Escolarizacion de las emociones
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Escolarizacion de las emociones Presentation Transcript

  • 1. LA ESCOLARIZACIÓN DE LAS EMOCIONES PRESENTADO POR : FELIX MENDEZ GABRIEL LASSO
  • 2. “La principal esperanza de unanación descansa en la adecuadaeducación de su infancia.” Erasmo
  • 3. El tema fundamental del programa de Self Science son lossentimientos, tanto los propios como aquéllos otros que tienen que vercon el mundo de las relaciones.A lo que podríamos denominar un curso modelo de inteligenciaemocional.De este modo, los maestros hablan de problemas reales (sentirseofendido, sentirse rechazado, la envidia, los altercados que podríanterminar transformándose en peleas en el patio de recreo, etcétera).«el aprendizaje no sucede como algo aislado de los sentimientos de losniños. De hecho, la alfabetización emocional es tan importante como elaprendizaje de las matemáticas o la lectura».Los nombres de las distintas asignaturas de este programa van desde el«desarrollo social» hasta las «habilidades vitales», pasando por el«aprendizaje social y emocional». Hay quienes, basándose en la noción deinteligencias múltiples, se refieren a todo este conjunto deactividades, cuyo objetivo común consiste en elevar el nivel decompetencia emocional y social del niño como una parte de su educaciónregular, con el término genérico de «inteligencia personal». No setrata, pues, de una serie de conocimientos y destrezas que sólo debanenseñarse a ciertos niños deficitarios o «problemáticos», sino de algo quees aplicable a todo niño.
  • 4. El nuevo movimiento escolar de alfabetización emocionalno considera que la vida emocional o social constituyauna intrusión irrelevante en la vida del niño que, en elcaso de dificultar la vida escolar, haya que relegar a lavisita disciplinaria al despacho del director o a la consultade un consejero escolar, sino que centra precisamente suatención en esas facetas, las más apremiantes, enrealidad, de la vida cotidiana del niño.
  • 5. UNA CLASE DE COOPERAClÓN «rompecabezas de cooperación»La maestra, Jo-Am Varga, divide a la clase en tres grupos distintos y loscoloca en mesas separadas. Mientras tanto, tres observadores familiarizadoscon el juego van tomando nota en un formulario de quién asume el liderazgoy organiza, quién hace el payaso, quién interrumpe, etcétera.La tensión disminuye un poco cuando Rahman cubre sus ojos con dos de laspiezas - como si llevara una máscara— haciendo así reír nerviosamente a suscompañeros (una situación que terminaría dando pie a la lección de aqueldía).Luego los alumnos vuelcan las piezas de los rompecabezas sobre la mesa ycomienzan a trabajar. Al cabo de un minuto, aproximadamente, resultaevidente que uno de los grupos trabaja muy bien en equipo y no tarda enalcanzar su objetivo.
  • 6. El segundo grupo poco apoco con esfuerzo llega su objetivo, pero el tercergrupo sigue batallando.Sean, Fairlie y Rahman no terminan de lograr el mismo grado decoordinación conseguido por los otros dos grupos.Dagan se dirige entonces al tercer grupo, señala las dos piezas que sobresalendel cuadrado y dice: «tenéis que dar la vuelta a estas dos piezas». Derepente, Rahman, con el rostro tenso por la concentración, cae en la cuenta dela nueva configuración y rápidamente coloca en su lugar las piezas delprimer rompecabezas y luego hace lo mismo con las restantes. Cuando laúltima de las piezas del tercer grupo es colocada en su sitio toda la claserompe a aplaudir espontáneamente.
  • 7. UN PUNTO DE CONFLICTOTú puedes ofrecer una pieza, eso no es gesticular —dice Tucker a Rahman, enun tono enfático y combativo.Eso si es gesticular—responde Rahman, con vehemencia.En aquel momento la maestra se da cuenta, por el tono de voz utilizado porambos, de la creciente agresividad que va tiñendo el intercambio. Se trata deun incidente especialmente critico, de un intercambio espontáneo desentimientos acalorados, un momento singularmente importante paraverificar el grado de asimilación de las lecciones recibidas por los niños y paraimpartir otras nuevas. Como sabe todo buen maestro, las lecciones aprendidasen estas situaciones perduran mucho en la memoria de sus alumnos.Tucker, ahora más tranquilo, le dice entonces a Rahman:Puedes poner una pieza donde creas que encaja o dársela a quien creas que lehace falta sin necesidad de gesticular. Dándosela simplemente.¡Pero si lo haces así —responde entonces Rahman, enojado, rascándose lacabeza mientras ilustra con el gesto un movimiento inocente— no estásgesticulando!
  • 8. Varga, dándose cuenta de la mirada, aventura entonces una suposicióny, dirigiéndose a Tucker, dice:Creo que Rahman siente que tú has utilizado una palabra negativa para referirte aél. ¿Qué es lo que tienes que decir al respecto?Yo no quiero decir que se trate de una forma negativa de interrupción —agregaTucker, en tono conciliador.Rahman dice que le molesta sentirse calificado negativamente, que no le gustaque le llamen alborotador.Me ha gustado la forma afirmativa en que te has dirigido a Tucker. No le hasatacado, lo único que le has dicho es que no te gusta que te califiquen con laetiqueta de alborotador. Cuando te has cubierto los ojos con las piezas del puzleparecía como si estuvieras frustrado y quisieras aclarar las cosas. Pero Tucker lollama alborotar porque no ha comprendido tu intento, ¿Qué te parece? Mientrasel resto de los alumnos recoge los rompecabezas, los dos niños asienten. Elpequeño melodrama escolar está llegando va a su conclusión.—¿Os encontráis mejor —pregunta finalmente Varga— o todavía estáisenfadados?—Sí, me siento bien —responde Rahman, con la voz más sosegada, ahora que sesiente escuchado y comprendido. Tucker también sonríe y mueve la cabeza enseñal de asentimiento. Luego, los dos niños, viendo que todos los demás hansalido ya para la clase siguiente, abandonan juntos la sala.
  • 9. POSTDATA: DETENER LA ESCALADA DE LA HOSTILIDADMientras el nuevo grupo empieza a sentarse en sus sillas, Varga analiza loque acaba de ocurrir. Este acalorado intercambio y la forma de resolverloconstituye para ella un ejemplo de lo que los niños aprenden con respectoa la solución de conflictos. Lo que normalmente termina comoconflicto, resume Varga, comienza como «un problema de comunicación, unasuposición gratuita y una conclusión precipitada que lleva, a su vez, a enviar unmensaje “duro”, un mensaje que resulta muy difícil de escuchar».Los alumnos de Self Science aprenden que no se trata tanto de evitar losconflictos como de resolver los desacuerdos y los resentimientos antes deque éstos emprendan una escalada que termine conduciendo a unaauténtica batalla. La forma en que Tucker y Rahman manejaron susdiscrepancias es el ejemplo de una de estas lecciones tempranas.
  • 10. TEMAS DEL DIALas respuestas que suelen dar los alumnos a la singularforma de pasar lista con la que se inicia cada clase deSelf Science no es siempre tan elevada como lo era hoy.Cuando alguien responde con un uno, un dos o untres, se abre la posibilidad de que otro pregunte:«¿quieres comentamos cómo te encuentras?» Y, en elcaso de que el alumno quiera (porque nadie estáobligado a hablar de lo que no desea), dispone tambiénde la posibilidad de expresar lo que le inquieta y debuscar posibles soluciones creativas.
  • 11. Los problemas varían en función del nivel de los alumnos:En los cursos inferiores, los problemas suelen girar en torno almiedo, al rechazo o a ser objeto de las burlas de los demás.Alrededor del sexto curso aparece un nuevo conjunto depreocupaciones: sentirse dolido porque nadie quiere aceptar unacita, sentirse rechazado, amigos que son menos maduros y, ensuma, todos los dolorosos problemas que agobian a los niños.Estos son los problemas realmente importantes de la vida de unniño, problemas que suelen manifestarse en los aledaños de la vidaescolar (en el comedor, en el autobús o en casa de un amigo). Y, en lamayor parte de los casos, estas preocupaciones resultan obsesivascuando los niños se encuentran solos y no tienen a nadie con quiencompartirlas. Éstos son los auténticos temas de las clases de SelfScience.
  • 12. EL ABC DE LA INTELIGENCIA EMOCIONALLa enumeración de los contenidos de Self Science coincide punto porpunto con los temas fundamentales de la inteligencia emocional ycon las habilidades esenciales que constituyen una forma primaria deprevención para las dificultades que preocupan a los niños. Lostemas impartidos incluyen la toma de conciencia de uno mismo (enel sentido de reconocer los propios sentimientos, elaborar unvocabulario adecuado y conocer la relación existente entre lospensamientos, los sentimientos y las reacciones), darse cuenta de sison los pensamientos o los sentimientos los que están gobernandouna determinada decisión, considerar las consecuencias de lasdistintas alternativas posibles y aplicar todo este conocimiento a latoma de decisiones sobre temas tales como, por ejemplo la droga, eltabaco o el sexo. Otra forma de decirlo sería afirmar que la concienciade uno mismo consiste en reconocer los puntos fuertes y lasdebilidades de cada uno y contemplarse bajo una perspectivapositiva pero realista (evitando así un error muy frecuente en elmovimiento de autoestima).
  • 13. LA ALFABETIZAClÓN EMOCIONAL EN LOS BARRIOS DEPRIMIDOSComo respuesta a las urgencias de esta pesadilla urbana ungrupo de psicólogos y educadores de Yale diseñaron, en los añosochenta, el Social Competence Program, una serie de cursos quecubren casi el mismo espectro que el programa de Self Science deNueva Learning Center. Pero en Troup, la relación con los temases más directa y clara. Por ejemplo, cuando en la clase deeducación sexual de octavo curso los estudiantes aprenden quelas decisiones personales pueden evitarles contraer unaenfermedad como el sida, no están realizando un mero ejercicioacadémico.
  • 14. «Llevo unos veinte años enseñando en esta escuela —me diceCollins, saludándome—. Eche un vistazo al barrio que nos rodea.Con los problemas a los que estos niños deben enfrentarse, yo nopuedo limitarme a enseñar habilidades académicas. Imagine que unode nuestros niños está luchando contra el sida o que lo padecealguien de su familia. No estoy segura de lo que ellos dirán en lasdiscusiones sobre el sida, pero lo cierto es que una vez que un niñosabe que su maestro no sólo está dispuesto a escuchar sus problemasacadémicos sino también a echarle una mano con sus dificultadesemocionales, se abre una puerta para tener esa conversación.» En eltercer piso del viejo edificio de ladrillos, Joyce Andrew está llevandoa sus alumnos de quinto curso a la clase de competencia social a laque acuden tres veces por semana.
  • 15. A continuación, les entregan unas fotocopias. En ellas hay unoscuantos rostros de niños y niñas desplegando cada una de las seisemociones básicas —felicidad, tristeza, enojo, sorpresa, miedo ydisgusto— y una breve descripción de la actividad muscular facialpropia de cada una de esas emociones, como por ejemplo:•Temor•La boca permanece abierta y retraída.•Los ojos permanecen abiertos y con el ángulo interno elevado.•Las cejas están levantadas y juntas.•Hay arrugas en medio de la frente.Mientras los niños leen la hoja e imitan la expresión descrita de cadauna de las emociones, sus rostros van asumiendo las expresionesdel miedo, el enojo, la sorpresa o el disgusto. Esta lección se derivade la investigación realizada por Paul Ekman sobre la expresiónfacial y como tal se enseña en casi todos los cursos universitarios deintroducción a la psicología, aunque rara vez se enseña en unaescuela primaria
  • 16. EL RITMO DEL DESARROLLO EMOCIONALEl doctor David Hamburg, psiquiatra y presidente de la CarnegieCorporation que se ha dedicado a evaluar algunos de los primerosprogramas de educación emocional, considera que los años quemarcan la transición a la escuela primaria y el ingreso en el institutoconstituyen dos momentos especialmente críticos para el ajuste socialdel niño. Según Hamburg, desde los seis hasta los once años: «laescuela constituye un auténtico crisol y una experiencia que influirádecisivamente en la adolescencia del niño y mas allá de ella. Lasensación de autoestima de un niño depende fundamentalmente desu rendimiento escolar. Un niño que fracase en la escuela pondrá enmovimiento una actitud derrotista que luego puede arrastrar duranteel resto de su vida».
  • 17. Entre los elementos esenciales para sacar provecho de la escuela «la demora dela gratificación, la responsabilidad social adecuada, el control de lasemociones y una perspectiva optimista ante la vida», otro modo, en fin, dereferirse a la inteligencia emocional y la pubertad es un período de grandescambios en el sustrato biológico, las habilidades cognitivas y el funcionamientocerebral del niño y, en este sentido, constituye también un período crítico parael aprendizaje emocional y social. «Entre los diez y los quince años la mayor parte de los adolescentes se venexpuestos por vez primera a la sexualidad, al alcohol, al tabaco y a lasdrogas», entre otras tentaciones. La transición que conduce al instituto rubricael fin de la infancia y constituye, en sí misma, un formidable desafío emocional.
  • 18. LA IMPORTANCIA DEL RITMOEn la medida en que los psicólogos evolutivos y otros investigadores vancartografiando el desarrollo evolutivo de las emociones, cada vez se hallanen mejores condiciones de especificar las lecciones que deben enseñarse alniño en cada uno de los distintos momentos del proceso de desarrollo de lainteligencia emocional, qué tipo de carencias duraderas es probable quepadezcan quienes no lleguen a dominar las competencias en el momentoadecuado y qué clase de experiencias podría programarse para tratar derecuperar el tiempo perdido.Para desarrollar el control de los impulsos suele recurrirse a un gran cartelcon un «semáforo» en el que se describen los siguientes seis pasos:Luz roja: Luz amarilla:1. Detente, serénate y piensa antes de actuar.2. Expresa el problema y di cómo lo sientes.3. Proponte un objetivo positivo.4. Piensa en varias soluciones.5. Piensa de antemano en las consecuencias.Luz verde:6. Sigue adelante y trata de llevar a cabo el mejor plan.
  • 19. LA FUNCIÓN PREVENTIVA DE LA ALFABETIZACION EMOCIONALAlgunos de los programas de alfabetización emocional más eficaces sediseñaron como respuesta a problemas concretos, entre los que cabe destacarla violencia.«el programa enseña a los estudiantes que, además de la pasividad y de laagresividad, disponen de muchas otras respuestas alternativas para resolver losconflictos. Nosotros les mostramos la inutilidad de la violencia y la sustituimos porhabilidades concretas. Así, los niños aprenden a afirmar sus derechos sin necesidad derecurrir a la violencia. Estas son habilidades útiles que perduran toda la vida, y no sólopara aquéllos que se muestren más proclives a la violencia».Las lecciones sobre conciencia emocional enseñan a controlar lo que siente elniño, a darse cuenta de lo que sienten quienes le rodean y, lo que resultatodavía más importante para los demasiado dispuestos a la violencia, lesenseña a distinguir entre las situaciones en las que alguien es realmente hostilde aquéllas otras en las que la hostilidad procede, en realidad, de uno mismo.Obviamente, una de las lecciones más importantes tiene que ver con eldominio de la cólera. Otras unidades ayudan al niño con susrelaciones, constituyendo así un verdadero antídoto contra el rechazo socialque puede terminar conduciéndole a la delincuencia.
  • 20. REPENSAR LA ESCUELA: ENSEÑAR A SER Y ENSEÑAR A RESPETAREn la medida en que la vida familiar está dejando ya de ofrecer a un númerocada vez mayor de niños un fundamento seguro para la vida, la escuela estáconvirtiéndose en la única institución de la comunidad en la que puedencorregirse las carencias emocionales y sociales del niño.El hecho es que existe un proceso natural de autoselección con respecto al tipode maestro que gravita en torno a estos cursos, porque no todo el mundo estemperamentalmente apto para impartirlos. Digamos, para comenzar, que losmaestros deben sentirse cómodos hablando de los sentimientos y que no todo elmundo se encuentra a gusto ni quiere estar en esta situación. Lo cierto es que laeducación normal que han recibido los maestros les ha preparado muy poco —si es que les ha preparado algo— para esta clase de enseñanza. Por todas estasrazones los programas de alfabetización emocional suelen tener en cuenta lanecesidad de que los maestros se dediquen durante varias semanas a formarseespecialmente en este nuevo enfoque.
  • 21. UNA MISION EXTRA PARA LAS ESCUELASPero, más allá del necesario entrenamiento de los maestros, la alfabetizaciónemocional extiende también las obligaciones de la escuela al convertirla en unagente más manifiesto de la sociedad que también debe cumplir con la funciónde enseñar a los niños las lecciones esenciales para vivir (recuperando así unode los papeles tradicionalmente asignados a la educación). Esta funciónampliada de la escuela requiere, además del contenido concreto delprograma, aprovechar las oportunidades que se presenten dentro y fuera delaula para que los alumnos transformen los momentos de crisis personal enlecciones de competencia emocional, algo que funciona mucho mejor cuandoestas lecciones se complementan en el hogar. La mayor parte de los programasde alfabetización emocional incluyen clases especiales para que los padres nosólo refuercen lo que sus hijos están aprendiendo en la escuela, sino tambiénpara ayudarles eficazmente si quieren contribuir al desarrollo emocional de sushijos.Resumiendo pues, la aplicación óptima de los programas de alfabetizaciónemocional debe comenzar en un período temprano, adaptarse a la edad delalumno, proseguir durante todos los años de escuela y unir los esfuerzosconjuntos de la escuela, el hogar y la comunidad en general.
  • 22. ¿QUE TIPO DE CAMBIOS CONLLEVA LA ALFABETIZA ClON EMOCIONAL?AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL•Mejor reconocimiento y designación de las emociones.•Mayor comprensión de las causas de los sentimientos.•Reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y lasacciones.EL CONTROL DE LAS EMOCIONES•Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira.•Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones enclase.•Mayor capacidad de expresar el enfado de una manera adecuada, sinnecesidad de llegar a las manos.•Menos índice de suspensiones y expulsiones.•Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.•Sentimientos más positivos con respecto a uno mismo, la escuela y lafamilia.•Mejor control del estrés.•Menor sensación de aislamiento y de ansiedad social.
  • 23. APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES•Mayor responsabilidad.•Capacidad de concentración y de prestar atención a la tarea que se lleve acabo.•Menor impulsividad y mayor autocontrol.•Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento.EMPATÍA: LA COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES•Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.•Mayor empatía y sensibilidad hacia los sentimientos de los demás.•Mayor capacidad de escuchar al otro.DIRIGIR LAS RELACIONES•Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.•Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar desacuerdos.•Mejora en la solución de los problemas de relación.•Mayor afirmatividad y destreza en la comunicación.•Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con loscompañeros.•Mayor atractivo social.•Más preocupación y consideración hacia los demás.•Más sociables y armoniosos en los grupos.•Más participativos, cooperadores y solidarios.•Más democráticos en el trato con los demás.
  • 24. EL CARACTER, LA MORAL Y LAS ARTES DE LA DEMOCRACIAExiste una palabra muy antigua para referirse a todo el conjunto de habilidadesrepresentadas por la inteligencia emocional: carácter.El carácter es «el músculo psicológico que requiere la conducta moral» Si eldesarrollo del carácter constituye uno de los fundamentos de las sociedadesdemocráticas, la inteligencia emocional es uno de los armazones básicos delcarácter. La piedra de toque del carácter es la autodisciplina —la vidavirtuosa— que, como han señalado tantos filósofos desde Aristóteles, se basa enel autocontrol.Así, la emoción permanecerá bajo el control de la razón.» La capacidad paradejar de tener en cuenta exclusivamente nuestros propios intereses e impulsostiene considerables beneficios sociales, puesto que abre el camino a laempatía, a la auténtica escucha y a asumir el punto de vista de los demás.Éstas, precisamente, son las artes fundamentales de la democracia.Las escuelas desempeñan un papel esencial en el cultivo delcarácter, enseñando la autodisciplina y la empatía, lo cual, a su vez, haceposible el auténtico compromiso con los valores cívicos y morales. En estesentido, la alfabetización emocional discurre pareja a la educación delcarácter, el desarrollo moral y el civismo.
  • 25. UNA ÚLTIMA PALABRAEs evidente que una de las razones que explica la carencia de esta habilidadvital fundamental es que hasta el momento la sociedad no se ha preocupadode que cada niño sepa canalizar su cólera ni de que conozca los fundamentosde la resolución positiva de los conflictos, como tampoco nos hemosmolestado en enseñarles la empatía, el dominio de los impulsos ni ninguno delos otros elementos fundamentales de la inteligencia emocional.Pero, al dejar que los niños aprendan por su cuenta estas leccionesemocionales, corremos el riesgo de perder la crucial oportunidad que suponeacomodar estas enseñanzas a cada uno de los pasos de la lenta maduracióndel cerebro y ayudar así a que los niños desarrollen un repertorio emocionalmás saludable.Los principales modelos al respecto tienen lugar fuera de la corriente principalde la educación en un puñado de escuelas privadas y en unos pocos cientos deescuelas públicas. Obviamente, ningún programa —incluidos éstos—constituye una respuesta a todos los problemas. Pero dada la crisis en la quenos encontramos, la problemática situación que atraviesan nuestros niños y laventana a la esperanza que parecen suponer los cursos de alfabetizaciónemocional, tal vez deberíamos preguntarnos si no sería necesario, ahora másque nunca, enseñar a todos los niños las habilidades que resultan másesenciales para la vida.
  • 26. GRACIAS