia que utilizaremos será decir, antes de comenzar con la lectura, lo que pensamos que puede pasar en el cuento. Les indicamos que es importante intentar darse cuenta de lo que ocurrirá en el cuento antes de leerlo, porque eso nos ayudará a entender mejor el texto cuando lo leamos. Les explicamos que seguiremos tratando de darnos cuenta de lo que sucederá a medida que avancemos en la lectura. 
Suponiendo que estamos en una de las primeras oportunidades en las que realizamos esta actividad, les demostramos cómo se practica esta estrategia. Pedimos que pongan atención. Realizamos el ejercicio haciéndonos preguntas a nosotros mismos, como pensando en voz alta: 
Maestra: ¿De que tratará este texto?... ¡Ah!, parece que habla de uno, dos, tres chanchitos y de otro animal que se parece al perro, pero que no es perro, ¿qué animal será éste? ¿Qué están haciendo?...Parece que cada uno está construyendo su casa. ¿Será un concurso para ver quién construye su casa más rápido? O tal vez no..., mmm parece que vamos a tener que leer el texto para saber de qué se trata...
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Seguidamente, les propondremos que ellos intenten hacer sus predicciones: 
Maestra: ¡Ahora sí! ¡Les toca a ustedes decir de qué creen que se trata este cuento! 
Hacemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones y formular hipótesis sobre el contenido: 
Maestra: ¿Qué les dice el texto? ¿De qué tratará? 
Si un niño responde, por ejemplo: 
Niño: Se trata de unos chanchitos que el lobo se quiere comer. 
Nosotros podemos responder: 
Maestra: ¡Puede ser!... ¿Por qué crees eso?... ¿Qué piensan ustedes? 
Orientamos a los niños para que se fijen en las ilustraciones: 
Maestra: A ver... veamos.... Fíjense lo que están haciendo los personajes del cuento en esta ilustración.... ¿Por qué estará cada cerdito construyendo su casa? 
A continuación, procedemos a realizar la lectura del cuento. Si los niños disponen de un ejemplar del texto, éste es el momento en el que les pedimos que realicen la lectura silenciosa del texto. 
Si estamos leyendo en voz alta para los niños, realizamos una primera lectura de la totalidad del cuento, sin hacer interrupciones. 
Luego hacemos una nueva lectura del cuento. Cuando llegamos a cierto momento del relato, por ejemplo en el que uno de los protagonistas se encuentra en un problema y necesita tomar una decisión o realizar alguna acción para salir del mismo, hacemos una pausa para hacer preguntas. En el caso del cuento de Los tres cerditos, hay varios momentos en los que podemos interrumpir la lectura para hacer preguntas de predicción, por ejemplo, cuando el lobo le dice al primer cerdito que abra la puerta de su casita. 
Maestra: “... y entonces el lobo le dijo: Ábreme la puerta cerdito, que quiero entrar”... 
¿Qué piensan ustedes que hará ahora el cerdito? 
En este momento, para que todos los niños hagan la práctica de predecir, pedimos que cada niño comparta sus ideas con el compañero que está a su lado. 
Luego, los invitamos a que compartan sus ideas con toda la clase, pidiéndoles respetar todas las predicciones, sin burlarse de ninguna ni haciendo alarde de su predicción, si la hizo correctamente, ya que todos necesitan aprender a predecir. 
Después de escuchar las predicciones de los niños, seguimos con el relato.
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Cuando estemos empezando la enseñanza de esta estrategia, es suficiente que preguntemos a los niños para que den respuestas sobre lo que ellos creen que el protagonista o los protagonistas harán. Una vez que los niños se hayan familiarizado con el hecho de hacer predicciones antes y durante la lectura, podemos ayudarles a descubrir en qué se pueden basar para hacer sus predicciones. 
a) Luego de que los niños hayan formulado predicciones, por ejemplo respecto a lo que harían los personajes de un cuento, pasamos a preguntarles: 
Maestra: ¿Por qué piensan que el o los protagonistas actuarán de esa manera? 
b) Después de que algunos niños expliquen en qué basaron sus predicciones, podemos mostrar a todo el grupo, cómo pensaron para hacer sus predicciones. Esto les ayudará a tomar conciencia de las diferentes estrategias que pueden utilizar para hacer predicciones. Algunas de éstas son: Observar cómo es la personalidad del protagonista del cuento (tímido, atrevido, chistoso) y pensar cómo actuaría ese tipo de personaje. Considerar la situación en la que el protagonista se encuentra y las posibilidades de acción que tiene. Pensar en lo que uno haría si estuviera en las circunstancias en las que está el personaje. 
c) Podemos escribir las estrategias de que utilizan los alumnos para hacer sus predicciones, anotándolas en frases breves, tales como: PERSONALIDAD, SITUACIÓN Y POSIBILIDADES DE ACCIÓN, LO QUE HARÍA YO EN ESE CASO. 
De esta manera, en otras oportunidades podemos guiar a los niños para que tomen en cuenta estos aspectos para hacer sus predicciones. Así, aprenderán que las predicciones no sólo se basan en la imaginación, sino también en un análisis de algunas señales que ofrece el contenido del texto y la experiencia previa. 
Utilizaremos esta estrategia cada vez que leamos un texto para los alumnos y les ayudaremos a recordar cómo deben usarla cuando realicen sus propias lecturas. 
ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DURANTE LA LECTURA 
Como vimos en el cuadro Estrategias para la Comprensión Lectora, algunas estrategias se
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utilizan antes y durante la lectura, como la estrategia de formular predicciones, de igual manera, hay estrategias que se utilizan durante y después de la lectura, tales como resumir el texto y utilizar organizadores gráficos. Veremos estas dos más adelante, nos concentraremos aquí en las siguientes estrategias: 
Formular preguntas; Aclarar el texto; Trabajar el vocabulario. 
Formular preguntas 
Una de las conclusiones de los estudios realizados sobre la práctica docente es que, la mayor parte del tiempo, somos los docentes quienes hacemos uso de la palabra en el aula. Además, una buena parte de nuestras intervenciones consiste en hacer preguntas a los niños. 
Como docentes, una de nuestras tareas es ayudar a los niños y niñas a que asuman responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje; en este sentido, nuestra labor estará orientada a que aprendan a formular preguntas y a interrogarse a sí mismos. 
La estrategia formular preguntas tiene como propósito principal que los niños aprendan a hacer preguntas pertinentes en el momento de leer un texto. Las habilidades que desarrollen les serán de utilidad durante todo su proceso de aprendizaje y para el resto de sus vidas. Veamos cómo podemos trabajar esta estrategia: 
a. Iniciamos la enseñanza de esta estrategia explicando a los niños que para entender mejor un texto se puede utilizar una estrategia muy interesante: hacerse preguntas sobre el texto. 
b. Les indicamos que para hacer buenas preguntas (preguntas pertinentes), debemos fijarnos en las señales que nos ofrece el texto y mostramos algunas de ellas: su título, su organización, los dibujos, las fotografías etc. 
c. Mostramos a los niños cómo pueden plantearse preguntas durante la lectura de un texto, haciéndonos preguntas a nosotros mismos en voz alta. Si lo que nos interesa es una comprensión general del texto, las preguntas que nos hagamos, no deberían dirigirse a detalles del texto sino, más bien, a establecer el tema general, sus ideas principales o el argumento, dependiendo del tipo de texto que se esté leyendo. 
Para plantear preguntas pertinentes debemos tomar en cuenta la organización interna del texto. Por ejemplo, para el caso de textos narrativos, se sugiere hacer interrogantes relacionadas con los siguientes elementos:
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Escenario: ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia? Personajes: ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Cuál es el personaje principal? Problema: ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas o animales)? ¿Cuál era el problema central dentro de la historia? Acción: ¿Cuáles fueron los hechos (las cosas que pasan) más importantes dentro de la historia? Resolución: ¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia? Tema: ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia? 
De esta manera podemos ejemplificar cómo hace uno para plantearse preguntas referidas a las cuestiones fundamentales o principales de un texto narrativo. 
En las primeras oportunidades en las que trabajemos esta estrategia, los niños necesitan, además de escuchar las preguntas que nos hacemos, comprobar que las mismas se responden con la lectura del texto. 
d. Para la práctica de la estrategia formular preguntas, podemos organizar grupos de dos o tres niños, entregando a cada equipo el texto a ser utilizado. Para que los niños tengan una guía en el momento de hacer las preguntas, escribimos en tarjetas, que pegamos en un lugar visible del aula, y les recordamos oralmente los elementos narrativos centrales: escenario, personajes, problema, acción, resolución y orientamos a los niños en el proceso de formular las preguntas correspondientes a cada elemento narrativo. 
Cuando todos han concluido el ejercicio, y a manera de evaluación, podemos pedirles que compartan sus preguntas con todo el curso, cuidando que exista el respeto correspondiente a todas las intervenciones. Luego, realizaremos la lectura del texto para comprobar la adecuación de las preguntas, en el sentido que pueden ser respondidas una vez que se lee el texto. 
Aprendiendo a hacer preguntas 
Tal vez notemos que muchos niños y niñas tienen dificultades en hacer preguntas. Esto se debe a que, generalmente, no manejan de manera adecuada las palabras que se utilizan para hacer preguntas. Por ello, es importante que realicemos algunas prácticas estructuradas, para que nuestros alumnos se familiaricen con el uso de dichas palabras.
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a. Formamos grupos de cinco niños y les pedimos que corten, por ejemplo, 7 pedazos de papel del mismo tamaño. Luego, les indicamos que en cada pedazo de papel escriban una de las siguientes palabras interrogativas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Para qué? A continuación, les pedimos que doblen los papelitos, que los entremezclen y que cada uno elija uno. 
b. Luego, les pedimos que hagan preguntas sobre un cuento leído en el aula (les indicamos un cuento en particular), utilizando la palabra que les tocó en el papel que escogieron; cada niño debe formular una pregunta usando esa palabra. 
c. Finalmente, comparten las preguntas formuladas al interior del pequeño grupo. 
De esta manera podemos ayudar a los niños a desarrollar la destreza de hacer preguntas a otros y a sí mismos, haciendo uso de diferentes palabras interrogativas. 
Poco a poco, los niños irán siendo capaces de hacerse sus propias preguntas, aprendiendo así a autodirigir su lectura. También se darán cuenta de que los distintos textos sugieren distintas preguntas. Por último, se darán cuenta de que un mismo texto genera interrogantes distintas en diferentes lectores, comprendiendo así el rol activo que juega el lector aportando sus propios conocimientos, experiencias e interrogantes a la lectura. 
Clarificar dudas 
Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se refiere a lo que hacemos cuando tenemos la sensación de no haber comprendido del todo el texto que estamos leyendo. En realidad, no es que estemos continuamente preguntándonos si entendemos o no lo que estamos leyendo, sino que somos conscientes de que hay algo que no comprendemos, justamente porque estamos comprendiendo el texto que leemos. Detectar los errores o las lagunas de comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que ejercemos sobre nuestra comprensión”. 
Lo que sigue es saber qué hacer frente al obstáculo, lo cual supone tomar decisiones que afectarán el curso de la lectura. 
En una investigación realizada exclusivamente para explorar este tema se encontró que, por lo general, los profesores se limitan a decir correctamente lo que el alumno leyó mal. Un aspecto interesante de este estudio es haber constatado que los profesores tienden a corregir los errores cometidos por alumnos considerados malos lectores, en un porcentaje más elevado (un 74% de correcciones) que en el caso de los errores cometidos por los
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alumnos que ellos, los docentes, consideran buenos lectores (34% de correcciones). 
Se encontró también que, en el primer caso, las intervenciones del profesor consistían en decir en forma correcta lo que el alumno había dicho mal, o bien en inducir al alumno a fijarse en aspectos de decodificación. Cuando se equivocaba un buen lector, los profesores tendían a señalarles el contexto para que pudieran, ellos mismos, compensar su error o laguna. 
Por lo que parece, cuando un mal lector se equivoca -lo que debe ocurrir con bastante frecuencia-, el profesor ejerce un control total de su lectura y le señala el error, o bien le proporciona indicaciones para utilizar estrategias de descodificación del texto. Sin embargo, para que un mal lector deje de serlo, es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su propio proceso y que entienda que puede utilizar muchos recursos para construir una interpretación apropiada de lo que está leyendo. 
Enseñar a los alumnos a clarificar las dudas que les van surgiendo mientras leen debe ser visto como un traspaso de la responsabilidad y el control de la lectura, desde los docentes hacia los propios lectores, es decir, a los niños. 
Los especialistas señalan como principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas que, en lo posible, se eviten las acciones que interrumpen drásticamente la lectura (por ejemplo, dejar de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros), a menos que la comprensión de una palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Señalan que cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo y, consiguientemente, se aleja de la posibilidad de la comprensión global del texto. 
a. La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión (de una palabra o una oración) es si se debe realizar una acción compensatoria o no. Cuando una frase, palabra, o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y continuar leyendo. 
b. Desde la perspectiva del docente que está acompañando el proceso de lectura en voz alta de un niño, esto significa que no deben ser corregidos todos los errores de lectura que realiza el alumno; en cada caso hay que evaluar la importancia del error en la comprensión general del texto. 
c. A veces, esta primera decisión, es suficiente (por ejemplo cuando estamos leyendo una noticia en el periódico y surge una palabra que no comprendemos). Sin embargo, a veces eso no funciona. Si la palabra que no se entiende aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no comprendimos nos impide comprender lo que viene a continuación, entonces hay que hacer otra cosa. En todo caso, siempre hay que evaluar el obstáculo con el que uno se enfrenta.
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d. Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces es muy probable que se deba continuar leyendo pues seguramente en el mismo se explica a qué está haciendo referencia el título. 
e. Si la frase o fragmento que no se entiende está en el cuerpo de un texto, probablemente haya que releer algunas oraciones que están antes del fragmento problemático. Igualmente, será de utilidad leer las oraciones que están después, para buscar, en el contexto de las oraciones anteriores y posteriores, pistas que ayuden a comprender el significado de lo que no se entiende. 
f. Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a una fuente externa: un compañero, el profesor, un diccionario. 
En todos los casos, se procede mostrando primero a los estudiantes cómo se hace. Se aplican aquí los pasos de la enseñanza directa. Por ejemplo, se explica a los estudiantes qué quiere decir ‘usar el contexto para comprender el significado de una palabra’, se muestra cómo se procede para deducir el significado de una palabra desconocida (se modela) y, finalmente, se dirige a los alumnos para que ellos mismos puedan utilizar la estrategia. 
Cuando estemos trabajando con alumnos que ya dominan el código alfabético, les proporcionaremos textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan grandes que sean insuperables. 
a) Les explicaremos, primero, el propósito del trabajo que van a realizar. 
b) A continuación, les pediremos que lean primero en silencio y que subrayen las palabras o las partes del texto que no comprenden. 
c) Luego, trabajarán en parejas. Primero, compartirán, en pocas palabras, lo que han comprendido del texto. A continuación, podrán intercambiar sus dudas acerca de las palabras o fragmentos que no comprendieron e intentarán hacer algunas interpretaciones a partir de las pistas que se encuentran en el propio texto. 
d) Si aún no logran comprender fragmentos importantes o palabras claves del texto, tendrán que tomar decisiones acerca de lo que harán para clarificar sus dudas. 
e) Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la habilidad, les podemos pedir a todos los niños que compartan las dudas que tuvieron y lo que hicieron para aclararlas.
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Trabajar el vocabulario 
El dominio del vocabulario o léxico es una condición fundamental para la comprensión lectora, ya que el conocimiento de los significados de las palabras forma parte de los conocimientos previos con los que cuenta el lector al enfrentar un texto. 
La investigación realizada sobre este tema indica que la mayor parte del vocabulario es aprendido por los niños de manera indirecta, aunque existe una parte del vocabulario que requiere ser aprendido y, por ende, enseñado, de manera directa. 
Existen tres formas indirectas a través de las cuales los niños amplían su léxico: participando en las conversaciones cotidianas de su entorno familiar, comunal y escolar; escuchando los textos que los adultos leen para ellos y leyendo textos por sí mismos. De esta manera, a través de la participación en actividades que requieren el uso del lenguaje oral y a través de la lectura de textos, los niños están en permanente proceso de ampliación de su vocabulario. 
Aquí abordaremos dos modalidades a través de las cuales los niños aprenden nuevo vocabulario de manera directa: 
Estrategias para el desarrollo permanente y autónomo del vocabulario, y Aprendizaje directo de nuevas palabras. 
Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente y autónoma 
Cuando los niños llegan a la escuela tienen un amplio conocimiento del mundo que les rodea y ya alcanzaron un dominio considerable de su lengua materna. Sin embargo, todavía tienen mucho que aprender de su propio idioma. Para garantizar la continuidad del aprendizaje de la lengua, es necesario que los niños aprendan estrategias que les permitirán continuar ampliando su vocabulario a lo largo de su vida. Estas estrategias son: el análisis contextual y el uso del diccionario. 
a) Análisis contextual 
De manera espontánea y desde sus primeras lecturas, los niños tratan de comprender el significado de las palabras desconocidas para ellos, a partir del sentido general de la oración en la que dichas palabras se presentan. Este proceso, conocido como análisis contextual consiste en la habilidad de reconocer el significado de las palabras a partir de la posición o función de las palabras en la oración o el texto. Esta habilidad debe ser trabajada de manera explícita desde los primeros intentos lectores de los alumnos y continuarse de manera indefinida.
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Las principales claves que se puede utilizar para reconocer o aclarar el sentido de una palabra desconocida o poco conocida son: las ilustraciones, las experiencias previas del lector y las claves verbales. Acerca de las ilustraciones como claves del contexto, es poco lo que se puede añadir: se trata de las imágenes que aclaran el significado del mensaje verbal en su conjunto y, de manera específica, de algunas palabras claves del texto. En cuanto a las experiencias previas del lector, es fácil darse cuenta de qué manera éstas apoyan la comprensión lectora. Veamos este ejemplo: 
El bebé estaba llorando porque tenía hambre. En ese momento, su papá llegó de la cocina con un biberón lleno de leche tibia. El pequeño tomó toda la leche y se quedó dormido. 
Probablemente nuestros alumnos no conozcan la palabra biberón porque no es el término que utilizamos en nuestro medio para nombrar a la teta. Sin embargo, por la experiencia de haber visto cómo se alimenta a los bebés, los niños podrán comprender el significado de la palabra desconocida. En el aula, prestaremos especial atención a trabajar con nuestros alumnos las claves verbales que se encuentran en el propio texto. Algunos autores identifican las siguientes: Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y oraciones que están antes o después de la palabra desconocida proporcionan indicaciones acerca de su posible significado. Por ejemplo, en la oración: María llegó del río con un cántaro lleno de agua, es posible que la palabra cántaro sea desconocida, pero a partir de las palabras que conforman la oración en la que está inserta, es posible deducir que se trata de algún tipo de recipiente para transportar y/o guardar líquidos. Comparación y contraste. Los niños pueden descubrir el significado de una palabra que no conocen porque, dentro de la oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen: 
José se puso eufórico, al contrario de Jorgito que se puso muy triste. 
De igual manera, a partir de una comparación es posible descubrir el significado de una palabra: El avión de papel que hizo Hernán volaba casi tan bien como un ave. Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se facilita porque uno o varios elementos del texto indican que su significado es parecido al de una palabra conocida: Cuando llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y contenta. Síntesis. En este caso, la palabra desconocida es una síntesis de las palabras que la preceden o la siguen: La mamá llegó del mercado con una bolsa llena de verduras para preparar la sopa: cebolla, zanahoria, nabo, espinaca y acelga.
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Definición. La palabra desconocida se presenta directamente definida por las palabras u oraciones que la acompañan: El trapecio es una figura geométrica que tiene dos lados paralelos y dos lados que no son paralelos. 
Existen varias actividades que podemos realizar para trabajar para el desarrollo de esta capacidad: 
Presentar un texto breve en el que falten algunas palabras obvias. Estimular a los niños a que descubran las palabras que faltan y, luego, conversar con ellos acerca de cómo hicieron para darse cuenta cuáles eran de las palabras que faltaban. Al principio, esta misma actividad también se puede hacer oralmente, a partir de un texto leído por nosotros en voz alta: 
Todas las aves tienen plumas en su cuerpo. Las_______ protegen su cuerpo y las ayudan a volar. ¿Todas las aves vuelan? No, todas no pueden_______. Eso sí, todas tienen plumas y pico. La forma del_______ depende del tipo de alimentación. 
Las aves son vertebrados, igual que los seres humanos, por tanto, todas las aves tienen __________ en su esqueleto. 1 
Con palabras menos obvias se puede proporcionar una lista de las palabras omitidas en el texto: 
1 Uruguay. Consejo de educación Primaria, Programa un niño, un libro (1993): Tercero, Montevideo, Consejo de Educación Primaria.
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Cultivo una________ blanca 
en julio como en_______ 
para el________ sincero 
que me da su________franca. 
Y para el cruel que me arranca 
el corazón con que vivo, 
cardo ni ortiga_________; 
cultivo la__________. 
José Martí 
enero 
mano 
rosa 
rosa blanca 
amigo 
cultivo 
Podemos también presentar un texto en el que hemos insertado una palabra sin sentido en lugar de un sustantivo o verbo varias veces en un párrafo. Les pedimos a los niños que descubran esa palabra y cuál es su significado. 
La misteriosa neurea 
¿Sabías tú que la neurea es muy diferente de la tierra? Sí, así es. En la neurea no pueden vivir plantas, árboles ni animales. Tampoco hay viento ni lluvias. Hace mucho calor al lado del sol y mucho frío al lado de la sombra. 
Además, no hay aire. Por este motivo, si un pájaro tratara de volar en la neurea, no podría despegar del suelo. Los pájaros necesitan que haya aire para volar. Pero no importa, porque en la neurea no hay pájaros. 
Lo que sí se podría hacer, y con mucha facilidad, es saltar. ¿Sabías que en la neurea podrías saltar seis veces más alto que aquí en la tierra? Y también podrías levantar objetos muy pesados sin ningún esfuerzo. 
Si algún día vas a pasear a la misteriosa neurea, que nos acompaña todas las noches, no te olvides de llevar tu traje espacial. 
¿Ya descubriste de qué se habla en este texto? 
¿Cómo te diste cuenta?
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Otra alternativa es dar una serie de oraciones en las cuales se utiliza una misma palabra con diferentes significados contextuales. Pedimos a los alumnos que expliquen en cada caso el significado de la palabra que se está trabajando, así como la manera en que se dieron cuenta de su significado. 
Cansados de jugar, los niños llegaron a la plaza y buscaron un banco vacío para sentarse a descansar. 
Poco a poco, y con mucho esfuerzo, el papá de Marisol pudo ir ahorrando en el banco el dinero que después ocuparía para pagar sus estudios. 
b) El uso del diccionario 
Saber usar el diccionario para aclarar el significado de palabras que no entienden es un aprendizaje que les servirá a los niños para el resto de su vida. Se trata de un aprendizaje que no se realiza de una sola vez, sino que implica una práctica recurrente, hasta el punto en el que la consulta al diccionario se convierta en un hábito cada vez que el niño se enfrenta con una palabra desconocida. 
Si bien se trata de una habilidad que tradicionalmente se ha venido enseñando en la escuela, podemos pensar en la necesidad de planificar un trabajo graduado para asegurarnos un óptimo desarrollo. A continuación presentamos algunos aprendizajes básicos relacionados al uso del diccionario. 
En el momento de organizar la biblioteca del aula, presentaremos el diccionario como un libro especial, un libro que atesora todas las palabras de nuestro idioma. Como lo hacemos con todos los textos que llegan a nuestras manos, prestaremos atención a quién o quiénes son los autores del texto, cuándo fue impreso, dónde, etc. Para poder usar el diccionario es necesario conocer el abecedario, de manera que cuando los niños ya tengan conocimiento de todas, o casi todas las relaciones fonema-grafema, presentaremos el alfabeto. Además, si es que aún no lo hicimos, introduciremos también el nombre de las letras. A continuación, podemos ver algunas actividades que pueden servirnos para ese fin: 
 Podemos proponerles la actividad de recortar de revistas y periódicos, figuras que comiencen con cada letra del alfabeto, así como también las propias letras, para armar un ‘libro del alfabeto’, de manera individual o por grupos.
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 También será necesario que repasemos y repitamos oralmente el orden de las letras del abecedario. 
 También podemos presentar una serie de objetos, dibujos o palabras, pidiéndoles a los niños que escriban las palabras correspondientes en orden alfabético. 
En este proceso, también recordaremos enseñar qué se puede hacer cuando existen dos palabras que empiezan con la misma letra. Para este propósito, prepararemos listas de palabras que empiecen con la misma letra y pediremos a los niños que las vuelvan a escribir de manera ordenada, prestando atención a la segunda letra de cada palabra. 
Si no lo hemos hecho aún, este es un momento oportuno para ordenar los nombres de los niños y niñas del curso en orden alfabético. 
Como nosotros habremos utilizado frente a los niños el diccionario cada vez que lo hayamos considerado necesario al leer o escribir un texto, nuestros alumnos ya estarán familiarizados con esta práctica. En el proceso de familiarización con el orden alfabético, también incluiremos actividades de búsqueda de palabras en el diccionario. Otro aprendizaje que necesitan realizar los niños es que, a veces, las palabras tienen más de un significado y que el diccionario los presenta todos, le corresponde a uno mismo descubrir, por el contexto, cuál, de todos los significados que aparecen para definir una palabra, es el que nos permite entender el texto o la oración que estamos leyendo. Veamos este ejemplo: 
Luisa tuvo que picar más perejil para la sopa. 
Picar: 
1. Cortar en trozos muy pequeños. 
2. Morder un pez el anzuelo. (El pez picó el anzuelo) 
3. Sentir ardor. (Me pica donde me quemé) 
4. De manera figurada, ofenderse. (Mi amigo se picó con la broma) 
5. Pinchar. (Me picaron los zancudos) 
Trabajaremos orientando a nuestros alumnos para que presten atención al contexto en el que aparece la palabra que estamos tratando de entender, de manera que puedan decidir cuál es el significado con el cual está siendo utilizada en ese texto.
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Enseñanza explícita de nuevas palabras 
Puesto que la enseñanza explícita de nuevas palabras ocupa bastante tiempo, no podemos dedicarnos a enseñar de manera directa todas las palabras desconocidas para los niños. Pero además de las razones de tiempo, nuestros alumnos necesitan también aprender y practicar las estrategias que les permitirán prender por sí mismos palabras desconocidas. Así, será suficiente que planifiquemos enseñar de manera directa alrededor de 8 a 10 palabras semanalmente. 
a) ¿Cómo decidimos qué palabras enseñar de manera directa? 
Inicialmente consideraremos la enseñanza directa de palabras importantes para la comprensión de un texto que vayamos a leer, las que también llamamos palabras clave del texto. Por ejemplo, tenemos el cuento El estofado del lobo, para cuya cabal comprensión, resulta necesario que los niños sepan el significado de la palabra estofado. 
También tenemos que considerar la enseñanza de palabras útiles para nuestros alumnos, es decir, aquellas que volverán a usar en diferentes contextos, tanto en la escuela como fuera de ella. Por ejemplo, las palabras pareja, gráfico, relacionar, serán repetidamente utilizadas en las actividades escolares de los niños. 
Finalmente, tenemos que considerar la enseñanza explícita de palabras difíciles de comprender para los niños. Nos referimos a palabras que hacen a la vida de la sociedad en un momento histórico dado, por ejemplo, palabras como hidrocarburos, referéndum, constitución política, cuyo significado difícilmente puede ser aprendido de manera indirecta. 
b) Palabras clave, antes de la lectura de un texto. 
Antes de emprender la lectura de un texto, es necesario clarificar los términos clave que aparecen en él. Estos términos son aquellos que se relacionan con la idea principal del texto. La enseñanza explícita de esas palabras ayudará a la ampliación del vocabulario y a la comprensión de lo que se va a leer. 
En un texto pueden existir muchas palabras que son desconocidas para nuestros alumnos, de manera que seleccionaremos cuidadosamente cuáles son las palabras clave para la comprensión. Además del ejemplo citado más arriba en relación a la palabra estofado, podemos pensar, por ejemplo, que si vamos a leer un texto informativo sobre las selvas tropicales, será necesario enseñar los términos: tala indiscriminada y deforestación.
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a) Para la enseñanza directa de las palabras clave de un texto, leeremos a los niños una oración o fragmento del texto en el que aparezca la palabra que queremos enseñar. 
b) A continuación, pediremos que traten de descubrir el significado de la palabra que queremos enseñar a partir de pistas que se puede encontrar en el contexto, tanto verbal, como de las ilustraciones que acompañan al mismo. 
c) Apoyaremos a los niños en su esfuerzo, dando las explicaciones que sean requeridas para asegurarnos la comprensión del término que estamos enseñando. 
d) Les pediremos también que procuren formar verbalmente nuevas oraciones utilizando la nueva palabra aprendida. 
e) Luego, proseguimos el trabajo con el texto de acuerdo a lo planificado, desarrollando las estrategias de comprensión que veamos conveniente. 
f) En la etapa final del trabajo con el texto, retomaremos las ‘palabras clave’ que habíamos trabajado oralmente al principio, y propondremos a los alumnos la producción escrita de nuevas oraciones, párrafos o historias con las palabras recién aprendidas. 
c) Familias de palabras 
Se trata de una actividad que podemos realizar cuando en el texto que estamos leyendo, surge alguna palabra que nos da pie para ello. Por ejemplo, en el cuento La gallina Paulina de la biblioteca de aula, aparecen las palabras molino y molinero, que nos permiten pensar en otras palabras de la misma familia tales como: moler, molienda, molido. 
a. Inicialmente trabajamos la idea de ‘familia de palabras’ a partir de un término que esté presente en el texto que estamos leyendo. Les pedimos a los niños que digan otras palabras de la misma familia y las anotamos en la pizarra. 
b. Al finalizar el trabajo planificado con el texto, retomamos el tema de las familias de palabras, proponiendo conocer otras familias a partir de alguna palabra que sea apropiada para ello, tal como pan, brazo, zapato... 
c. En este momento, no es necesario partir de otro texto, sino que será suficiente con recordar a los niños que antes conocimos a la familia de molino y ahora conoceremos a la familia de pan, brazo, zapato, etcétera. 
d. Los niños escribirán su trabajo en sus cuadernos.
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De esta manera, trabajamos simultáneamente en el afianzamiento de los trazos, en la idea de raíz de la palabra, a partir de la cual los niños podrán descubrir algunas reglas ortográficas, además de trabajar en la ampliación del vocabulario. 
d) Palabras sinónimas 
De la misma manera, procederemos a planificar el trabajo con palabras sinónimas a partir de algún término que extraigamos de un texto que estemos leyendo. 
Para trabajar con palabras sinónimas podemos entregar a los alumnos un texto en el que previamente hayamos marcado algunas palabras que ellos deben sustituir por otras. En una primera oportunidad, podemos entregar también una lista de las palabras que sustituyen a las subrayadas, aunque presentadas en desorden. Más adelante, será suficiente entregar el texto subrayado. 
e) Palabras antónimas 
Una posible manera de iniciar el trabajo con palabras antónimas puede ser a partir de un juego como el que se presenta en el recuadro de la página anterior. 
Posteriormente, podemos trabajar en base a un texto en el cual sustituimos palabras previamente subrayadas por nosotros, por palabras que signifiquen lo contrario. 
f) Palabras homónimas y polisémicas 
Este es un tipo de palabras que representa un especial desafío para los niños. Se trata de palabras que poseen diferentes significados y, aunque tienen una escritura diferente, se pronuncian de igual manera (asta y hasta, coser y cocer, ojear y hojear) y de palabras que tienen diferentes significados, aunque una misma pronunciación y escritura (banco, hoja, lima). 
Además de la actividad presentada más arriba en relación al uso del contexto para descubrir los diferentes significados de palabras polisémicas, presentaremos nuevos casos de palabras homónimas o polisémicas, haciéndoles notar los diferentes significados que puede tener una misma palabra. A continuación, podemos pedirles que escriban oraciones utilizando la palabra aprendida en alguno de sus sentidos. 
Trabajando con tercero o cuarto años de educación básica, podemos elaborar chistes o textos humorísticos breves a partir del juego polisémico.
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ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DESPUÉS LA LECTURA 
El lector que se enfrenta a un texto despliega las estrategias de comprensión lectora que posee con fluidez y en forma prácticamente simultánea y, con el tiempo y la práctica, de manera no consciente. 
Por otra parte, no existe rigidez en relación a cuál es el momento más apropiado para usar algunas de las estrategias de comprensión. Así por ejemplo, las dos estrategias que veremos en esta sección: Elaborar organizadores gráficos y Hacer un resumen, 
Parecerían más apropiadas para ser utilizadas al concluir la lectura de un texto, aunque no se descarta la posibilidad de ir trabajando con estos recursos a medida que se va leyendo, particularmente si se trata de un texto de una extensión considerable. 
Elaborar organizadores gráficos 
Esta es una de las estrategias que se utiliza preferentemente después de realizar la lectura de un texto con el propósito de reorganizar la información contenida en el mismo y de acuerdo a las estructuras conceptuales del propio lector. 
Esta estrategia de comprensión lectora se fundamenta en las teorías cognitivas del procesamiento y almacenamiento de la información. Según dichas teorías, el cerebro humano no almacena información de manera lineal, sino que forma estructuras que la organizan según su importancia jerárquica. Si bien existen diferentes denominaciones para formas específicas de organizar la información (redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, mapas jerárquicos, mapas semánticos, mapas de contenido, mapas de historia, etc.) nosotros les llamamos, de manera genérica, organizadores gráficos. 
Existen bastantes evidencias que permiten pensar que el uso de organizadores gráficos facilita la reorganización y jerarquización de la información contenida en un texto, de tal manera que al elaborarlos se mejora la comprensión lectora. Una de las características de los organizadores gráficos es que rompen la linealidad del texto escrito, aportando factores espaciales que facilitan el procesamiento de las ideas contenidas en un discurso. En este sentido, la ventaja que tienen los organizadores gráficos por encima de la información verbal es que los primeros permiten visualizar simultáneamente muchos ítems o elementos, mientras que la información verbal debe necesariamente revisarse de manera secuenciada.
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La enseñanza del uso de organizadores gráficos es relativamente sencilla y se puede iniciar con los niños del segundo año de educación básica. Presentaremos aquí cuatro tipos de organizadores gráficos: el mapa del cuento, el mapa del personaje, la cadena de secuencia y el ideograma. 
Mapa del cuento 
Sirve para organizar la información más importante y los eventos del cuento que el alumno está leyendo. También se lo puede emplear para organizar las ideas a la hora de escribir un cuento. El mapa del cuento puede ser inicialmente trabajado en forma grupal para, posteriormente, trabajarlo de manera individual. 
Después de realizar la lectura de algún cuento en voz alta, presentamos un gráfico previamente preparado, el cual iremos completando con la participación de todo el grupo. 
Mapa del personaje 
Nuestros alumnos también pueden aprender a elaborar el mapa del personaje. Se puede utilizar este mapa para analizar a los personajes ficticios de los cuentos, así como a personajes históricos al leer una biografía. Para apoyar el trabajo de niños y niñas podemos construir, junto con ellos, una lista de diferentes características humanas, la misma que permanecerá en el aula a la vista de todos, para servir de referencia a la hora de elaborar diferentes mapas de personajes. 
Inicialmente se trabaja con todo el grupo de alumnos, mostrando la manera de elaborar un mapa de personaje; posteriormente, los alumnos podrán trabajar en grupos pequeños y finalmente de manera individual. 
Cadena de secuencia 
Se emplea para mostrar una serie de eventos en orden cronológico, para indicar las fases de un proceso, o diagramar las fases de una planificación. Podemos emplearlo, por ejemplo, para trabajar un texto instructivo, representando los pasos que se ha seguido en el proceso de elaboración de un producto. También podemos emplearlo para trabajar textos informativos, organizando hechos históricos o sucesos que han llevado a que se desarrolle un conflicto. En el análisis de un cuento o biografía puede servirnos para mostrar las secuencias de las acciones de los personajes reales. 
Después de haber trabajado con un texto instructivo, por ejemplo: después de haber leído y preparado una receta, por medio de preguntas, orientamos a los alumnos para
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que traten de dar una explicación de lo que podría representar el gráfico: 
 ¿Qué ven aquí? 
 ¿Qué puede significar este gráfico? 
 ¿Qué estarán indicando las flechas? 
 ¿Para qué habrá los cuadrados? 
 ¿Para qué creen que nos puede servir este gráfico? 
Después que los alumnos han intentado explicar el gráfico con ayuda de nuestras preguntas, les decimos qué es, para qué sirve y qué podemos hacer con él. A continuación, pasamos a mostrar la manera en que podemos utilizar el mismo. 
Veamos como ejemplo la organización secuenciada del siguiente texto: 
Ideograma 
Este tipo de esquema tiene muchos usos. Básicamente ayuda a fortalecer el pensamiento analítico. 
Para elaborar el ideograma se escribe el nombre del objeto o fenómeno que se está analizando en el centro del papel, rodeándolo con un círculo. Alrededor del mismo se disponen otras ideas, con flechas que indican cómo un punto dirige al siguiente. 
 Inicialmente elegimos un texto o tema que resulte apropiado para trabajar este tipo de estrategia. 
 Organizamos a los alumnos en grupos de 4 ó 5. 
 Se entrega el texto a leer a cada grupo de alumnos, así como cartones o fichas donde estarán escritas las ideas que van a formar parte del ideograma. 
 Los alumnos deben intentar organizar los cartones sobre el piso, agregando las flechas necesarias para marcar la interrelación de las ideas. 
 Cada grupo explica oralmente su ideograma. 
Hacer un resumen 
Una actividad requerida con mucha frecuencia a los estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo es hacer resúmenes. Pero, ¿qué es un resumen y para qué sirve? 
Un resumen escrito es un texto que transmite, de manera abreviada, la información contenida en otro texto de mayor extensión.
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El resumen sirve para comunicar, de forma breve y global, los contenidos de un texto a alguien que necesita informarse en poco tiempo o que busca información específica. El resumen es particularmente útil para los estudiantes, quienes pueden hacer uso del mismo a la hora de repasar sus conocimientos antes de un examen, permitiéndoles "sobrevolar" rápidamente las ideas y conceptos fundamentales que podrán ser evaluados. 
A pesar de su utilidad y del hecho que podría tomarse como un auténtico indicador de comprensión lectora, es poco común que los docentes enseñen a sus alumnos a resumir. 
Un resumen depende de tres variables: la persona, el texto y la tarea de resumir. 
La persona 
 Para poder llevar a cabo la actividad de resumir es necesario que el estudiante sepa en qué consiste resumir un texto. Si el o la estudiante conoce a ciencia cierta lo que va a realizar, es más fácil que enfoque su atención y esfuerzo en lograrlo. 
 Resumir implica el desarrollo de dos habilidades básicas o elementales: seleccionar y condensar. La primera se refiere a la habilidad de elegir las ideas importantes de un texto. Muchos de nuestros alumnos confunden ideas importantes con ideas interesantes. Las ideas importantes son aquellas que contienen en sí mismas el resto de las ideas presentadas en un párrafo y que, siendo eliminadas, pueden ser inferidas a partir de las primeras. Un ejemplo, para niños pequeños, puede ser éste: "Pedro está comiendo en su casa". Haciendo una serie de inferencias sobre esa frase podemos deducir que Pedro utiliza cubiertos, está sentado a la mesa, es mediodía, etc. Las ideas importantes son, pues, frases que se encuentran incluidas en un texto, pero que al ser eliminadas pueden ser rescatadas a través de la inferencia. 
La segunda habilidad se refiere a condensar las ideas importantes y presentarlas en una nueva redacción. Esta habilidad está ligada a la capacidad de expresión escrita del alumno. 
 “Saber elegir las ideas importantes supone en el alumno conocer sobre el tema. Ningún estudiante, o ninguna persona, podrán determinar la importancia de las ideas si no tiene conocimientos previos sobre el contenido. Es difícil (si no imposible) resumir el contenido de un texto completamente novedoso porque todas las ideas pueden parecer igualmente importantes (o irrelevantes)”.
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El texto 
Las variables relacionadas con el texto son: 
 La longitud del material que se va a resumir. Es más fácil, dentro de la dificultad propia, resumir un texto corto que uno largo. En el primero podemos encontrar una o dos ideas importantes, mientras que en el segundo hallaremos más. 
 El tipo de texto. Esta es una variable que afecta en gran medida al resumen. La dificultad de realizar un resumen de una narración es menor que la que resulta de hacerlo con una exposición. 
 La complejidad del texto. El léxico no conocido, la sintaxis, el grado de abstracción, los conceptos y las ideas poco familiares y la organización vaga o inadecuada son factores que contribuyen a hacer menos simple la posibilidad de resumir un texto. 
La tarea 
Tres son las variables relacionadas con la tarea: 
 El acceso al texto. Resulta menos problemático hacer un resumen de un texto escrito que se tiene a la vista, que del que se tiene sólo el recuerdo. 
 El propósito. La finalidad del resumen es una variable que afecta a éste, pero no disponemos de información que indique cuánto y cómo afecta. 
 Las restricciones de longitud. Cuando un alumno emprende la actividad de resumir, está determinado por la extensión que debe darle al mismo: un resumen corto exige más habilidad de selección y condensación de las ideas importantes. Un resumen largo corre el riesgo de incluir ideas poco relevantes. 
Orientaciones para trabajar el resumen 
Los alumnos necesitan saber en qué consiste hacer un resumen. 
Es fundamental que les ayudemos a darse cuenta de la diferencia que existe entre lo interesante y lo importante dentro del texto. 
Necesitan práctica en la selección y condensación de ideas importantes para pulir sus habilidades. 
Las actividades de resumen presuponen cierto conocimiento previo del contenido del texto que se va a resumir.
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Hay que familiarizar a los alumnos con las reglas básicas para resumir; específicamente deben saber: 
a) Cómo condensar listas (generalización); 
b) Buscar o inventar oraciones generales (construcción); y 
c) Eliminar los detalles innecesarios (supresión). 
Finalmente, deben aprender el papel de la reescritura del resumen para mejorarlo. 
En los primeros dos años de escolaridad se concentrará el trabajo de hacer resúmenes de textos narrativos, por ejemplo, con el apoyo de los organizadores gráficos. Ya en el tercer curso, los estudiantes pueden empezar a experimentar con el resumen de textos de diferentes longitudes, géneros y niveles de complejidad. Asimismo con los textos presentes y los ausentes. 
Pasos para hacer el resumen de un texto expositivo 
Los pasos para realizar el resumen de un texto expositivo son los siguientes: 
 Explorar o leer rápidamente el texto para obtener una percepción global de la organización del contenido del documento. 
 Leer cuidadosamente y subrayar la información más significativa. Buscar una oración que comunique la idea principal del texto. Frecuentemente aparece en la introducción o en la conclusión. Buscar el esquema organizador del documento. Por ejemplo, el artículo puede estar organizado por causas y efectos, por comparaciones y contrastes, o por una tesis y un listado de los puntos que lo apoyan. Fijarse en las pistas obvias de la organización, como los encabezados, textos subrayados o en negritas, y afirmaciones explícitas. 
 Centrarse en los conceptos o argumentos principales. No distraerse con los ejemplos o detalles. Subrayar con un lápiz. En la primera leída, frecuentemente no estamos seguros qué es lo más importante. 
 Releer el documento para estar seguro de que se tiene una comprensión adecuada. Borrar cualquier subrayado erróneo. Asegurarse de subrayar, resaltar, numerar o indicar de alguna manera la información más significativa. 
 Escribir el resumen utilizando las secciones que se han resaltado o subrayado. 
Comparar el resumen con el documento original. El resumen debe contener las ideas básicas señaladas en el artículo. 
 Explorar o leer rápidamente el texto para obtener una percepción global de la organización del contenido del documento.
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 Leer cuidadosamente y subrayar la información más significativa. Buscar una oración que comunique la idea principal del texto. Frecuentemente aparece en la introducción o en la conclusión. Buscar el esquema organizador del documento. Por ejemplo, el artículo puede estar organizado por causas y efectos, por comparaciones y contrastes, o por una tesis y un listado de los puntos que lo apoyan. Fijarse en las pistas obvias de la organización, como los encabezados, textos subrayados o en negritas y afirmaciones explícitas. 
 Centrarse en los conceptos o argumentos principales. No distraerse con los ejemplos o detalles. Subrayar con un lápiz. En la primera leída, frecuentemente no estamos seguros qué es lo más importante. 
 Releer el documento para estar seguro de que se tiene una comprensión adecuada. Borrar cualquier subrayado erróneo. Asegurarse de subrayar, resaltar, numerar o indicar de alguna manera la información más significativa. 
 Escribir el resumen utilizando las secciones que se han resaltado o subrayado. 
 Comparar el resumen con el documento original. El resumen debe contener las ideas básicas señaladas en el artículo. 
Revisar el resumen 
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA 
Leer para nuestros niños 
Durante mucho tiempo se pensó que el aprendizaje de la lectura comenzaba en el primer año de educación básica cuando los niños de seis o siete años se encontraban con su maestra y su primer texto de lectura en la escuela. 
Las investigaciones realizadas en los últimos años han comprobado que el aprendizaje de la lectura se inicia mucho antes de que los pequeños comiencen a conocer de manera sistemática el código alfabético. Una de las principales actividades a través de las cuales se inicia el contacto del niño o la niña con la lengua escrita es la lectura en voz alta que realiza para él o ella una persona mayor. 
Lo ideal sería que algún miembro de la familia pudiera leer diariamente en voz alta para el niño o la niña, ya que se ha comprobado que los niños que crecen en hogares que tienen esta costumbre, suelen ser los alumnos que aprenden a leer con más facilidad, se convierten después en buenos lectores y adquieren el hábito de la lectura para el resto de sus vidas.
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Sin embargo, sabemos que en nuestro medio son muy pocas las familias que pueden hacerlo. Por lo general, los padres y madres trabajan todo el día fuera de la casa o en ella, y es muy poco el tiempo libre de que disponen para jugar con los hijos o para leerles. Tampoco es muy común que en los hogares de nuestros alumnos haya libros para niños o que, por lo menos, les resulten atractivos. A veces sucede que los padres o encargados de nuestros alumnos tienen muy poca práctica de lectura o, incluso, que sean analfabetos funcionales o absolutos. 
Sabiendo que esto es así, nos corresponde a nosotros, los maestros de niños y niñas que empiezan su escolaridad, acercarlos a la lectura a través de esta práctica. 
Lo primero que nos preguntaremos, es qué tipo de textos hay que leerles. 
Si bien es posible leer para los niños cualquier tipo de texto, siempre y cuando éste capture su interés, es conveniente centrar inicialmente esta actividad en la lectura de cuentos. Los cuentos reúnen las condiciones necesarias para atrapar a un pequeño lector: suelen tener un lenguaje familiar, presentan personajes, acciones, conflictos y emociones que permiten al niño involucrarse en el relato, a tal punto que llegan a hacer comentarios sobre lo que se narra y a opinar sobre comportamientos de alguno o varios personajes. Además, la narración es un género muy popular: en todas las culturas existe la práctica de compartir historias y relatos entre los miembros de la comunidad, sea para entretenerse o para transmitir saberes y creencias. 
Cuando leemos en voz alta para nuestros alumnos, se producen múltiples aprendizajes: 
a) Los niños y niñas tienen contacto con lo escrito y: 
Entran en contacto con la lengua escrita tal como se da en la realidad; Tienen nuestro comportamiento como modelo lector, ellos observan y escuchan cómo leemos; Acceden a textos relativamente más largos a los cuales, por sí solos, no podrían acceder; Conocen formas nuevas de expresión y amplían su vocabulario. 
b) Los niños y niñas empiezan a actuar como lectores:
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Hacen anticipaciones al significado del texto; Vivencian diversas modalidades de lectura: leer un texto completo, releer alguna parte, interrumpir la lectura y retomarla en otro momento; Comparten con otros: significados, impresiones, opiniones, hechos, sucesos y datos; Advierten la belleza de ciertas expresiones y el uso diverso del lenguaje; Demuestran con sus comentarios y respuestas que han comprendido el significado del texto; Reflexionan sobre el lenguaje a partir de preguntas que planteamos y van accediendo al código escrito ¿Dónde dice…? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Por qué crees que dice…? Se estimula su capacidad de imaginación y creatividad. 
c) Tienen contacto con las características del texto y de los portadores: 
Los niños se dan cuenta, por ejemplo, que el portador del cuento es un libro y se ponen en contacto con sus elementos: carátula, páginas, ilustraciones, títulos escritos en forma especial...; Captan la secuencia de una narración; Advierten, por ejemplo, que un cuento presenta: hechos, personajes, espacio, tiempo, problema y resolución. 
Preparándonos para la lectura 
 Elegimos un cuento, fábula, leyenda, o tal vez una noticia que nos parezca interesante para los niños. Seleccionamos el texto que vamos a leer, teniendo en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. También tenemos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario. No debemos olvidarnos de considerar el tiempo de que disponemos para la actividad. 
 Primero leemos el texto para nosotros mismos en forma silenciosa. Luego volvemos a leer practicando las pausas necesarias en la lectura, teniendo en cuenta la puntuación. Ensayamos la entonación que daremos a la lectura, teniendo en cuenta los signos de interrogación, signos de exclamación y el clima emocional del texto.
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Probamos los cambios de expresión y los gestos que realizaremos con el rostro. 
 Elegimos la ubicación más adecuada, tanto para nosotros como para los niños, de tal manera que estén cómodos y dispuestos a escuchar. Pensamos de qué manera podremos mostrar a los niños las ilustraciones o imágenes del texto, dependiendo de si disponemos de libros gigantes, de textos para cada niño y niña, o si tendremos que preparar algunas láminas. 
 Pensamos y escribimos las posibles preguntas que realizaremos a los niños antes, durante y después de la lectura. Para antes de la lectura, prepararemos preguntas que permitan hacer predicciones sobre cuál puede ser el contenido del texto que vamos a leer. 
 Las preguntas que prepararemos para realizar durante la lectura también deben estar dirigidas a ayudar a los niños a realizar anticipaciones con respecto a lo que sigue en el texto. Invitaremos a los niños a decir qué piensan que pasará después. De esta manera, los ayudamos a mantener su interés y a involucrarse en el texto. 
 También pensaremos en preguntas que permitan clarificar las dudas que puedan tener los niños en relación al texto leído. 
 Para después de la lectura, podemos plantear preguntas de comprensión referidas a los personajes que aparecen en el texto leído, dónde ocurre lo relatado, qué problemas se presentan, cómo se solucionan los mismos. También debemos ayudar a los niños a que establezcan las relaciones de causa-efecto y secuencia y a que expresen sus propias ideas y opiniones sobre los temas tratados en el texto leído. 
 En algunas ocasiones podemos preparar también actividades para que niños y niñas realicen a partir de la lectura de un texto que realizamos para ellos. Algunas de las posibles actividades a realizar son: dibujar, pintar y escribir lo que más les gustó de la lectura; modelar en arcilla o plastilina un pasaje de la lectura; dramatizar la historia con disfraces, para lo cual pueden escribir o dictar los diálogos de los personajes; hacer títeres o máscaras para representar la historia; cambiar el final de la historia; crear una historia contraria; crear una historia colectiva mezclando personajes o partes de otras historias conocidas; formar un cuento acordeón o cuento plegable. 
 Seleccionar algunas palabras del cuento leído e introducir una palabra que no se relacione con las elegidas. Con todas ellas, crear una nueva historia. 
Durante de la lectura 
 Anunciamos a los niños que llegó el momento de disfrutar de la lectura. Algunos colegas hacen uso de diversos recursos para anunciar el momento de leer. Por
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ejemplo, utilizan “el sombrero o el gorro narrador” o “un títere” que invita a los niños a ubicarse para escuchar el cuento. Podemos hacer algo así o inventar algún otro recurso que nos parezca interesante y adecuado para nuestros alumnos. 
 Explicamos a los niños cuáles son los motivos que nos llevan a compartir el texto: puede ser porque algunos niños lo hayan pedido, porque leímos la historia y nos gustó y pensamos que el texto era interesante y que también les iba a gustar a ellos. Les decimos dónde y cómo encontramos el texto y les mostramos el portador y describimos sus características. Si es un libro, mostramos la tapa, leemos el título y el nombre del autor; si es un diario, señalamos la sección en la que el texto aparece; si es una invitación, diremos cómo llegó, quién la envía, a quién está dirigida. 
 Planteamos las preguntas que preparamos para antes de la lectura, es decir, las preguntas que ayudan a realizar predicciones e hipótesis sobre el contenido del texto. 
 Leemos el texto seleccionado haciendo pausas, con entonación adecuada y expresión en el rostro, según lo ejercitamos antes. 
 Nos detenemos en el momento que consideremos conveniente y realizamos las preguntas que habíamos preparado para hacer durante la lectura. 
Después de la lectura 
 Al terminar la lectura promovemos el diálogo con los niños y realizamos las preguntas de comprensión que habíamos preparado para después de la lectura. Siguiendo una lógica de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto y de lo afectivo a lo cognitivo, podemos preguntar: 
- ¿Cómo se sienten? ¿Qué les pareció el texto? 
- ¿Qué les recordó? 
- ¿Para qué creen que les he leído este cuento? 
- ¿Quién habrá escrito este cuento? 
- ¿A quién se dirige? ¿Para quién es? 
- ¿De qué trata? ¿Sobre qué nos cuenta? 
- ¿Cómo empieza? ¿Cómo termina? 
 Finalmente, si consideramos que es conveniente, proponemos la realización de alguna actividad complementaria como las enumeradas más arriba.
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Lectura por placer 
Además de ser una herramienta de aprendizaje y una fuente de conocimiento, la lectura es una fuente de desarrollo personal y social y una fuente de placer. La experiencia de placer que puede llegar a producir la lectura es intransferible, requiere ser vivida personalmente. 
La lectura recreativa ofrece al lector la posibilidad de conocer innumerables voces que atraviesan el tiempo y la distancia, acercándose a personajes y situaciones distintas a las de su entorno inmediato. Una persona que lee habitualmente tiene la oportunidad de incorporar nuevos puntos de vista a su propia manera de entender el mundo y de convertirse en una persona más flexible, abierta a los cambios, más racional, capaz de encontrar soluciones y respuestas propias a sus problemas e inquietudes. 
A partir de los signos impresos, “el lector crea las palabras, las ‘escucha’, les da ritmo, una entonación que él inventa. A los personajes les da rostro, cuerpo, expresión y movimiento; a las acciones les da un ambiente, color, forma y temporalidad”. El lector está “obligado” a crear sus propias imágenes, desarrollando así una capacidad que le permitirá convertirse en una persona creadora, no sólo capaz de imaginar personajes, lugares y acciones, sino también soluciones originales, únicas e “imaginativas” en todos los campos de su desempeño personal y social. 
Niños y niñas necesitan iniciarse tempranamente en la lectura recreativa, por placer, de manera que también haremos de nuestra aula un espacio en el que sea posible este tipo de encuentro de los niños con la lectura. Se trata de un encuentro personal con los textos, por el placer de descubrir su sentido, lo que dicen, de qué tratan, sin que interfieran preguntas del docente, ni evaluaciones de lo leído, ni ningún tipo de exposición o comentario obligado posterior. Se estimula a los niños para que lean por sí mismos y para sí mismos. 
Los más pequeños y los que no saben leer harán una lectura exploratoria, buscando lo que más les interesa, hojeado los materiales para ponerse en contacto con lo que brindan, mirando las carátulas o las ilustraciones para elegir lo que leerán o sobre lo que preguntarán. Esta modalidad de lectura también es empleada por los buenos lectores cuando leen sólo los títulos de un libro o los titulares del diario, o cuando leen en diagonal, buscando la información que les interesa. Estas formas de lectura global llevarán, poco a poco, a otras formas más completas, como la lectura exhaustiva de un texto. 
Esta actividad requiere de un ambiente especial y de normas establecidas en conjunto para ordenar y cuidar los materiales. Puede realizarse en algún sector del aula, en la biblioteca, o si así lo acuerdan, fuera del aula. 
Los materiales a ser leídos deben ser variados y atractivos para los niños. Los textos
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deben contener elementos que permitan predecir y anticiparse al significado: texto con estribillos o frases repetitivas, ilustraciones, símbolos, formatos reconocibles. Los textos para la lectura por placer deben ser de buena calidad, tanto literaria como de edición. 
Para el proceso inicial deben ser historias con muchas ilustraciones, divertidas y de escritores reconocidos. De preferencia, deben aparecer en su correspondiente portador, es decir, en libros, periódicos, revistas, enciclopedias, catálogos, historietas. 
¿Qué sucede cuando los niños y niñas realizan este tipo de lectura? 
a) Tienen contacto con lo escrito: 
Los niños conocen textos auténticos; Se ponen en contacto con lo escrito por real interés y descubren la lectura libre por placer; establecen una relación afectiva con la lectura y disfrutan leyendo; Tienen la oportunidad de entrar en contacto con diferentes tipos de textos. 
b) Empiezan a actuar como lectores: 
Los niños se anticipan al significado del texto, realizan predicciones e inferencias sobre la base de indicios, las letras o palabras que conocen; Relacionan las palabras con las imágenes; Ponen en juego sus conocimientos previos para interpretar el texto; Se centran en el significado y preguntan por el contenido del texto; Confirman o rechazan sus predicciones, según la información que van obteniendo. 
c) Tienen contacto con las características del texto y de los portadores: 
Los niños entran en contacto con diferentes tipos de textos y van advirtiendo de manera no formal sus características.
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d) Tienen contacto con el código escrito. 
Leyendo por el placer de leer 
 Luego de haber organizado, junto con niños y niñas, el sector de lectura y de que hayan conocido (visto, revisado, leído brevemente) los libros que hay en él, les propondremos leer libremente. 
 Conversamos con los niños y las niñas al respecto. Puede ser que alguno diga que todavía no sabe leer o que no le gusta leer porque no puede. En ese caso, les sugeriremos que hagan la prueba, les recordamos “que cuando ellos eran pequeñitos no sabían hablar, ni caminar, ni comer, ni siquiera sentarse, pero que poco a poco fueron aprendiendo y que ahora, a la edad que tienen, ya saben muchas cosas y que también aprenderán a leer poco a poco, haciendo la prueba, pero que si no hacen el intento, será muy difícil que aprendan”. 
 Acordamos con niñas y niños si la actividad se hará todos los días o algunos días a la semana, cuál será la mejor hora y la duración de la actividad. Luego de recoger varias sugerencias, tomamos la decisión entre todos. También puede ser conveniente que nos pongamos de acuerdo acerca de la frecuencia y duración de la actividad, después que los alumnos hayan tenido una primera oportunidad de participar en una sesión de lectura por placer y sepan en qué consiste. 
 En general, se recomienda que el tiempo de duración de esta actividad no sea muy prolongado y más bien, que sea una actividad diaria: 10 ó 15 minutos al día podría ser un tiempo adecuado. 
 Tomado el acuerdo, sólo situaciones o hechos muy graves o importantes impedirán que se cumpla. Debemos evitar programar actividades que interfieran con la hora de lectura, así como prever que la actividad anterior a ésta termine a tiempo, para que no interrumpa el horario de lectura. 
 Les preguntaremos a los niños qué podemos hacer para que las demás personas de la escuela sepan que estamos leyendo y que no deben interrumpirnos. Acordamos hacer un aviso que colocaremos en la puerta del aula y lo preparamos con ayuda de los niños y niñas. 
 Organizamos el rol de responsables para que cada semana alguien coloque el aviso en la puerta del aula, así como a los responsables del cuidado y orden de los libros. 
 Cuando llega el momento de leer, podemos decirles a los niños algo así: Niños, niñas, son las … ha llegado el momento de leer nuestros libros favoritos. 
 Pedimos al responsable que coloque el cartel en la puerta del aula. 
 Les pedimos que seleccionen, ordenadamente, los libros que desean leer. También
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pueden usar un libro, revista, historieta o periódico que hayan traído de sus casas para este momento de lectura libre. 
 Al principio podemos circular entre ellos para ayudarlos con sus preguntas, orientarlos sobre la forma de manejar los libros y su cuidado, o leer para algunos, si nos lo solicitan. Más adelante, nosotros también aprovecharemos este tiempo para realizar nuestras propias lecturas. 
 Orientamos para que todos traten de leer en silencio para no interrumpir a los compañeros. 
 Terminado el tiempo de lectura pedimos a los responsables de los textos que los recojan y los guarden en orden. Esto ayudará a que mantengamos el aula ordenada, a cuidar y conservar los libros y a adquirir hábitos de orden. 
 Es posible que los niños quieran comentar sus lecturas. En ese caso, escuchamos sus comentarios con atención e interés, pero no hacemos preguntas de comprensión ni proponemos ejercicios o actividades relacionadas con la lectura que acaba de hacerse. 
Leer para buscar información 
Como ya es habitual, la actividad de lectura parte de una situación que resulta interesante para los niños y niñas. 
 A partir de la curiosidad que pueden despertar en los niños asuntos como el cuerpo humano, el origen de la vida en la tierra, qué clases de animales hay en la comunidad y qué clases no hay, etc., nos ponemos de acuerdo con nuestros alumnos acerca del tema sobre el cual queremos tener más información. 
 Se recupera lo que los niños ya conocen sobre el tema. Esto se realiza a través de preguntas orales que se plantean a todo el grupo, a las cuales los niños responden, según los conocimientos previos que cada quien posea. 
 La información recogida se sistematiza en la pizarra o en un papelógrafo, haciendo, por ejemplo, un mapa semántico. 
 Después de revisar la información que ya posee el grupo, les pedimos que propongan qué más quieren saber sobre el tema. 
 Se anota las preguntas y se organizan. Inicialmente será el docente quien anote y organice los temas propuestos con ayuda de los niños. Sin embargo, la idea es que poco a poco vayamos transfiriendo estas responsabilidades a los propios alumnos. 
 De todas las preguntas realizadas, se escoge aquéllas que realmente interesa a la mayoría responder. Según los temas escogidos, se organiza a los niños para que, en grupos, se encarguen de buscar la información requerida. Cuidaremos que la tarea de
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cada grupo no sea muy extensa porque los niños se desmotivan cuando se alarga demasiado. 
 Entonces preguntamos a los niños: ¿qué haremos para conseguir la información que queremos? Registramos las sugerencias y decidimos con ellos la mejor forma de conseguir la información. 
 Traemos al aula los libros, revistas, folletos o fotocopias donde pueden encontrar la información. También podemos ir con los niños a una biblioteca y, en caso de ser pertinente, pedirles que traigan información que encuentren en la casa. 
 Al principio, será necesario que mostremos a los niños cómo se busca la información específica que queremos encontrar, es decir, leyendo el índice del libro, hojeando y leyendo los subtítulos, mirando las ilustraciones y las notas al pie de ilustración, etcétera. A los más pequeños tendremos que ayudarlos leyendo los textos que nos soliciten. 
 Cada grupo se organiza para redactar la información recogida y para presentarla al resto de los compañeros: habrá algunos alumnos que escriban, otros que dibujen, otros que presenten la información oralmente a todo el curso. 
 Los niños que recién están aprendiendo a escribir, dibujan y escriben como creen que se escribe y nosotros escribimos debajo, alfabéticamente. Otra posibilidad es utilizar aquí la estrategia “los niños dictan y el docente escribe”. 
 Aprovechamos la oportunidad para apoyar a los niños que todavía están construyendo el sistema de escritura, haciéndoles notar qué letras les faltan para completar algunas palabras importantes del tema que se está trabajando. 
 Cuando trabajamos con niños que ya escriben, les pedimos que luego de escribir el primer borrador, revisen la redacción y la ortografía, re-escriban, ilustren y pasen a limpio su trabajo final. 
 Cada grupo expone el tema investigado. Los niños más avanzados pueden elaborar preguntas para comprobar si sus compañeros entendieron lo que ellos explicaron, o, los otros, pueden preparar preguntas para los que exponen. 
 Luego, todos se organizan para elaborar un álbum sobre el tema investigado. Se ponen de acuerdo sobre cómo disponer los materiales que ellos han preparado. Ordenan los temas. Hacen el índice y la portada y escriben el nombre de los autores.

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  • 1. 1 | P á g i n a 2012 UNIVERSIDAD ANDINA SIMÓN BOLÍVAR ÁREA DE EDUCACIÓN COMPRENSIÓN LECTORA ESTRATEGIAS
  • 2. 2 | P á g i n a CONTENIDO ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA 4 ¿Qué es una estrategia? 4 Enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora 4 ¿Cuáles son las estrategias de comprensión lectora que trabajaremos en el aula? 5 ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN ANTES DE REALIZAR LA LECTURA 6 Conocer los propósitos de la lectura 6 Activar los conocimientos previos 7 Formular predicciones o anticipaciones 8 ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DURANTE LA LECTURA 1o Formular preguntas 11 Aprendiendo a hacer preguntas 12 Clarificar dudas 13 Trabajar el vocabulario 16 Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente y autónoma 16 a) Análisis contextual 16 b) El uso del diccionario 20 Enseñanza explícita de nuevas palabras 22 a) ¿Cómo decidimos qué palabras enseñar de manera directa? 22 b) Palabras clave, antes de la lectura de un texto. 22 c) Familias de palabras 23 d) Palabras sinónimas 24 e) Palabras antónimas 24 f) Palabras homónimas y polisémicas 24 ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DESPUÉS LA LECTURA 25 Elaborar organizadores gráficos 25 Mapa del cuento 26 Mapa del personaje 26 Cadena de secuencia 26 Ideograma 27 Hacer un resumen 27 La persona 28 El texto 29 La tarea 29 Orientación para trabajar un resumen 29 Pasos para hacer el resumen de un texto expositivo 30
  • 3. 3 | P á g i n a ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA 31 Leer para nuestros niños 31 Preparándonos para la lectura 33 Durante la lectura 34 Después de la lectura 35 Lectura por placer 36 Leyendo por el placer de leer 38 Leer para buscar información 39
  • 4. 4 | P á g i n a ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA El sistema de la lengua escrita es un sistema complejo. El aprendizaje de la lengua escrita es un proceso psicológico avanzado en el que también influyen factores de orden cultural, social, histórico y económico, por tanto, para aprender a leer y escribir, los niños necesitan que sus docentes tengamos un plan sistemático y coherente para apoyarles en esos aprendizajes. Respecto al aprendizaje de la lectura y considerando que “toda lectura es lectura comprensiva o no es lectura”, nuestra atención estará centrada en alcanzar la comprensión lectora desde el inicio del proceso de aprendizaje y para ello enseñaremos estrategias de comprensión lectora. ¿Qué es una estrategia? La estrategia es un procedimiento cuya aplicación “permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos”. Una estrategia no describe en detalle cuál es el camino que debe seguirse para alcanzar una meta. La estrategia es un procedimiento general que puede ser utilizado en muchas y variadas situaciones. Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, necesitan ser construidos por cada niño y niña, de manera conjunta y con nuestro apoyo. Básicamente, existen dos procedimientos complementarios a través de los cuales los nuevos lectores se apropian de las estrategias, uno espontáneo y otro sistemático. Algunos estudiantes logran apropiarse de algunas estrategias de comprensión simplemente a partir de ponerlas en práctica con apoyo del docente o, sencillamente, las descubren por sí mismos como producto de realizar frecuentes lecturas. Sin embargo, puede ser de mucha utilidad que niños y niñas sean expuestos a una enseñanza directa y sistemática de las estrategias de comprensión. Enseñanza directa de las estrategias de comprensión lectora La enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora tiene una clara secuencia que consta de los siguientes momentos: a. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y de qué manera les va a ser útil para la lectura. Podemos decirles que aprenderán una estrategia para leer mejor y les ayudaremos a entender qué es una estrategia: una manera o un camino para hacer mejor una cosa y llegar a nuestro objetivo, en este
  • 5. 5 | P á g i n a caso, para leer y comprender. Ejemplo. A continuación se ejemplifica la estrategia que se va a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender. b. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad que se quiere enseñar a los estudiantes, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. c. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida, en forma grupal o individual, bajo la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar. d. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad aprendida con material nuevo. Si necesitamos mostrar, explicar, describir y guiar el aprendizaje de una estrategia de lectura, resulta bastante obvio que nosotros mismos deberíamos ser usuarios eficientes de las estrategias que vamos a enseñar. De ahí que nos encontremos ante una auténtica oportunidad de aprendizaje con nuestros alumnos. No importa cuán alto o cuán bajo sea nuestro grado de dominio de las estrategias de lectura, siempre podremos mejorar nuestras habilidades. Eso significa que debemos hacer lo necesario para estar familiarizados con el uso de las mismas. ¿Cuáles son las estrategias de comprensión lectora que trabajaremos en el aula? Si bien las estrategias que hacen posible la comprensión de un texto operan de manera casi simultánea en el momento de leer, para efectos de su presentación podemos organizarlas en el siguiente cuadro: ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Antes de la lectura Definir explícitamente el propósito de la lectura. Activar los conocimientos previos. Predecir lo que dice el texto, formular hipótesis (también es una estrategia a realizar durante la lectura). Durante la lectura Formular hipótesis (también se habrá realizado antes). Formular preguntas. Aclarar el texto. Resumir el texto (también se utiliza después de la lectura). Utilizar organizadores gráficos (también después de la lectura). Releer. Trabajar el vocabulario. Después de la lectura Formular y responder preguntas (también durante la lectura). Elaborar organizadores gráficos (también durante la lectura). Hacer un resumen.
  • 6. 6 | P á g i n a Propósitos de cada momento Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el tema de la lectura y motivar a la lectura. Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión, mientras se lee y aprende a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o fallas de comprensión Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura. ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN ANTES DE REALIZAR LA LECTURA Presentaremos aquí sugerencias para trabajar las siguientes estrategias de comprensión lectora: Conocer los propósitos de la lectura; Activar los conocimientos previos; y, Formular predicciones. Conocer los propósitos de la lectura Pensemos por un momento en qué situaciones la gente lee. Nuestros alumnos necesitan saber que siempre se lee con un motivo o propósito determinado: averiguar un dato, entretenernos, recordar lo que tenemos que hacer, etc. Antes de empezar la lectura de un texto, debemos asegurarnos de que los niños tengan claro cuáles son los objetivos de la misma. Conversamos con ellos acerca del propósito de la lectura que se realizará. Podemos hacerles preguntas que les orienten a encontrar la respuesta y les ayudamos a tener claridad respecto al motivo de la lectura a realizar. Por ejemplo: Si vamos a leer un cuento, podemos indicar que lo leeremos porque nos gustó mucho y queremos que ellos también se entretengan y pasen un rato divertido con su lectura. Si se va a leer una carta, diremos que la leeremos para saber qué nos quiere decir la persona que la envió. Si lo que vamos a leer es la letra de una canción que cantaremos en la fiesta del día de la madre, diremos que leeremos para aprender la canción que cantaremos a las mamás. Al principio, seremos nosotros quienes señalemos el propósito de la lectura. Poco a
  • 7. 7 | P á g i n a poco, y con ayuda de preguntas, iremos transfiriendo la responsabilidad de identificar el propósito de la lectura, a los propios alumnos. Activar los conocimientos previos Cuando vamos a leer un texto, por lo general sucede que tenemos algunos (muchos o pocos) conocimientos previos acerca de lo que encontraremos en el mismo. Antes de empezar una lectura, casi sin pensarlo, el lector hace presente lo que ya sabe acerca del tema que trata el texto que va a leer. Esta es otra de las estrategias que se utiliza, preferentemente, antes de iniciar la lectura. Nuestros alumnos también necesitan conocer y usar esta estrategia. Nosotros se la enseñaremos de manera explícita. Primero explicamos a los niños que necesitamos recordar todo lo que sabemos sobre el tema acerca del cuál vamos a leer para que, de esa manera, podamos comprender mejor el texto. Por ejemplo, antes de la lectura de un cuento como Los tres cerditos, podemos hacer preguntas que permitan a los niños recordar qué son los cerdos, de qué otra manera les llamamos (chancho, puerco, marrano, según la región), qué comen, dónde duermen, qué hacen, etc. Mostraremos a nuestros alumnos cómo rescatamos nuestros propios conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo, además de compartir alguna información o anécdota acerca de los cerdos, podríamos decir que hace un tiempo leímos el cuento de los tres cerditos y que recordamos que eran tres hermanos que vivían en una granja y que un día deciden irse..., pero que no recordamos muy bien cómo terminaba el cuento. Si algún niño o niña conoce el cuento, lo invitamos a que complete la información que nosotros hemos presentado. También les ayudamos a recordar lo que ya saben acerca del tipo de texto a leer. Por ejemplo, recordaremos qué otros cuentos conocemos o hemos leído, cómo empiezan los cuentos (Había una vez...), qué elementos tienen (personajes, sucesos, desenlace), cómo terminan…
  • 8. 8 | P á g i n a De esta manera, acostumbramos a los niños a prepararse de manera explícita, para establecer conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información que se va a recibir. Formular predicciones o anticipaciones Antes de comenzar la lectura de un texto, el lector realiza anticipaciones o predicciones acerca de lo que encontrará en el mismo, a partir de elementos tales como: el portador del texto, la silueta, los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor, etc. Una vez que anunciamos a los niños que les vamos a leer un cuento y les hemos explicado por qué queremos leerlo en el curso, les indicaremos dónde encontramos el cuento. Por ejemplo, podemos decirles que el libro pertenece a la biblioteca del aula, si ese es el caso. A continuación, les mostramos el portador. Podemos circular entre los niños mostrando el libro y, en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya disponibles en la escuela. Indicamos a los niños que vamos a enseñarles una estrategia para poder comprender mejor el texto. Explicamos que la estrategia que utilizaremos será decir, antes de comenzar con la lectura, lo que pensamos que puede pasar en el cuento. Les indicamos que es importante intentar darse cuenta de lo que ocurrirá en el cuento antes de leerlo, porque eso nos ayudará a entender mejor el texto cuando lo leamos. Les explicamos que seguiremos tratando de darnos cuenta de lo que sucederá a medida que avancemos en la lectura. Suponiendo que estamos en una de las primeras oportunidades en las que realizamos esta actividad, les demostramos cómo se practica esta estrategia. Pedimos que pongan atención. Realizamos el ejercicio haciéndonos preguntas a nosotros mismos, como pensando en voz alta: Maestra: ¿De que tratará este texto?... ¡Ah!, parece que habla de uno, dos, tres chanchitos y de otro animal que se parece al perro, pero que no es perro, ¿qué animal será éste? ¿Qué están haciendo?...Parece que cada uno está construyendo su casa. ¿Será un concurso para ver quién construye su casa más rápido? O tal vez no..., mmm parece que vamos a tener que leer el texto para saber de qué se trata...
  • 9. 9 | P á g i n a Seguidamente, les propondremos que ellos intenten hacer sus predicciones: Maestra: ¡Ahora sí! ¡Les toca a ustedes decir de qué creen que se trata este cuento! Hacemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones y formular hipótesis sobre el contenido: Maestra: ¿Qué les dice el texto? ¿De qué tratará? Si un niño responde, por ejemplo: Niño: Se trata de unos chanchitos que el lobo se quiere comer. Nosotros podemos responder: Maestra: ¡Puede ser!... ¿Por qué crees eso?... ¿Qué piensan ustedes? Orientamos a los niños para que se fijen en las ilustraciones: Maestra: A ver... veamos.... Fíjense lo que están haciendo los personajes del cuento en esta ilustración.... ¿Por qué estará cada cerdito construyendo su casa? A continuación, procedemos a realizar la lectura del cuento. Si los niños disponen de un ejemplar del texto, éste es el momento en el que les pedimos que realicen la lectura silenciosa del texto. Si estamos leyendo en voz alta para los niños, realizamos una primera lectura de la totalidad del cuento, sin hacer interrupciones. Luego hacemos una nueva lectura del cuento. Cuando llegamos a cierto momento del relato, por ejemplo en el que uno de los protagonistas se encuentra en un problema y necesita tomar una decisión o realizar alguna acción para salir del mismo, hacemos una pausa para hacer preguntas. En el caso del cuento de Los tres cerditos, hay varios momentos en los que podemos interrumpir la lectura para hacer preguntas de predicción, por ejemplo, cuando el lobo le dice al primer cerdito que abra la puerta de su casita. Maestra: “... y entonces el lobo le dijo: Ábreme la puerta cerdito, que quiero entrar”... ¿Qué piensan ustedes que hará ahora el cerdito? En este momento, para que todos los niños hagan la práctica de predecir, pedimos que cada niño comparta sus ideas con el compañero que está a su lado. Luego, los invitamos a que compartan sus ideas con toda la clase, pidiéndoles respetar todas las predicciones, sin burlarse de ninguna ni haciendo alarde de su predicción, si la hizo correctamente, ya que todos necesitan aprender a predecir. Después de escuchar las predicciones de los niños, seguimos con el relato.
  • 10. 10 | P á g i n a Cuando estemos empezando la enseñanza de esta estrategia, es suficiente que preguntemos a los niños para que den respuestas sobre lo que ellos creen que el protagonista o los protagonistas harán. Una vez que los niños se hayan familiarizado con el hecho de hacer predicciones antes y durante la lectura, podemos ayudarles a descubrir en qué se pueden basar para hacer sus predicciones. a) Luego de que los niños hayan formulado predicciones, por ejemplo respecto a lo que harían los personajes de un cuento, pasamos a preguntarles: Maestra: ¿Por qué piensan que el o los protagonistas actuarán de esa manera? b) Después de que algunos niños expliquen en qué basaron sus predicciones, podemos mostrar a todo el grupo, cómo pensaron para hacer sus predicciones. Esto les ayudará a tomar conciencia de las diferentes estrategias que pueden utilizar para hacer predicciones. Algunas de éstas son: Observar cómo es la personalidad del protagonista del cuento (tímido, atrevido, chistoso) y pensar cómo actuaría ese tipo de personaje. Considerar la situación en la que el protagonista se encuentra y las posibilidades de acción que tiene. Pensar en lo que uno haría si estuviera en las circunstancias en las que está el personaje. c) Podemos escribir las estrategias de que utilizan los alumnos para hacer sus predicciones, anotándolas en frases breves, tales como: PERSONALIDAD, SITUACIÓN Y POSIBILIDADES DE ACCIÓN, LO QUE HARÍA YO EN ESE CASO. De esta manera, en otras oportunidades podemos guiar a los niños para que tomen en cuenta estos aspectos para hacer sus predicciones. Así, aprenderán que las predicciones no sólo se basan en la imaginación, sino también en un análisis de algunas señales que ofrece el contenido del texto y la experiencia previa. Utilizaremos esta estrategia cada vez que leamos un texto para los alumnos y les ayudaremos a recordar cómo deben usarla cuando realicen sus propias lecturas. ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DURANTE LA LECTURA Como vimos en el cuadro Estrategias para la Comprensión Lectora, algunas estrategias se
  • 11. 11 | P á g i n a utilizan antes y durante la lectura, como la estrategia de formular predicciones, de igual manera, hay estrategias que se utilizan durante y después de la lectura, tales como resumir el texto y utilizar organizadores gráficos. Veremos estas dos más adelante, nos concentraremos aquí en las siguientes estrategias: Formular preguntas; Aclarar el texto; Trabajar el vocabulario. Formular preguntas Una de las conclusiones de los estudios realizados sobre la práctica docente es que, la mayor parte del tiempo, somos los docentes quienes hacemos uso de la palabra en el aula. Además, una buena parte de nuestras intervenciones consiste en hacer preguntas a los niños. Como docentes, una de nuestras tareas es ayudar a los niños y niñas a que asuman responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje; en este sentido, nuestra labor estará orientada a que aprendan a formular preguntas y a interrogarse a sí mismos. La estrategia formular preguntas tiene como propósito principal que los niños aprendan a hacer preguntas pertinentes en el momento de leer un texto. Las habilidades que desarrollen les serán de utilidad durante todo su proceso de aprendizaje y para el resto de sus vidas. Veamos cómo podemos trabajar esta estrategia: a. Iniciamos la enseñanza de esta estrategia explicando a los niños que para entender mejor un texto se puede utilizar una estrategia muy interesante: hacerse preguntas sobre el texto. b. Les indicamos que para hacer buenas preguntas (preguntas pertinentes), debemos fijarnos en las señales que nos ofrece el texto y mostramos algunas de ellas: su título, su organización, los dibujos, las fotografías etc. c. Mostramos a los niños cómo pueden plantearse preguntas durante la lectura de un texto, haciéndonos preguntas a nosotros mismos en voz alta. Si lo que nos interesa es una comprensión general del texto, las preguntas que nos hagamos, no deberían dirigirse a detalles del texto sino, más bien, a establecer el tema general, sus ideas principales o el argumento, dependiendo del tipo de texto que se esté leyendo. Para plantear preguntas pertinentes debemos tomar en cuenta la organización interna del texto. Por ejemplo, para el caso de textos narrativos, se sugiere hacer interrogantes relacionadas con los siguientes elementos:
  • 12. 12 | P á g i n a Escenario: ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia? Personajes: ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Cuál es el personaje principal? Problema: ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas o animales)? ¿Cuál era el problema central dentro de la historia? Acción: ¿Cuáles fueron los hechos (las cosas que pasan) más importantes dentro de la historia? Resolución: ¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia? Tema: ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia? De esta manera podemos ejemplificar cómo hace uno para plantearse preguntas referidas a las cuestiones fundamentales o principales de un texto narrativo. En las primeras oportunidades en las que trabajemos esta estrategia, los niños necesitan, además de escuchar las preguntas que nos hacemos, comprobar que las mismas se responden con la lectura del texto. d. Para la práctica de la estrategia formular preguntas, podemos organizar grupos de dos o tres niños, entregando a cada equipo el texto a ser utilizado. Para que los niños tengan una guía en el momento de hacer las preguntas, escribimos en tarjetas, que pegamos en un lugar visible del aula, y les recordamos oralmente los elementos narrativos centrales: escenario, personajes, problema, acción, resolución y orientamos a los niños en el proceso de formular las preguntas correspondientes a cada elemento narrativo. Cuando todos han concluido el ejercicio, y a manera de evaluación, podemos pedirles que compartan sus preguntas con todo el curso, cuidando que exista el respeto correspondiente a todas las intervenciones. Luego, realizaremos la lectura del texto para comprobar la adecuación de las preguntas, en el sentido que pueden ser respondidas una vez que se lee el texto. Aprendiendo a hacer preguntas Tal vez notemos que muchos niños y niñas tienen dificultades en hacer preguntas. Esto se debe a que, generalmente, no manejan de manera adecuada las palabras que se utilizan para hacer preguntas. Por ello, es importante que realicemos algunas prácticas estructuradas, para que nuestros alumnos se familiaricen con el uso de dichas palabras.
  • 13. 13 | P á g i n a a. Formamos grupos de cinco niños y les pedimos que corten, por ejemplo, 7 pedazos de papel del mismo tamaño. Luego, les indicamos que en cada pedazo de papel escriban una de las siguientes palabras interrogativas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Para qué? A continuación, les pedimos que doblen los papelitos, que los entremezclen y que cada uno elija uno. b. Luego, les pedimos que hagan preguntas sobre un cuento leído en el aula (les indicamos un cuento en particular), utilizando la palabra que les tocó en el papel que escogieron; cada niño debe formular una pregunta usando esa palabra. c. Finalmente, comparten las preguntas formuladas al interior del pequeño grupo. De esta manera podemos ayudar a los niños a desarrollar la destreza de hacer preguntas a otros y a sí mismos, haciendo uso de diferentes palabras interrogativas. Poco a poco, los niños irán siendo capaces de hacerse sus propias preguntas, aprendiendo así a autodirigir su lectura. También se darán cuenta de que los distintos textos sugieren distintas preguntas. Por último, se darán cuenta de que un mismo texto genera interrogantes distintas en diferentes lectores, comprendiendo así el rol activo que juega el lector aportando sus propios conocimientos, experiencias e interrogantes a la lectura. Clarificar dudas Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se refiere a lo que hacemos cuando tenemos la sensación de no haber comprendido del todo el texto que estamos leyendo. En realidad, no es que estemos continuamente preguntándonos si entendemos o no lo que estamos leyendo, sino que somos conscientes de que hay algo que no comprendemos, justamente porque estamos comprendiendo el texto que leemos. Detectar los errores o las lagunas de comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que ejercemos sobre nuestra comprensión”. Lo que sigue es saber qué hacer frente al obstáculo, lo cual supone tomar decisiones que afectarán el curso de la lectura. En una investigación realizada exclusivamente para explorar este tema se encontró que, por lo general, los profesores se limitan a decir correctamente lo que el alumno leyó mal. Un aspecto interesante de este estudio es haber constatado que los profesores tienden a corregir los errores cometidos por alumnos considerados malos lectores, en un porcentaje más elevado (un 74% de correcciones) que en el caso de los errores cometidos por los
  • 14. 14 | P á g i n a alumnos que ellos, los docentes, consideran buenos lectores (34% de correcciones). Se encontró también que, en el primer caso, las intervenciones del profesor consistían en decir en forma correcta lo que el alumno había dicho mal, o bien en inducir al alumno a fijarse en aspectos de decodificación. Cuando se equivocaba un buen lector, los profesores tendían a señalarles el contexto para que pudieran, ellos mismos, compensar su error o laguna. Por lo que parece, cuando un mal lector se equivoca -lo que debe ocurrir con bastante frecuencia-, el profesor ejerce un control total de su lectura y le señala el error, o bien le proporciona indicaciones para utilizar estrategias de descodificación del texto. Sin embargo, para que un mal lector deje de serlo, es absolutamente necesario que pueda ir asumiendo progresivamente el control de su propio proceso y que entienda que puede utilizar muchos recursos para construir una interpretación apropiada de lo que está leyendo. Enseñar a los alumnos a clarificar las dudas que les van surgiendo mientras leen debe ser visto como un traspaso de la responsabilidad y el control de la lectura, desde los docentes hacia los propios lectores, es decir, a los niños. Los especialistas señalan como principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas que, en lo posible, se eviten las acciones que interrumpen drásticamente la lectura (por ejemplo, dejar de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros), a menos que la comprensión de una palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Señalan que cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo y, consiguientemente, se aleja de la posibilidad de la comprensión global del texto. a. La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión (de una palabra o una oración) es si se debe realizar una acción compensatoria o no. Cuando una frase, palabra, o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y continuar leyendo. b. Desde la perspectiva del docente que está acompañando el proceso de lectura en voz alta de un niño, esto significa que no deben ser corregidos todos los errores de lectura que realiza el alumno; en cada caso hay que evaluar la importancia del error en la comprensión general del texto. c. A veces, esta primera decisión, es suficiente (por ejemplo cuando estamos leyendo una noticia en el periódico y surge una palabra que no comprendemos). Sin embargo, a veces eso no funciona. Si la palabra que no se entiende aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no comprendimos nos impide comprender lo que viene a continuación, entonces hay que hacer otra cosa. En todo caso, siempre hay que evaluar el obstáculo con el que uno se enfrenta.
  • 15. 15 | P á g i n a d. Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces es muy probable que se deba continuar leyendo pues seguramente en el mismo se explica a qué está haciendo referencia el título. e. Si la frase o fragmento que no se entiende está en el cuerpo de un texto, probablemente haya que releer algunas oraciones que están antes del fragmento problemático. Igualmente, será de utilidad leer las oraciones que están después, para buscar, en el contexto de las oraciones anteriores y posteriores, pistas que ayuden a comprender el significado de lo que no se entiende. f. Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a una fuente externa: un compañero, el profesor, un diccionario. En todos los casos, se procede mostrando primero a los estudiantes cómo se hace. Se aplican aquí los pasos de la enseñanza directa. Por ejemplo, se explica a los estudiantes qué quiere decir ‘usar el contexto para comprender el significado de una palabra’, se muestra cómo se procede para deducir el significado de una palabra desconocida (se modela) y, finalmente, se dirige a los alumnos para que ellos mismos puedan utilizar la estrategia. Cuando estemos trabajando con alumnos que ya dominan el código alfabético, les proporcionaremos textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan grandes que sean insuperables. a) Les explicaremos, primero, el propósito del trabajo que van a realizar. b) A continuación, les pediremos que lean primero en silencio y que subrayen las palabras o las partes del texto que no comprenden. c) Luego, trabajarán en parejas. Primero, compartirán, en pocas palabras, lo que han comprendido del texto. A continuación, podrán intercambiar sus dudas acerca de las palabras o fragmentos que no comprendieron e intentarán hacer algunas interpretaciones a partir de las pistas que se encuentran en el propio texto. d) Si aún no logran comprender fragmentos importantes o palabras claves del texto, tendrán que tomar decisiones acerca de lo que harán para clarificar sus dudas. e) Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la habilidad, les podemos pedir a todos los niños que compartan las dudas que tuvieron y lo que hicieron para aclararlas.
  • 16. 16 | P á g i n a Trabajar el vocabulario El dominio del vocabulario o léxico es una condición fundamental para la comprensión lectora, ya que el conocimiento de los significados de las palabras forma parte de los conocimientos previos con los que cuenta el lector al enfrentar un texto. La investigación realizada sobre este tema indica que la mayor parte del vocabulario es aprendido por los niños de manera indirecta, aunque existe una parte del vocabulario que requiere ser aprendido y, por ende, enseñado, de manera directa. Existen tres formas indirectas a través de las cuales los niños amplían su léxico: participando en las conversaciones cotidianas de su entorno familiar, comunal y escolar; escuchando los textos que los adultos leen para ellos y leyendo textos por sí mismos. De esta manera, a través de la participación en actividades que requieren el uso del lenguaje oral y a través de la lectura de textos, los niños están en permanente proceso de ampliación de su vocabulario. Aquí abordaremos dos modalidades a través de las cuales los niños aprenden nuevo vocabulario de manera directa: Estrategias para el desarrollo permanente y autónomo del vocabulario, y Aprendizaje directo de nuevas palabras. Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente y autónoma Cuando los niños llegan a la escuela tienen un amplio conocimiento del mundo que les rodea y ya alcanzaron un dominio considerable de su lengua materna. Sin embargo, todavía tienen mucho que aprender de su propio idioma. Para garantizar la continuidad del aprendizaje de la lengua, es necesario que los niños aprendan estrategias que les permitirán continuar ampliando su vocabulario a lo largo de su vida. Estas estrategias son: el análisis contextual y el uso del diccionario. a) Análisis contextual De manera espontánea y desde sus primeras lecturas, los niños tratan de comprender el significado de las palabras desconocidas para ellos, a partir del sentido general de la oración en la que dichas palabras se presentan. Este proceso, conocido como análisis contextual consiste en la habilidad de reconocer el significado de las palabras a partir de la posición o función de las palabras en la oración o el texto. Esta habilidad debe ser trabajada de manera explícita desde los primeros intentos lectores de los alumnos y continuarse de manera indefinida.
  • 17. 17 | P á g i n a Las principales claves que se puede utilizar para reconocer o aclarar el sentido de una palabra desconocida o poco conocida son: las ilustraciones, las experiencias previas del lector y las claves verbales. Acerca de las ilustraciones como claves del contexto, es poco lo que se puede añadir: se trata de las imágenes que aclaran el significado del mensaje verbal en su conjunto y, de manera específica, de algunas palabras claves del texto. En cuanto a las experiencias previas del lector, es fácil darse cuenta de qué manera éstas apoyan la comprensión lectora. Veamos este ejemplo: El bebé estaba llorando porque tenía hambre. En ese momento, su papá llegó de la cocina con un biberón lleno de leche tibia. El pequeño tomó toda la leche y se quedó dormido. Probablemente nuestros alumnos no conozcan la palabra biberón porque no es el término que utilizamos en nuestro medio para nombrar a la teta. Sin embargo, por la experiencia de haber visto cómo se alimenta a los bebés, los niños podrán comprender el significado de la palabra desconocida. En el aula, prestaremos especial atención a trabajar con nuestros alumnos las claves verbales que se encuentran en el propio texto. Algunos autores identifican las siguientes: Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y oraciones que están antes o después de la palabra desconocida proporcionan indicaciones acerca de su posible significado. Por ejemplo, en la oración: María llegó del río con un cántaro lleno de agua, es posible que la palabra cántaro sea desconocida, pero a partir de las palabras que conforman la oración en la que está inserta, es posible deducir que se trata de algún tipo de recipiente para transportar y/o guardar líquidos. Comparación y contraste. Los niños pueden descubrir el significado de una palabra que no conocen porque, dentro de la oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen: José se puso eufórico, al contrario de Jorgito que se puso muy triste. De igual manera, a partir de una comparación es posible descubrir el significado de una palabra: El avión de papel que hizo Hernán volaba casi tan bien como un ave. Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se facilita porque uno o varios elementos del texto indican que su significado es parecido al de una palabra conocida: Cuando llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y contenta. Síntesis. En este caso, la palabra desconocida es una síntesis de las palabras que la preceden o la siguen: La mamá llegó del mercado con una bolsa llena de verduras para preparar la sopa: cebolla, zanahoria, nabo, espinaca y acelga.
  • 18. 18 | P á g i n a Definición. La palabra desconocida se presenta directamente definida por las palabras u oraciones que la acompañan: El trapecio es una figura geométrica que tiene dos lados paralelos y dos lados que no son paralelos. Existen varias actividades que podemos realizar para trabajar para el desarrollo de esta capacidad: Presentar un texto breve en el que falten algunas palabras obvias. Estimular a los niños a que descubran las palabras que faltan y, luego, conversar con ellos acerca de cómo hicieron para darse cuenta cuáles eran de las palabras que faltaban. Al principio, esta misma actividad también se puede hacer oralmente, a partir de un texto leído por nosotros en voz alta: Todas las aves tienen plumas en su cuerpo. Las_______ protegen su cuerpo y las ayudan a volar. ¿Todas las aves vuelan? No, todas no pueden_______. Eso sí, todas tienen plumas y pico. La forma del_______ depende del tipo de alimentación. Las aves son vertebrados, igual que los seres humanos, por tanto, todas las aves tienen __________ en su esqueleto. 1 Con palabras menos obvias se puede proporcionar una lista de las palabras omitidas en el texto: 1 Uruguay. Consejo de educación Primaria, Programa un niño, un libro (1993): Tercero, Montevideo, Consejo de Educación Primaria.
  • 19. 19 | P á g i n a Cultivo una________ blanca en julio como en_______ para el________ sincero que me da su________franca. Y para el cruel que me arranca el corazón con que vivo, cardo ni ortiga_________; cultivo la__________. José Martí enero mano rosa rosa blanca amigo cultivo Podemos también presentar un texto en el que hemos insertado una palabra sin sentido en lugar de un sustantivo o verbo varias veces en un párrafo. Les pedimos a los niños que descubran esa palabra y cuál es su significado. La misteriosa neurea ¿Sabías tú que la neurea es muy diferente de la tierra? Sí, así es. En la neurea no pueden vivir plantas, árboles ni animales. Tampoco hay viento ni lluvias. Hace mucho calor al lado del sol y mucho frío al lado de la sombra. Además, no hay aire. Por este motivo, si un pájaro tratara de volar en la neurea, no podría despegar del suelo. Los pájaros necesitan que haya aire para volar. Pero no importa, porque en la neurea no hay pájaros. Lo que sí se podría hacer, y con mucha facilidad, es saltar. ¿Sabías que en la neurea podrías saltar seis veces más alto que aquí en la tierra? Y también podrías levantar objetos muy pesados sin ningún esfuerzo. Si algún día vas a pasear a la misteriosa neurea, que nos acompaña todas las noches, no te olvides de llevar tu traje espacial. ¿Ya descubriste de qué se habla en este texto? ¿Cómo te diste cuenta?
  • 20. 20 | P á g i n a Otra alternativa es dar una serie de oraciones en las cuales se utiliza una misma palabra con diferentes significados contextuales. Pedimos a los alumnos que expliquen en cada caso el significado de la palabra que se está trabajando, así como la manera en que se dieron cuenta de su significado. Cansados de jugar, los niños llegaron a la plaza y buscaron un banco vacío para sentarse a descansar. Poco a poco, y con mucho esfuerzo, el papá de Marisol pudo ir ahorrando en el banco el dinero que después ocuparía para pagar sus estudios. b) El uso del diccionario Saber usar el diccionario para aclarar el significado de palabras que no entienden es un aprendizaje que les servirá a los niños para el resto de su vida. Se trata de un aprendizaje que no se realiza de una sola vez, sino que implica una práctica recurrente, hasta el punto en el que la consulta al diccionario se convierta en un hábito cada vez que el niño se enfrenta con una palabra desconocida. Si bien se trata de una habilidad que tradicionalmente se ha venido enseñando en la escuela, podemos pensar en la necesidad de planificar un trabajo graduado para asegurarnos un óptimo desarrollo. A continuación presentamos algunos aprendizajes básicos relacionados al uso del diccionario. En el momento de organizar la biblioteca del aula, presentaremos el diccionario como un libro especial, un libro que atesora todas las palabras de nuestro idioma. Como lo hacemos con todos los textos que llegan a nuestras manos, prestaremos atención a quién o quiénes son los autores del texto, cuándo fue impreso, dónde, etc. Para poder usar el diccionario es necesario conocer el abecedario, de manera que cuando los niños ya tengan conocimiento de todas, o casi todas las relaciones fonema-grafema, presentaremos el alfabeto. Además, si es que aún no lo hicimos, introduciremos también el nombre de las letras. A continuación, podemos ver algunas actividades que pueden servirnos para ese fin:  Podemos proponerles la actividad de recortar de revistas y periódicos, figuras que comiencen con cada letra del alfabeto, así como también las propias letras, para armar un ‘libro del alfabeto’, de manera individual o por grupos.
  • 21. 21 | P á g i n a  También será necesario que repasemos y repitamos oralmente el orden de las letras del abecedario.  También podemos presentar una serie de objetos, dibujos o palabras, pidiéndoles a los niños que escriban las palabras correspondientes en orden alfabético. En este proceso, también recordaremos enseñar qué se puede hacer cuando existen dos palabras que empiezan con la misma letra. Para este propósito, prepararemos listas de palabras que empiecen con la misma letra y pediremos a los niños que las vuelvan a escribir de manera ordenada, prestando atención a la segunda letra de cada palabra. Si no lo hemos hecho aún, este es un momento oportuno para ordenar los nombres de los niños y niñas del curso en orden alfabético. Como nosotros habremos utilizado frente a los niños el diccionario cada vez que lo hayamos considerado necesario al leer o escribir un texto, nuestros alumnos ya estarán familiarizados con esta práctica. En el proceso de familiarización con el orden alfabético, también incluiremos actividades de búsqueda de palabras en el diccionario. Otro aprendizaje que necesitan realizar los niños es que, a veces, las palabras tienen más de un significado y que el diccionario los presenta todos, le corresponde a uno mismo descubrir, por el contexto, cuál, de todos los significados que aparecen para definir una palabra, es el que nos permite entender el texto o la oración que estamos leyendo. Veamos este ejemplo: Luisa tuvo que picar más perejil para la sopa. Picar: 1. Cortar en trozos muy pequeños. 2. Morder un pez el anzuelo. (El pez picó el anzuelo) 3. Sentir ardor. (Me pica donde me quemé) 4. De manera figurada, ofenderse. (Mi amigo se picó con la broma) 5. Pinchar. (Me picaron los zancudos) Trabajaremos orientando a nuestros alumnos para que presten atención al contexto en el que aparece la palabra que estamos tratando de entender, de manera que puedan decidir cuál es el significado con el cual está siendo utilizada en ese texto.
  • 22. 22 | P á g i n a Enseñanza explícita de nuevas palabras Puesto que la enseñanza explícita de nuevas palabras ocupa bastante tiempo, no podemos dedicarnos a enseñar de manera directa todas las palabras desconocidas para los niños. Pero además de las razones de tiempo, nuestros alumnos necesitan también aprender y practicar las estrategias que les permitirán prender por sí mismos palabras desconocidas. Así, será suficiente que planifiquemos enseñar de manera directa alrededor de 8 a 10 palabras semanalmente. a) ¿Cómo decidimos qué palabras enseñar de manera directa? Inicialmente consideraremos la enseñanza directa de palabras importantes para la comprensión de un texto que vayamos a leer, las que también llamamos palabras clave del texto. Por ejemplo, tenemos el cuento El estofado del lobo, para cuya cabal comprensión, resulta necesario que los niños sepan el significado de la palabra estofado. También tenemos que considerar la enseñanza de palabras útiles para nuestros alumnos, es decir, aquellas que volverán a usar en diferentes contextos, tanto en la escuela como fuera de ella. Por ejemplo, las palabras pareja, gráfico, relacionar, serán repetidamente utilizadas en las actividades escolares de los niños. Finalmente, tenemos que considerar la enseñanza explícita de palabras difíciles de comprender para los niños. Nos referimos a palabras que hacen a la vida de la sociedad en un momento histórico dado, por ejemplo, palabras como hidrocarburos, referéndum, constitución política, cuyo significado difícilmente puede ser aprendido de manera indirecta. b) Palabras clave, antes de la lectura de un texto. Antes de emprender la lectura de un texto, es necesario clarificar los términos clave que aparecen en él. Estos términos son aquellos que se relacionan con la idea principal del texto. La enseñanza explícita de esas palabras ayudará a la ampliación del vocabulario y a la comprensión de lo que se va a leer. En un texto pueden existir muchas palabras que son desconocidas para nuestros alumnos, de manera que seleccionaremos cuidadosamente cuáles son las palabras clave para la comprensión. Además del ejemplo citado más arriba en relación a la palabra estofado, podemos pensar, por ejemplo, que si vamos a leer un texto informativo sobre las selvas tropicales, será necesario enseñar los términos: tala indiscriminada y deforestación.
  • 23. 23 | P á g i n a a) Para la enseñanza directa de las palabras clave de un texto, leeremos a los niños una oración o fragmento del texto en el que aparezca la palabra que queremos enseñar. b) A continuación, pediremos que traten de descubrir el significado de la palabra que queremos enseñar a partir de pistas que se puede encontrar en el contexto, tanto verbal, como de las ilustraciones que acompañan al mismo. c) Apoyaremos a los niños en su esfuerzo, dando las explicaciones que sean requeridas para asegurarnos la comprensión del término que estamos enseñando. d) Les pediremos también que procuren formar verbalmente nuevas oraciones utilizando la nueva palabra aprendida. e) Luego, proseguimos el trabajo con el texto de acuerdo a lo planificado, desarrollando las estrategias de comprensión que veamos conveniente. f) En la etapa final del trabajo con el texto, retomaremos las ‘palabras clave’ que habíamos trabajado oralmente al principio, y propondremos a los alumnos la producción escrita de nuevas oraciones, párrafos o historias con las palabras recién aprendidas. c) Familias de palabras Se trata de una actividad que podemos realizar cuando en el texto que estamos leyendo, surge alguna palabra que nos da pie para ello. Por ejemplo, en el cuento La gallina Paulina de la biblioteca de aula, aparecen las palabras molino y molinero, que nos permiten pensar en otras palabras de la misma familia tales como: moler, molienda, molido. a. Inicialmente trabajamos la idea de ‘familia de palabras’ a partir de un término que esté presente en el texto que estamos leyendo. Les pedimos a los niños que digan otras palabras de la misma familia y las anotamos en la pizarra. b. Al finalizar el trabajo planificado con el texto, retomamos el tema de las familias de palabras, proponiendo conocer otras familias a partir de alguna palabra que sea apropiada para ello, tal como pan, brazo, zapato... c. En este momento, no es necesario partir de otro texto, sino que será suficiente con recordar a los niños que antes conocimos a la familia de molino y ahora conoceremos a la familia de pan, brazo, zapato, etcétera. d. Los niños escribirán su trabajo en sus cuadernos.
  • 24. 24 | P á g i n a De esta manera, trabajamos simultáneamente en el afianzamiento de los trazos, en la idea de raíz de la palabra, a partir de la cual los niños podrán descubrir algunas reglas ortográficas, además de trabajar en la ampliación del vocabulario. d) Palabras sinónimas De la misma manera, procederemos a planificar el trabajo con palabras sinónimas a partir de algún término que extraigamos de un texto que estemos leyendo. Para trabajar con palabras sinónimas podemos entregar a los alumnos un texto en el que previamente hayamos marcado algunas palabras que ellos deben sustituir por otras. En una primera oportunidad, podemos entregar también una lista de las palabras que sustituyen a las subrayadas, aunque presentadas en desorden. Más adelante, será suficiente entregar el texto subrayado. e) Palabras antónimas Una posible manera de iniciar el trabajo con palabras antónimas puede ser a partir de un juego como el que se presenta en el recuadro de la página anterior. Posteriormente, podemos trabajar en base a un texto en el cual sustituimos palabras previamente subrayadas por nosotros, por palabras que signifiquen lo contrario. f) Palabras homónimas y polisémicas Este es un tipo de palabras que representa un especial desafío para los niños. Se trata de palabras que poseen diferentes significados y, aunque tienen una escritura diferente, se pronuncian de igual manera (asta y hasta, coser y cocer, ojear y hojear) y de palabras que tienen diferentes significados, aunque una misma pronunciación y escritura (banco, hoja, lima). Además de la actividad presentada más arriba en relación al uso del contexto para descubrir los diferentes significados de palabras polisémicas, presentaremos nuevos casos de palabras homónimas o polisémicas, haciéndoles notar los diferentes significados que puede tener una misma palabra. A continuación, podemos pedirles que escriban oraciones utilizando la palabra aprendida en alguno de sus sentidos. Trabajando con tercero o cuarto años de educación básica, podemos elaborar chistes o textos humorísticos breves a partir del juego polisémico.
  • 25. 25 | P á g i n a ESTRATEGIAS QUE SE UTILIZAN DESPUÉS LA LECTURA El lector que se enfrenta a un texto despliega las estrategias de comprensión lectora que posee con fluidez y en forma prácticamente simultánea y, con el tiempo y la práctica, de manera no consciente. Por otra parte, no existe rigidez en relación a cuál es el momento más apropiado para usar algunas de las estrategias de comprensión. Así por ejemplo, las dos estrategias que veremos en esta sección: Elaborar organizadores gráficos y Hacer un resumen, Parecerían más apropiadas para ser utilizadas al concluir la lectura de un texto, aunque no se descarta la posibilidad de ir trabajando con estos recursos a medida que se va leyendo, particularmente si se trata de un texto de una extensión considerable. Elaborar organizadores gráficos Esta es una de las estrategias que se utiliza preferentemente después de realizar la lectura de un texto con el propósito de reorganizar la información contenida en el mismo y de acuerdo a las estructuras conceptuales del propio lector. Esta estrategia de comprensión lectora se fundamenta en las teorías cognitivas del procesamiento y almacenamiento de la información. Según dichas teorías, el cerebro humano no almacena información de manera lineal, sino que forma estructuras que la organizan según su importancia jerárquica. Si bien existen diferentes denominaciones para formas específicas de organizar la información (redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, mapas jerárquicos, mapas semánticos, mapas de contenido, mapas de historia, etc.) nosotros les llamamos, de manera genérica, organizadores gráficos. Existen bastantes evidencias que permiten pensar que el uso de organizadores gráficos facilita la reorganización y jerarquización de la información contenida en un texto, de tal manera que al elaborarlos se mejora la comprensión lectora. Una de las características de los organizadores gráficos es que rompen la linealidad del texto escrito, aportando factores espaciales que facilitan el procesamiento de las ideas contenidas en un discurso. En este sentido, la ventaja que tienen los organizadores gráficos por encima de la información verbal es que los primeros permiten visualizar simultáneamente muchos ítems o elementos, mientras que la información verbal debe necesariamente revisarse de manera secuenciada.
  • 26. 26 | P á g i n a La enseñanza del uso de organizadores gráficos es relativamente sencilla y se puede iniciar con los niños del segundo año de educación básica. Presentaremos aquí cuatro tipos de organizadores gráficos: el mapa del cuento, el mapa del personaje, la cadena de secuencia y el ideograma. Mapa del cuento Sirve para organizar la información más importante y los eventos del cuento que el alumno está leyendo. También se lo puede emplear para organizar las ideas a la hora de escribir un cuento. El mapa del cuento puede ser inicialmente trabajado en forma grupal para, posteriormente, trabajarlo de manera individual. Después de realizar la lectura de algún cuento en voz alta, presentamos un gráfico previamente preparado, el cual iremos completando con la participación de todo el grupo. Mapa del personaje Nuestros alumnos también pueden aprender a elaborar el mapa del personaje. Se puede utilizar este mapa para analizar a los personajes ficticios de los cuentos, así como a personajes históricos al leer una biografía. Para apoyar el trabajo de niños y niñas podemos construir, junto con ellos, una lista de diferentes características humanas, la misma que permanecerá en el aula a la vista de todos, para servir de referencia a la hora de elaborar diferentes mapas de personajes. Inicialmente se trabaja con todo el grupo de alumnos, mostrando la manera de elaborar un mapa de personaje; posteriormente, los alumnos podrán trabajar en grupos pequeños y finalmente de manera individual. Cadena de secuencia Se emplea para mostrar una serie de eventos en orden cronológico, para indicar las fases de un proceso, o diagramar las fases de una planificación. Podemos emplearlo, por ejemplo, para trabajar un texto instructivo, representando los pasos que se ha seguido en el proceso de elaboración de un producto. También podemos emplearlo para trabajar textos informativos, organizando hechos históricos o sucesos que han llevado a que se desarrolle un conflicto. En el análisis de un cuento o biografía puede servirnos para mostrar las secuencias de las acciones de los personajes reales. Después de haber trabajado con un texto instructivo, por ejemplo: después de haber leído y preparado una receta, por medio de preguntas, orientamos a los alumnos para
  • 27. 27 | P á g i n a que traten de dar una explicación de lo que podría representar el gráfico:  ¿Qué ven aquí?  ¿Qué puede significar este gráfico?  ¿Qué estarán indicando las flechas?  ¿Para qué habrá los cuadrados?  ¿Para qué creen que nos puede servir este gráfico? Después que los alumnos han intentado explicar el gráfico con ayuda de nuestras preguntas, les decimos qué es, para qué sirve y qué podemos hacer con él. A continuación, pasamos a mostrar la manera en que podemos utilizar el mismo. Veamos como ejemplo la organización secuenciada del siguiente texto: Ideograma Este tipo de esquema tiene muchos usos. Básicamente ayuda a fortalecer el pensamiento analítico. Para elaborar el ideograma se escribe el nombre del objeto o fenómeno que se está analizando en el centro del papel, rodeándolo con un círculo. Alrededor del mismo se disponen otras ideas, con flechas que indican cómo un punto dirige al siguiente.  Inicialmente elegimos un texto o tema que resulte apropiado para trabajar este tipo de estrategia.  Organizamos a los alumnos en grupos de 4 ó 5.  Se entrega el texto a leer a cada grupo de alumnos, así como cartones o fichas donde estarán escritas las ideas que van a formar parte del ideograma.  Los alumnos deben intentar organizar los cartones sobre el piso, agregando las flechas necesarias para marcar la interrelación de las ideas.  Cada grupo explica oralmente su ideograma. Hacer un resumen Una actividad requerida con mucha frecuencia a los estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo es hacer resúmenes. Pero, ¿qué es un resumen y para qué sirve? Un resumen escrito es un texto que transmite, de manera abreviada, la información contenida en otro texto de mayor extensión.
  • 28. 28 | P á g i n a El resumen sirve para comunicar, de forma breve y global, los contenidos de un texto a alguien que necesita informarse en poco tiempo o que busca información específica. El resumen es particularmente útil para los estudiantes, quienes pueden hacer uso del mismo a la hora de repasar sus conocimientos antes de un examen, permitiéndoles "sobrevolar" rápidamente las ideas y conceptos fundamentales que podrán ser evaluados. A pesar de su utilidad y del hecho que podría tomarse como un auténtico indicador de comprensión lectora, es poco común que los docentes enseñen a sus alumnos a resumir. Un resumen depende de tres variables: la persona, el texto y la tarea de resumir. La persona  Para poder llevar a cabo la actividad de resumir es necesario que el estudiante sepa en qué consiste resumir un texto. Si el o la estudiante conoce a ciencia cierta lo que va a realizar, es más fácil que enfoque su atención y esfuerzo en lograrlo.  Resumir implica el desarrollo de dos habilidades básicas o elementales: seleccionar y condensar. La primera se refiere a la habilidad de elegir las ideas importantes de un texto. Muchos de nuestros alumnos confunden ideas importantes con ideas interesantes. Las ideas importantes son aquellas que contienen en sí mismas el resto de las ideas presentadas en un párrafo y que, siendo eliminadas, pueden ser inferidas a partir de las primeras. Un ejemplo, para niños pequeños, puede ser éste: "Pedro está comiendo en su casa". Haciendo una serie de inferencias sobre esa frase podemos deducir que Pedro utiliza cubiertos, está sentado a la mesa, es mediodía, etc. Las ideas importantes son, pues, frases que se encuentran incluidas en un texto, pero que al ser eliminadas pueden ser rescatadas a través de la inferencia. La segunda habilidad se refiere a condensar las ideas importantes y presentarlas en una nueva redacción. Esta habilidad está ligada a la capacidad de expresión escrita del alumno.  “Saber elegir las ideas importantes supone en el alumno conocer sobre el tema. Ningún estudiante, o ninguna persona, podrán determinar la importancia de las ideas si no tiene conocimientos previos sobre el contenido. Es difícil (si no imposible) resumir el contenido de un texto completamente novedoso porque todas las ideas pueden parecer igualmente importantes (o irrelevantes)”.
  • 29. 29 | P á g i n a El texto Las variables relacionadas con el texto son:  La longitud del material que se va a resumir. Es más fácil, dentro de la dificultad propia, resumir un texto corto que uno largo. En el primero podemos encontrar una o dos ideas importantes, mientras que en el segundo hallaremos más.  El tipo de texto. Esta es una variable que afecta en gran medida al resumen. La dificultad de realizar un resumen de una narración es menor que la que resulta de hacerlo con una exposición.  La complejidad del texto. El léxico no conocido, la sintaxis, el grado de abstracción, los conceptos y las ideas poco familiares y la organización vaga o inadecuada son factores que contribuyen a hacer menos simple la posibilidad de resumir un texto. La tarea Tres son las variables relacionadas con la tarea:  El acceso al texto. Resulta menos problemático hacer un resumen de un texto escrito que se tiene a la vista, que del que se tiene sólo el recuerdo.  El propósito. La finalidad del resumen es una variable que afecta a éste, pero no disponemos de información que indique cuánto y cómo afecta.  Las restricciones de longitud. Cuando un alumno emprende la actividad de resumir, está determinado por la extensión que debe darle al mismo: un resumen corto exige más habilidad de selección y condensación de las ideas importantes. Un resumen largo corre el riesgo de incluir ideas poco relevantes. Orientaciones para trabajar el resumen Los alumnos necesitan saber en qué consiste hacer un resumen. Es fundamental que les ayudemos a darse cuenta de la diferencia que existe entre lo interesante y lo importante dentro del texto. Necesitan práctica en la selección y condensación de ideas importantes para pulir sus habilidades. Las actividades de resumen presuponen cierto conocimiento previo del contenido del texto que se va a resumir.
  • 30. 30 | P á g i n a Hay que familiarizar a los alumnos con las reglas básicas para resumir; específicamente deben saber: a) Cómo condensar listas (generalización); b) Buscar o inventar oraciones generales (construcción); y c) Eliminar los detalles innecesarios (supresión). Finalmente, deben aprender el papel de la reescritura del resumen para mejorarlo. En los primeros dos años de escolaridad se concentrará el trabajo de hacer resúmenes de textos narrativos, por ejemplo, con el apoyo de los organizadores gráficos. Ya en el tercer curso, los estudiantes pueden empezar a experimentar con el resumen de textos de diferentes longitudes, géneros y niveles de complejidad. Asimismo con los textos presentes y los ausentes. Pasos para hacer el resumen de un texto expositivo Los pasos para realizar el resumen de un texto expositivo son los siguientes:  Explorar o leer rápidamente el texto para obtener una percepción global de la organización del contenido del documento.  Leer cuidadosamente y subrayar la información más significativa. Buscar una oración que comunique la idea principal del texto. Frecuentemente aparece en la introducción o en la conclusión. Buscar el esquema organizador del documento. Por ejemplo, el artículo puede estar organizado por causas y efectos, por comparaciones y contrastes, o por una tesis y un listado de los puntos que lo apoyan. Fijarse en las pistas obvias de la organización, como los encabezados, textos subrayados o en negritas, y afirmaciones explícitas.  Centrarse en los conceptos o argumentos principales. No distraerse con los ejemplos o detalles. Subrayar con un lápiz. En la primera leída, frecuentemente no estamos seguros qué es lo más importante.  Releer el documento para estar seguro de que se tiene una comprensión adecuada. Borrar cualquier subrayado erróneo. Asegurarse de subrayar, resaltar, numerar o indicar de alguna manera la información más significativa.  Escribir el resumen utilizando las secciones que se han resaltado o subrayado. Comparar el resumen con el documento original. El resumen debe contener las ideas básicas señaladas en el artículo.  Explorar o leer rápidamente el texto para obtener una percepción global de la organización del contenido del documento.
  • 31. 31 | P á g i n a  Leer cuidadosamente y subrayar la información más significativa. Buscar una oración que comunique la idea principal del texto. Frecuentemente aparece en la introducción o en la conclusión. Buscar el esquema organizador del documento. Por ejemplo, el artículo puede estar organizado por causas y efectos, por comparaciones y contrastes, o por una tesis y un listado de los puntos que lo apoyan. Fijarse en las pistas obvias de la organización, como los encabezados, textos subrayados o en negritas y afirmaciones explícitas.  Centrarse en los conceptos o argumentos principales. No distraerse con los ejemplos o detalles. Subrayar con un lápiz. En la primera leída, frecuentemente no estamos seguros qué es lo más importante.  Releer el documento para estar seguro de que se tiene una comprensión adecuada. Borrar cualquier subrayado erróneo. Asegurarse de subrayar, resaltar, numerar o indicar de alguna manera la información más significativa.  Escribir el resumen utilizando las secciones que se han resaltado o subrayado.  Comparar el resumen con el documento original. El resumen debe contener las ideas básicas señaladas en el artículo. Revisar el resumen ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA Leer para nuestros niños Durante mucho tiempo se pensó que el aprendizaje de la lectura comenzaba en el primer año de educación básica cuando los niños de seis o siete años se encontraban con su maestra y su primer texto de lectura en la escuela. Las investigaciones realizadas en los últimos años han comprobado que el aprendizaje de la lectura se inicia mucho antes de que los pequeños comiencen a conocer de manera sistemática el código alfabético. Una de las principales actividades a través de las cuales se inicia el contacto del niño o la niña con la lengua escrita es la lectura en voz alta que realiza para él o ella una persona mayor. Lo ideal sería que algún miembro de la familia pudiera leer diariamente en voz alta para el niño o la niña, ya que se ha comprobado que los niños que crecen en hogares que tienen esta costumbre, suelen ser los alumnos que aprenden a leer con más facilidad, se convierten después en buenos lectores y adquieren el hábito de la lectura para el resto de sus vidas.
  • 32. 32 | P á g i n a Sin embargo, sabemos que en nuestro medio son muy pocas las familias que pueden hacerlo. Por lo general, los padres y madres trabajan todo el día fuera de la casa o en ella, y es muy poco el tiempo libre de que disponen para jugar con los hijos o para leerles. Tampoco es muy común que en los hogares de nuestros alumnos haya libros para niños o que, por lo menos, les resulten atractivos. A veces sucede que los padres o encargados de nuestros alumnos tienen muy poca práctica de lectura o, incluso, que sean analfabetos funcionales o absolutos. Sabiendo que esto es así, nos corresponde a nosotros, los maestros de niños y niñas que empiezan su escolaridad, acercarlos a la lectura a través de esta práctica. Lo primero que nos preguntaremos, es qué tipo de textos hay que leerles. Si bien es posible leer para los niños cualquier tipo de texto, siempre y cuando éste capture su interés, es conveniente centrar inicialmente esta actividad en la lectura de cuentos. Los cuentos reúnen las condiciones necesarias para atrapar a un pequeño lector: suelen tener un lenguaje familiar, presentan personajes, acciones, conflictos y emociones que permiten al niño involucrarse en el relato, a tal punto que llegan a hacer comentarios sobre lo que se narra y a opinar sobre comportamientos de alguno o varios personajes. Además, la narración es un género muy popular: en todas las culturas existe la práctica de compartir historias y relatos entre los miembros de la comunidad, sea para entretenerse o para transmitir saberes y creencias. Cuando leemos en voz alta para nuestros alumnos, se producen múltiples aprendizajes: a) Los niños y niñas tienen contacto con lo escrito y: Entran en contacto con la lengua escrita tal como se da en la realidad; Tienen nuestro comportamiento como modelo lector, ellos observan y escuchan cómo leemos; Acceden a textos relativamente más largos a los cuales, por sí solos, no podrían acceder; Conocen formas nuevas de expresión y amplían su vocabulario. b) Los niños y niñas empiezan a actuar como lectores:
  • 33. 33 | P á g i n a Hacen anticipaciones al significado del texto; Vivencian diversas modalidades de lectura: leer un texto completo, releer alguna parte, interrumpir la lectura y retomarla en otro momento; Comparten con otros: significados, impresiones, opiniones, hechos, sucesos y datos; Advierten la belleza de ciertas expresiones y el uso diverso del lenguaje; Demuestran con sus comentarios y respuestas que han comprendido el significado del texto; Reflexionan sobre el lenguaje a partir de preguntas que planteamos y van accediendo al código escrito ¿Dónde dice…? ¿Cómo te diste cuenta? ¿Por qué crees que dice…? Se estimula su capacidad de imaginación y creatividad. c) Tienen contacto con las características del texto y de los portadores: Los niños se dan cuenta, por ejemplo, que el portador del cuento es un libro y se ponen en contacto con sus elementos: carátula, páginas, ilustraciones, títulos escritos en forma especial...; Captan la secuencia de una narración; Advierten, por ejemplo, que un cuento presenta: hechos, personajes, espacio, tiempo, problema y resolución. Preparándonos para la lectura  Elegimos un cuento, fábula, leyenda, o tal vez una noticia que nos parezca interesante para los niños. Seleccionamos el texto que vamos a leer, teniendo en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. También tenemos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario. No debemos olvidarnos de considerar el tiempo de que disponemos para la actividad.  Primero leemos el texto para nosotros mismos en forma silenciosa. Luego volvemos a leer practicando las pausas necesarias en la lectura, teniendo en cuenta la puntuación. Ensayamos la entonación que daremos a la lectura, teniendo en cuenta los signos de interrogación, signos de exclamación y el clima emocional del texto.
  • 34. 34 | P á g i n a Probamos los cambios de expresión y los gestos que realizaremos con el rostro.  Elegimos la ubicación más adecuada, tanto para nosotros como para los niños, de tal manera que estén cómodos y dispuestos a escuchar. Pensamos de qué manera podremos mostrar a los niños las ilustraciones o imágenes del texto, dependiendo de si disponemos de libros gigantes, de textos para cada niño y niña, o si tendremos que preparar algunas láminas.  Pensamos y escribimos las posibles preguntas que realizaremos a los niños antes, durante y después de la lectura. Para antes de la lectura, prepararemos preguntas que permitan hacer predicciones sobre cuál puede ser el contenido del texto que vamos a leer.  Las preguntas que prepararemos para realizar durante la lectura también deben estar dirigidas a ayudar a los niños a realizar anticipaciones con respecto a lo que sigue en el texto. Invitaremos a los niños a decir qué piensan que pasará después. De esta manera, los ayudamos a mantener su interés y a involucrarse en el texto.  También pensaremos en preguntas que permitan clarificar las dudas que puedan tener los niños en relación al texto leído.  Para después de la lectura, podemos plantear preguntas de comprensión referidas a los personajes que aparecen en el texto leído, dónde ocurre lo relatado, qué problemas se presentan, cómo se solucionan los mismos. También debemos ayudar a los niños a que establezcan las relaciones de causa-efecto y secuencia y a que expresen sus propias ideas y opiniones sobre los temas tratados en el texto leído.  En algunas ocasiones podemos preparar también actividades para que niños y niñas realicen a partir de la lectura de un texto que realizamos para ellos. Algunas de las posibles actividades a realizar son: dibujar, pintar y escribir lo que más les gustó de la lectura; modelar en arcilla o plastilina un pasaje de la lectura; dramatizar la historia con disfraces, para lo cual pueden escribir o dictar los diálogos de los personajes; hacer títeres o máscaras para representar la historia; cambiar el final de la historia; crear una historia contraria; crear una historia colectiva mezclando personajes o partes de otras historias conocidas; formar un cuento acordeón o cuento plegable.  Seleccionar algunas palabras del cuento leído e introducir una palabra que no se relacione con las elegidas. Con todas ellas, crear una nueva historia. Durante de la lectura  Anunciamos a los niños que llegó el momento de disfrutar de la lectura. Algunos colegas hacen uso de diversos recursos para anunciar el momento de leer. Por
  • 35. 35 | P á g i n a ejemplo, utilizan “el sombrero o el gorro narrador” o “un títere” que invita a los niños a ubicarse para escuchar el cuento. Podemos hacer algo así o inventar algún otro recurso que nos parezca interesante y adecuado para nuestros alumnos.  Explicamos a los niños cuáles son los motivos que nos llevan a compartir el texto: puede ser porque algunos niños lo hayan pedido, porque leímos la historia y nos gustó y pensamos que el texto era interesante y que también les iba a gustar a ellos. Les decimos dónde y cómo encontramos el texto y les mostramos el portador y describimos sus características. Si es un libro, mostramos la tapa, leemos el título y el nombre del autor; si es un diario, señalamos la sección en la que el texto aparece; si es una invitación, diremos cómo llegó, quién la envía, a quién está dirigida.  Planteamos las preguntas que preparamos para antes de la lectura, es decir, las preguntas que ayudan a realizar predicciones e hipótesis sobre el contenido del texto.  Leemos el texto seleccionado haciendo pausas, con entonación adecuada y expresión en el rostro, según lo ejercitamos antes.  Nos detenemos en el momento que consideremos conveniente y realizamos las preguntas que habíamos preparado para hacer durante la lectura. Después de la lectura  Al terminar la lectura promovemos el diálogo con los niños y realizamos las preguntas de comprensión que habíamos preparado para después de la lectura. Siguiendo una lógica de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto y de lo afectivo a lo cognitivo, podemos preguntar: - ¿Cómo se sienten? ¿Qué les pareció el texto? - ¿Qué les recordó? - ¿Para qué creen que les he leído este cuento? - ¿Quién habrá escrito este cuento? - ¿A quién se dirige? ¿Para quién es? - ¿De qué trata? ¿Sobre qué nos cuenta? - ¿Cómo empieza? ¿Cómo termina?  Finalmente, si consideramos que es conveniente, proponemos la realización de alguna actividad complementaria como las enumeradas más arriba.
  • 36. 36 | P á g i n a Lectura por placer Además de ser una herramienta de aprendizaje y una fuente de conocimiento, la lectura es una fuente de desarrollo personal y social y una fuente de placer. La experiencia de placer que puede llegar a producir la lectura es intransferible, requiere ser vivida personalmente. La lectura recreativa ofrece al lector la posibilidad de conocer innumerables voces que atraviesan el tiempo y la distancia, acercándose a personajes y situaciones distintas a las de su entorno inmediato. Una persona que lee habitualmente tiene la oportunidad de incorporar nuevos puntos de vista a su propia manera de entender el mundo y de convertirse en una persona más flexible, abierta a los cambios, más racional, capaz de encontrar soluciones y respuestas propias a sus problemas e inquietudes. A partir de los signos impresos, “el lector crea las palabras, las ‘escucha’, les da ritmo, una entonación que él inventa. A los personajes les da rostro, cuerpo, expresión y movimiento; a las acciones les da un ambiente, color, forma y temporalidad”. El lector está “obligado” a crear sus propias imágenes, desarrollando así una capacidad que le permitirá convertirse en una persona creadora, no sólo capaz de imaginar personajes, lugares y acciones, sino también soluciones originales, únicas e “imaginativas” en todos los campos de su desempeño personal y social. Niños y niñas necesitan iniciarse tempranamente en la lectura recreativa, por placer, de manera que también haremos de nuestra aula un espacio en el que sea posible este tipo de encuentro de los niños con la lectura. Se trata de un encuentro personal con los textos, por el placer de descubrir su sentido, lo que dicen, de qué tratan, sin que interfieran preguntas del docente, ni evaluaciones de lo leído, ni ningún tipo de exposición o comentario obligado posterior. Se estimula a los niños para que lean por sí mismos y para sí mismos. Los más pequeños y los que no saben leer harán una lectura exploratoria, buscando lo que más les interesa, hojeado los materiales para ponerse en contacto con lo que brindan, mirando las carátulas o las ilustraciones para elegir lo que leerán o sobre lo que preguntarán. Esta modalidad de lectura también es empleada por los buenos lectores cuando leen sólo los títulos de un libro o los titulares del diario, o cuando leen en diagonal, buscando la información que les interesa. Estas formas de lectura global llevarán, poco a poco, a otras formas más completas, como la lectura exhaustiva de un texto. Esta actividad requiere de un ambiente especial y de normas establecidas en conjunto para ordenar y cuidar los materiales. Puede realizarse en algún sector del aula, en la biblioteca, o si así lo acuerdan, fuera del aula. Los materiales a ser leídos deben ser variados y atractivos para los niños. Los textos
  • 37. 37 | P á g i n a deben contener elementos que permitan predecir y anticiparse al significado: texto con estribillos o frases repetitivas, ilustraciones, símbolos, formatos reconocibles. Los textos para la lectura por placer deben ser de buena calidad, tanto literaria como de edición. Para el proceso inicial deben ser historias con muchas ilustraciones, divertidas y de escritores reconocidos. De preferencia, deben aparecer en su correspondiente portador, es decir, en libros, periódicos, revistas, enciclopedias, catálogos, historietas. ¿Qué sucede cuando los niños y niñas realizan este tipo de lectura? a) Tienen contacto con lo escrito: Los niños conocen textos auténticos; Se ponen en contacto con lo escrito por real interés y descubren la lectura libre por placer; establecen una relación afectiva con la lectura y disfrutan leyendo; Tienen la oportunidad de entrar en contacto con diferentes tipos de textos. b) Empiezan a actuar como lectores: Los niños se anticipan al significado del texto, realizan predicciones e inferencias sobre la base de indicios, las letras o palabras que conocen; Relacionan las palabras con las imágenes; Ponen en juego sus conocimientos previos para interpretar el texto; Se centran en el significado y preguntan por el contenido del texto; Confirman o rechazan sus predicciones, según la información que van obteniendo. c) Tienen contacto con las características del texto y de los portadores: Los niños entran en contacto con diferentes tipos de textos y van advirtiendo de manera no formal sus características.
  • 38. 38 | P á g i n a d) Tienen contacto con el código escrito. Leyendo por el placer de leer  Luego de haber organizado, junto con niños y niñas, el sector de lectura y de que hayan conocido (visto, revisado, leído brevemente) los libros que hay en él, les propondremos leer libremente.  Conversamos con los niños y las niñas al respecto. Puede ser que alguno diga que todavía no sabe leer o que no le gusta leer porque no puede. En ese caso, les sugeriremos que hagan la prueba, les recordamos “que cuando ellos eran pequeñitos no sabían hablar, ni caminar, ni comer, ni siquiera sentarse, pero que poco a poco fueron aprendiendo y que ahora, a la edad que tienen, ya saben muchas cosas y que también aprenderán a leer poco a poco, haciendo la prueba, pero que si no hacen el intento, será muy difícil que aprendan”.  Acordamos con niñas y niños si la actividad se hará todos los días o algunos días a la semana, cuál será la mejor hora y la duración de la actividad. Luego de recoger varias sugerencias, tomamos la decisión entre todos. También puede ser conveniente que nos pongamos de acuerdo acerca de la frecuencia y duración de la actividad, después que los alumnos hayan tenido una primera oportunidad de participar en una sesión de lectura por placer y sepan en qué consiste.  En general, se recomienda que el tiempo de duración de esta actividad no sea muy prolongado y más bien, que sea una actividad diaria: 10 ó 15 minutos al día podría ser un tiempo adecuado.  Tomado el acuerdo, sólo situaciones o hechos muy graves o importantes impedirán que se cumpla. Debemos evitar programar actividades que interfieran con la hora de lectura, así como prever que la actividad anterior a ésta termine a tiempo, para que no interrumpa el horario de lectura.  Les preguntaremos a los niños qué podemos hacer para que las demás personas de la escuela sepan que estamos leyendo y que no deben interrumpirnos. Acordamos hacer un aviso que colocaremos en la puerta del aula y lo preparamos con ayuda de los niños y niñas.  Organizamos el rol de responsables para que cada semana alguien coloque el aviso en la puerta del aula, así como a los responsables del cuidado y orden de los libros.  Cuando llega el momento de leer, podemos decirles a los niños algo así: Niños, niñas, son las … ha llegado el momento de leer nuestros libros favoritos.  Pedimos al responsable que coloque el cartel en la puerta del aula.  Les pedimos que seleccionen, ordenadamente, los libros que desean leer. También
  • 39. 39 | P á g i n a pueden usar un libro, revista, historieta o periódico que hayan traído de sus casas para este momento de lectura libre.  Al principio podemos circular entre ellos para ayudarlos con sus preguntas, orientarlos sobre la forma de manejar los libros y su cuidado, o leer para algunos, si nos lo solicitan. Más adelante, nosotros también aprovecharemos este tiempo para realizar nuestras propias lecturas.  Orientamos para que todos traten de leer en silencio para no interrumpir a los compañeros.  Terminado el tiempo de lectura pedimos a los responsables de los textos que los recojan y los guarden en orden. Esto ayudará a que mantengamos el aula ordenada, a cuidar y conservar los libros y a adquirir hábitos de orden.  Es posible que los niños quieran comentar sus lecturas. En ese caso, escuchamos sus comentarios con atención e interés, pero no hacemos preguntas de comprensión ni proponemos ejercicios o actividades relacionadas con la lectura que acaba de hacerse. Leer para buscar información Como ya es habitual, la actividad de lectura parte de una situación que resulta interesante para los niños y niñas.  A partir de la curiosidad que pueden despertar en los niños asuntos como el cuerpo humano, el origen de la vida en la tierra, qué clases de animales hay en la comunidad y qué clases no hay, etc., nos ponemos de acuerdo con nuestros alumnos acerca del tema sobre el cual queremos tener más información.  Se recupera lo que los niños ya conocen sobre el tema. Esto se realiza a través de preguntas orales que se plantean a todo el grupo, a las cuales los niños responden, según los conocimientos previos que cada quien posea.  La información recogida se sistematiza en la pizarra o en un papelógrafo, haciendo, por ejemplo, un mapa semántico.  Después de revisar la información que ya posee el grupo, les pedimos que propongan qué más quieren saber sobre el tema.  Se anota las preguntas y se organizan. Inicialmente será el docente quien anote y organice los temas propuestos con ayuda de los niños. Sin embargo, la idea es que poco a poco vayamos transfiriendo estas responsabilidades a los propios alumnos.  De todas las preguntas realizadas, se escoge aquéllas que realmente interesa a la mayoría responder. Según los temas escogidos, se organiza a los niños para que, en grupos, se encarguen de buscar la información requerida. Cuidaremos que la tarea de
  • 40. 40 | P á g i n a cada grupo no sea muy extensa porque los niños se desmotivan cuando se alarga demasiado.  Entonces preguntamos a los niños: ¿qué haremos para conseguir la información que queremos? Registramos las sugerencias y decidimos con ellos la mejor forma de conseguir la información.  Traemos al aula los libros, revistas, folletos o fotocopias donde pueden encontrar la información. También podemos ir con los niños a una biblioteca y, en caso de ser pertinente, pedirles que traigan información que encuentren en la casa.  Al principio, será necesario que mostremos a los niños cómo se busca la información específica que queremos encontrar, es decir, leyendo el índice del libro, hojeando y leyendo los subtítulos, mirando las ilustraciones y las notas al pie de ilustración, etcétera. A los más pequeños tendremos que ayudarlos leyendo los textos que nos soliciten.  Cada grupo se organiza para redactar la información recogida y para presentarla al resto de los compañeros: habrá algunos alumnos que escriban, otros que dibujen, otros que presenten la información oralmente a todo el curso.  Los niños que recién están aprendiendo a escribir, dibujan y escriben como creen que se escribe y nosotros escribimos debajo, alfabéticamente. Otra posibilidad es utilizar aquí la estrategia “los niños dictan y el docente escribe”.  Aprovechamos la oportunidad para apoyar a los niños que todavía están construyendo el sistema de escritura, haciéndoles notar qué letras les faltan para completar algunas palabras importantes del tema que se está trabajando.  Cuando trabajamos con niños que ya escriben, les pedimos que luego de escribir el primer borrador, revisen la redacción y la ortografía, re-escriban, ilustren y pasen a limpio su trabajo final.  Cada grupo expone el tema investigado. Los niños más avanzados pueden elaborar preguntas para comprobar si sus compañeros entendieron lo que ellos explicaron, o, los otros, pueden preparar preguntas para los que exponen.  Luego, todos se organizan para elaborar un álbum sobre el tema investigado. Se ponen de acuerdo sobre cómo disponer los materiales que ellos han preparado. Ordenan los temas. Hacen el índice y la portada y escriben el nombre de los autores.