1. Didáctica de la Educación Superior Luis Orlando Huaytalla Torres 2010

2. LA DIDÁCTICA ¿Cómo fue su surgimiento y desarrollo histórico de la didáctica?. Los conocimientos científicos surgen y se desarrollan como consecuencia del desarrollo social y al mismo tiempo estos ejercen su influencia sobre este.

3. La influencia sobre este progreso social se hizo evidente a fines del siglo XV y principios XVI época en que las relaciones sociales feudales comenzaron a descomponerse y empieza a manifestarse una nueva clase social -la burguesía- interesada en desarrollar los conocimientos científicos.

4. Este desarrollo científico-técnico trajo como consecuencia la necesidad de un sistema de teorías que resolvieran los problemas incipientes en la enseñanza de los nuevos conocimientos de una manera eficaz. La Didáctica aparece como disciplina independiente para resolver una necesidad

5. social, proporcionar los mejores procedimientos para la enseñanza e influir sobre las nuevas generaciones con su ideología.

6. Entre los fundadores de la didáctica se encuentra en primer lugar Juan Amos Comenios (1592-1670) Algunos autores cuestionan el carácter de ciencia de la Didáctica , estiman que el desarrollo de una docencia de mayor o menor calidad responde a la acumulación de experiencia de cada profesor en particular.

7. Otros sencillamente entienden que se puede ser un buen profesor, si se posee un alto nivel científico-técnico. El problema radica en demostrar que la Didáctica , al igual que cualquier ciencia, posee su objeto de estudio, el que tiene su movimiento inherente que se caracteriza a través de sus categorías, principios y leyes propias

8. Concepto de la Didáctica . Desde el surgimiento de esta ha habido muchos conceptos entre ellos por ejemplo: El de J.A Comenios que señaló: “ ...La Didáctica es magna, esto es un artificio universal para enseñar todo a todos ... arte de enseñar y aprender”

10. Othamel Smith (1971) señala “...Didáctica es el arte o la ciencia de la Enseñanza” Carlos Álvarez de Sayas (1993) planteo “...Dirigir el proceso docente-educativo para resolver la problemática planteado por la sociedad a la escuela, la formación de egresados que responda al encargo social de preparar al hombre para la vida.

11. Colectivo de autores cubanos señalaron “ ... La Didáctica o teoría de la enseñanza tiene por objeto de estudio del proceso de enseñanza de un a forma integral.

18. Objeto de estudio de la Didáctica. La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente-educativo, dirigido a resolver la problemática que se plantea a la escuela; la formación de un egresado que responda a su encargo social. El proceso docente se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter sistémico, para resolver el encargo social.

20. Sin embargo, la actual Didáctica cubana al realizar un análisis profundo del campo de acción de ésta permite al valorarlo con un enfoque de sistema encontrar en los siguientes componentes: Los objetivos, el contenido y su estructura y el proceso en sí mismo, que adapta formas y métodos característicos en los que se vinculan el profesor y los estudiantes en un sistema docente dirigido a la formación de la personalidad del egresado. .

29. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS. El análisis del sistema conformado por los principios didácticos dentro del proceso de enseñanza -con su lógica y eslabones estructurados- ofrece una idea general del complejo fenómeno que es la enseñanza. El conocimiento de las leyes generales de la enseñanza permite comprender los

31. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS. Algunas concepciones de Principios Didácticos. En el análisis del sistema que forman los principios didácticos en el proceso de enseñanza de su lógica y eslabones estructurados, se ofrece una idea general de este complejo fenómeno que es la enseñanza.

32. El conocimiento de las leyes generales de la enseñanza que expresa nexos esenciales entre las condiciones, medios y los resultados de este complejo proceso.

33. Importancia del conocimiento de los principios didácticos. El conocimiento por los docentes de los principios didácticos proporciona a los docentes mejores condiciones para dirigir el proceso docente educativo en la correspondencia que los rigen. Su dominio evita la dirección de dicho

34. proceso a ciegas o por determinados criterios voluntaristas. Estos constituyen lineamientos rectores para la preparación de las tareas y su desarrollo, para la elaboración de materiales docentes, las tareas y las diferentes formas de comprobación del conocimiento

35. Concepción de los Principios Didácticos. Algunos autores lo define de la siguiente manera “...son la guía del docente en el proceso de enseñar y aprender, donde está estructurado en forma lógica, asequible y accesible el contenido de la enseñanza, utilizando los medios y métodos de trabajo que crean condiciones propicias para que

36. todos los alumnos dominen los fundamentos de lo estudiado directamente en el proceso de enseñanza, así como también de la educación y el desarrollo de las habilidades y capacidades cognoscitivas de los alumnos, vinculando la teoría con la práctica y haciendo de la clase una actividad científica”

37. Solidez de los Conocimientos Asequibilidad Carácter Científico y Educativo Accebilidad Sistematización Vinculación de la Teoría con la Práctica Relación Intermateria Sistema de Principios Didácticos Carácter consciente y activo de la enseñanza

60. LEYES FUNDAMENTALES DE LA DIDÁCTICA. Se ha demostrado que el carácter rector de los objetivos precisa una de las leyes esenciales de la Didáctica, ya que en los mismo se concreta el encargo social en la formación de las nuevas generaciones, estas leyes son las siguientes.

62. 3ª Ley: La derivación y la integración del proceso docente-educativo. 4ª Ley: De la relación entre la Instrucción y la Educación.

66. La relación del objetivo con el contenido, los métodos y las formas de organización de la enseñanza. La pregunta fundamental aquí es la siguiente: ¿a quién va dirigida la Didáctica? ¿Para qué enseñar? ¿Para qué aprender? ¿Qué papel juega el objetivo como punto de partida en el proceso docente-educativo?.

67. El objetivo como punto de partida en el proceso docente educativo juega un papel fundamental pues a partir de este se definen los métodos, procedimientos, medios de enseñanza y formas organizativas de impartir los contenidos de la enseña. Los objetivos tienen determinadas funciones ellas son las siguientes:

69. Guía las actividades por el profesor. ¿Cómo activar el proceso de enseñanza 2. Función orientadora ¿Qué voy aprender? ¿Cómo debo proceder?

70. 3. Función ¿En que medida Valorativa logramos lo propuesto?

71. Determinación de los objetivos Concretar, fijar, precisar. Formulación de los objetivos . Redacción clara y precisa.

73. La derivación gradual de los objetivos Necesidades sociales. Fin de la educación. Objetivos Generales de la educación. Objetivos de la enseñanza. Objetivos del nivel de enseñanza. Objetivos del grado. Objetivos de la asignatura Objetivos de la unidad de estudio. Objetivo de la Clase

74. Los elementos que integran la estructura de los objetivos en la clase . La adquisición de los contenidos. Estos en la clase Desarrollar hábitos. están dirigidos a: Habilidades. Capacidades Formación de sentimientos Actitudes.

77. El sistema de clases Hay que partir del hecho de que cada clase es un eslabón de la cadena de clases. Los cambios que van produciéndose en la actividad mental de los educandos, así como los que tiene lugar en la formación de convicciones, no se producen instantáneamente del trabajo continuo del educador. .

79. El sistema de clases La estructuración y realización de la Clase . Funciones Didácticas Aseguramien to a las condiciones previas Orientación a los objetivos a desarrollar. Tratamiento del nuevo contenido o o la nueva materia. Consolidación de los conocimientos y habilidades El control y la evaluación

80. El sistema de clases La estructuración y realización de la Clase Consolidación . Tipos de Clases Combinada Especializada Varias Funciones Didácticas Dos Funciones Didácticas Tratamiento del nuevo contenido o materia De Control

81. Este capítulo se aborda con sugerencias, recomendaciones y consejos útiles de cómo los docentes noveles que no tienen una formación pedagógica, puedan preparar e impartir sus clases con un esfuerzo dedicado al estudio y a la autopreparación . , LA PREPARACIÓN DE LA CLASE POR EL DOCENTE.

82. La preparación de la clase consta de tres etapas , en ellas se explica en detalles, cómo el profesor puede preparar estas teniendo en cuenta los infinitivos para formular los objetivos de acuerdo a los niveles de asimilación. Además, se dan algunas recomendaciones y sugerencias para que los docentes tengan el deber a la

83. hora de impartir una buena clase, teniendo en cuenta el tipo, si es combinada o especializada, o si esta última se enfatiza en el desarrollo de una clase de consolidación y la clase encuentro como una clase especializada.

84. Etapas de preparación Clase 1.Preparación básica 2.Preparación anterior a la planificación 3.Preparación o diseño de las clases

85. CONSIDERACIONES PARA IMPARTIR UNA “BUENA CLASE.” Este capítulo se aborda con sugerencias, recomendaciones y consejos útiles de cómo los docentes noveles que no tienen una formación pedagógica, puedan impartir sus clases con un esfuerzo dedicado al estudio y a la autopreparación.

86. La clase que esta definida como la actividad fundamental del proceso docente-educativo es estructurada por algunos autores en tres partes fundamentales a la hora de impartirla, unos la llaman y organizan; primera, segunda y tercera parte, otros parte inicial o preparatoria, principal o desarrollo y final o de las conclusiones.

87. En fin el nombre como se le pueda llamar a cada parte, no es lo más importante, sino las actividades que se desarrollan en el orden metodológico en cada una de ellas, es lo que define una buena clase.

88. EL TRABAJO METODOLÓGICO COMO PARTE DE LA PREPARACIÓN DEL DOCENTE . Las Clases Metodológicas Como parte de la preparación metodológica del docente en la Educación Superior consideramos que era importante dentro de este material estuviera este tipo de clase, que explique y demuestre como es el desarrollo de esta, pues cuando se analizan en un sistema de clases por el colectivo

89. pedagógico es necesario que este aspecto se domine por los educadores y es aquí donde le facilitamos esta herramienta que se considera tan útil para los profesores adiestrados, noveles, adjuntos, tutores y alumnos ayudantes que no tienen una formación pedagógica

90. Se ha decidido para que este tarea tenga mayor relevancia, incluir el trabajo realizado por los doctores Emilio Ortiz Torres y María de los Ángeles Mariño Sánchez de la Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya y del ISP José de la Luz y Caballero, Holguín Emilio Ortiz Torres respectivamente publicados en internet en el 2005 y en la Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 .

91. El trabajo metodológico con las clases CLASES METODOLÓGICAS (Carácter orientador) CLASE METODOLÓGICA DEMOSTRATIVA (Con alumnos) CLASE METODOLÓGICA INSTRUCTIVA (Profesores ) CLASES ABIERTAS (Con alumnos)

92. El trabajo metodológico con las clases CLASE METODOLÓGICA INSTRUCTIVA OBJETIVO PROBLEMA CONCEPTUAL METODOLÓGICO METODOLÓGICA INSTRUCTIVA BASE CONCEPTUAL ASIGNATURA

93. La clase Metodológica Demostrativa . Clase Metodológica Instructiva (Con profesores) Seleccionar una para desarrollarla como demostrativa (Estudiantes Seleccionados) Se imparte por un profesor de experiencia

94. La clase abierta Clase Metodológica Instructiva ( con profesores) Seleccionar algunas para desarrollarla como Abierta ( Estudiantes Seleccionados) Se imparte por un profesor de experiencia

97. Aguilar, J. (1982). “El enfoque cognoscitivo contemporáneo: alcances y perspectivas”. Enseñanza e investigación en Psicología, 8(2), 171-187, julio-diciembre. Castorina,J.A. (1993-1994).”Los problemas de una teoría del aprendizaje: Una discusión crítica de la tradición psicogenética”. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 2(1),1-16, invierno. Rodrigo, M.J. Y Arnay, J. (comps).(1997),La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós. Coll, C, Mauri,Onrubia y Zabala(1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Es posible profundizar en las teorías constructivistas... Una explicación profunda de las diversas corrientes en la postura constructivista escapa a la brevedad de tiempo, sin embargo invitamos a leer:

100. Mente humana esta diseñada para comprender lo que tiene lógica interna y puede relacionarse substancialmente FUNDAMENTACIÓN El significado es una experiencia consiente articulada, clara y diferenciada , precisa surgida de la relación no arbitraria que produce signos, símbolos conceptos o proposiciones potencialmente expresivas articuladas a una estructura de conocimientos .

101. baja alta Valoración de las prácticas Instrucción descontextualizada. Centrada en el profesor Ejemplos irrelevantes (pasividad). Memorización. Manual de fórmulas. Recepción Análisis colaborativo de información inventada. Hacer y aplicar sobre datos hipotéticos. Repetitivo Teórico con ejemplos relevantes . Revisión histórica. Simulaciones. Descubrimiento solitaro Análisis colaborativo de datos relevantes. Centrado en el estudiante y su contexto. Discusión crítica. Acción pertinente: experiencias. Significativo baja alta Adaptado de en (Derry, Levin , 1995) Relación con la cultura: pertinencia Intensidad de interrelación

107. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en La representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad . Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes , normas , etc. Conocimientos previos

108. Tipo de Relaciones: Supraordenada, subordinada, antecedente, consecuente, derivativativas, modificadoras, matizadoras , argumentativas del proceso ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO

110. ¿QUÉ HACE AUN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.? Cuando se transfiere, se impacta la estructura cognoscitiva de los estudiantes, su mente desarrolla operaciones de inclusión (interactúa conceptos y los jerarquiza ) Moficación de los conceptos previos como ideas de anclaje , para ser articulado a la red conceptual

112. Principales concepciones que evolucionan de acuerdo al contexto en Aprendizaje Significativo. Aprender todos al mismo tiempo y en el mismo estilo. Jalonar el proceso minuto a minuto y persona a persona Pertinencia: conocimiento de la vida de los estudiantes. El único portador del conocimiento es el docente Proceso de comunicación unidireccional.

117. ESTRUCTURA BASICA DE FONDO: Orientando el proceso deben existir orientaciones que conduce a muestra cuatro momentos 1.- Motivación y contexto del propósito . (Porqué, Qué? ¿Para qué? Cognitivo y valorativo (Ds Hs) 2.- Pautas para trabajo individual . ¿Cómo comprendo individualmente ? 3.- Pautas para trabajo en equipo . ¿Cómo negocio la comprensión colectiva? 4.- Plenaria para validación. Comprensión y mirada interdisciplinar. ESTRUCTURA DE SESION DE CLASE

118. 1.- Motivación y contexto del propósito . Despertar en el estudiante interés. La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un propósito. Este propósito debe ser los suficientemente retador y que sea capaz de plantear interrogantes atractivos . La idea es formar un puente entre temática y contexto . Es decir integrar elementos de la cotidianidad, a la propuesta de conocimiento. ESTRUCTURA DE SESION DE CLASE (1)

119. Debe existir un planteamiento de dilema , sobre un asunto de la dinámica, para articular la temática con Derechos Humanos y la ética. ESTRUCTURA DE SESION DE CLASE (2)

120. 2.- Pautas para trabajo individual . ¿Cómo comprendo individualmente ? En esta parte se plantea la estructura de conocimientos básicos , a partir de los cuáles se inicia la búsqueda. Puede referirse a lecturas anexas. Y utilizar orientarse a Inducción o deducción. Existen diversas formas de abordar el conocimiento : ESTRUCTURA DE SESION DE CLASE (3)

122. 3. Pautas para trabajo en equipo . La guía propone en esta parte una acción, que conlleva fundamentalmente buscar, identificar, seleccionar, comparar, compartir, acordar, validar, diferenciar, analizar, organizar, sintetizar , proponer, reconocer a los otros como interlocutores. ESTRUCTURA DE SESION DE CLASE (5)

123. 4.- Plenaria para validación. Como producto de haber realizado la experiencia, se esta dispuesto a redactar y explicar ante otros , algunos procedimientos, experiencias, conclusiones y validaciones realizadas. Estas reflexiones pueden ser escritas en espacio asignado para esto, o en un papel aparte. En esquemas (mapas conceptuales) Puede incluir la lectura de algunas respuestas, de los compañeros. ESTRUCTURA DE SESION DE CLASE (6)

126. INCIDIR EN UNA CULTURA INSTITUCIONAL SIGNIFICA.... Aptitudes Concepciones Condiciones Expresiones Actitudes (Proyecto de vida) (Contexto, social, político, geográfico.. (Ideas validadas) (históricas. Pedagógicas, sociales, sociológicas, antropológicas, económicas Valores Principios Conocimientos Acciónes, Hechos, Elaboraciones Representaciones Imaginarios, creencias, paradigmas.

137. El aprendizaje Cooperativo es signiticativo

139. Las palabras, ya sean escritas o habladas, no parecen haber jugado papel alguno en el mecanismo de mi pensamiento. Las entidades psíquicas que sirven de elementos del pensamiento, son determinados signos o imágenes, más o menos claras, que pueden ser reproducidos y combinados voluntariamente” Albert Einstein HIPÓTESIS: Dados los resultados sobre el proceso de aprendizaje y las condiciones de globalización que vivimos es posible que el aprendizaje, en forma cooperativa, sea más significativo. Aprender es apropiarse de una propiedad, fenómeno o cosa; implica captar, capturar o coger mentalmente; se realiza mediante la relación y confrontación con el mundo que nos rodea. “El aprendizaje es una variable inmediata que conecta dos variables manifiestas, la práctica y el cambio consiguiente ” (Jusepe Flores) Aprender es asimilar las experiencias para lograr conductas más o menos permanentes. Se bosqueja tres tipos de aprendizaje: motriz: apropiación de movimientos, hábitos, habilidades y destrezas manuales (aprender a manejar una máquina, etc.); afectivo: caracterizado por experiencias emocionales (apreciar la música, ejercitar la bondad, etc.), intelectual: conceptualiza conocimientos (aprender a resolver problemas, definir conceptos, etc.). (Mariana Baquero). Nosotros consideramos que el aprendizaje debe ser integral y humano.

141. El constructivismo efectivo emplea la metáfora de la construcción para explicar cómo las personas aprenden, cómo abordan los procesos para adquirir conocimiento, y cómo organizan o guardan los resultados . Sus postulados básicos son: 1) Un proceso activo del sujeto. El conocimiento no es algo que se transmite, entrega o recibe, es una construcción a partir de la acción y de la construcción misma como acción. La adquisición de nuevos conceptos supone un proceso de elaboración o de construcción a partir del bagaje conceptual que el sujeto posee. 2) Los resultados del proceso de construcción son construcciones , o constructos mentales, que adquieren la forma de esquemas de acción (lo que sabemos hacer), operaciones y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo). Este saber sobre el mundo no es una copia de él, sino la reconstrucción que de él hemos hecho, a partir de nuestra interacción con el mundo. 3) La construcción del conocimiento es una reestructuración permanente del conocimiento ya construido, no es una yuxtaposición o sumatoria; ni una acumulación de experiencias de aprendizaje. La analogía empleada por algunos constructivistas es la elaboración o anudación permanente de redes conceptuales para tratar de definir la acumulación progresiva del conocimiento. Estas redes hacen que las posibilidades de interrelación entre los conceptos tengan múltiples posibilidades que se puedan incrementar.

143. FASES DESCRIPCIÓN D A ESTRATEGIAS MATERIALES EVALUACIÓN NIVELES MÍNIMOS INSTRUMENTO TIEP MOTIVACIÓN Mediante el interrogante: ¿Cuándo decimos que algo es significativo?, descubrimos los saberes previos que se escriben en la pizarra. Se establece las semejanzas y diferencias entre las versiones recibidas, mediante la intervención individual de los participantes. Los resultados se colocan en la pizarra. X X X X Lluvia de ideas Confrontación de las respuestas individuales para agrupar las respuestas, que luego serán confrontadas con los nuevos conocimientos. Plumón y pizarra Plumón y pizarra. Expresa, de manera personal y original, un concepto de “aprendi zaje significativo”. A partir de los enunciados, señala las semejanzas y diferencias que éstos muestran. Observación de actitudes y respuestas. Ficha Nº 1 0.20 0.10 ACTITUD: Observador, analítico, crítico, respetuoso. CONSTRUCCIÓN Los participantes trabajan primero individualmente la lectura: “ Aprendizaje Significativo y Funcional”, y luego discuten el contenido en grupos. Cada grupo consolida sus actividades sobre el texto leído. El coordinador del grupo expone las conclusiones insertas en papelotes para esclarecer las ideas principales. X X Trabajo individual y grupal. Construcción del nuevo conocimiento. Exposición y plenario. Texto de lectura bibliográfica, papelotes, hojas de papel bond, tarjetas de notas, plumones. Construye de manera personal, analítica y crítica, aprendizajes significativos y funcionales. Ficha Nº 1. Ficha Nº 2 0.40 TRANSFERENCIA Compromiso de las actividades a realizar: Señala y diferencia cada uno de los elementos que propician un aprendizaje significativo Elabora un listado de 3 procesos en los que aplicarás el aprendizaje significativo. X X Trabajo individual y grupal Informe escrito individual y/o grupal Sobre un hecho concreto diseña aprendizajes signfiicativos y funcionales Ficha Nº 1 y 2 Informes 0.20 0.10

146. Todo ello manifiesta que e l aprendizaje significativo es contrario al aprendizaje que carece de sentido para quien aprende; se entrelaza con diversos aspectos de la existencia del estudiante; se integra a la vida misma; pasa a formar parte de su existencia y queda disponible para ser utilizado o aplicado en otras situaciones de la vida del estudiante. El aprendizaje significativo busca desarrollar las potencias del estudiante, que le posibiliten un interactuar eficaz y eficiente en su medio natural y social. El estudiante encuentra relación personal con el objetivo a desarrollar, con los contenidos y demás elementos componentes del aprendizaje .

147. Concluimos manifestando que el aprendizaje cooperativo es significativo por ser un proceso de construcción de conocimiento (conceptual, procedimental y actitudinal) que naturalmente se da en el sujeto en interacción con su medio y particularmente con su compañero de aula si así se diseña. Siempre es perfectible, funcional y útil para seguir aprendiendo y aplicarlo en la solución de problemas de la vida cotidiana.

148. LEV VIGOTSKY (Rusia: 1896 - 1934)

153. PROCESO DE APRENDIZAJE Conjunto de capacidades potenciales de una persona Espacio en el que el sujeto aprende mejor en interrelación con otros Conjunto de conocimientos y capacidades del sujeto en un momento dado Contempla tres niveles o zonas de desarrollo. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO PROCESO DE APRENDIZAJE ZONA DE DESARROLLO REAL ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

160. PROCESOS BASICOS DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA EN EL APRENDIZAJE DESIQUILIBRIO ASIMILACION REEQUILIBRIO CONFLICTO ACOMODACION

166. LA DESCRIPCION DE LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. LA DESCRIPCION DE LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. LA TEORIA DE LA EQUILIBRACION Or. ETAPA DURACION NIVEL CARACTERISTICAS 1º SENSORIO MOTRIZ De 0 hasta los 2 años Ninguno Desarrollo de los esquemas senso –motor Contacta con el medio ambiente mediante experiencias y actitudes prelingüísticos. Tiene mayor curiosidad. 2º PREOPERACIONAL O SIMBOLICO De 2 a 7 años más o menos Educación Inicial Adquiere dominio del espacio y tiempo, causalidad de los fenómenos y conservación de objetos. Funciones simbólicas en lenguaje, juegos imaginación e imitación. Manifiesta simpatías y antipatías. Requiere estimulación temprana, para desarrollar su comprensión. 3º OPERACIONES CONCRETAS De 7 a 12 años más o menos Educación Primaria Busca soluciones lógicas para los problemas. Descubre su entorno y encuentra nuevas relaciones. Pensamiento ilimitado a cosas concretas, en lugar de ideas. Usa pensamiento lógico ante objetos físicos: Seriación, clasificación, medición, numeración, volumen, etc.. Entiende lo real y lo presente. 3º OPERACIONES CONCRETAS De 11 o 12 años a más. Educación Secundaria Tiene un pensamiento hipotético – deductivo: plantea hipótesis y posibilidades. Maneja lógica en enunciados verbales y proposiciones concretas. Capaz de entender abstracciones matemáticas y de lenguaje.

175. NEURO-EDUCACIÓN La Neurociencia es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana .

182. Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual. Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje periférico. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL CEREBRO IMPACTA A LA EDUCACIÓN EN TRES ASPECTOS FUNDAMENTALES:

183. ¿ CÓMO DESARROLLAR UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE ORIENTADO ECOLÓGICAMENTE PARA UN CEREBRO INVOLUCRADO ECOLÓGICAMENTE? SOLITARIO AL AMBIENTE DEBE SER : NATURAL LABORATORIO

184. ¿ CU Á L DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA? Caine y Caine (1998) , hay que tomar en serio la investigación del cerebro. Nunley (2002) Nuestro proceder debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor. Wolfe (2001) Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y determinar qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.

185. MADIGAN(2001) aconsejan que es muy prematuro aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicación, los profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teoría antes de apoyar su implementación y diseminación masiva. Sólo la innovación basada en la investigación mejorará nuestra base de conocimientos. Conclusión: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el cerebro, pero simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. ¡ No podemos esperar, hay que actuar. !

186. EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO El aprendizaje basado en este órgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una enseñanza más informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equívocos en clase. Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más exitosos pueden ser. ¡ El conocimiento es poder !

187. ANTES DE PENSAR EN ALGO, ¿QUÉ ES PENSAR ?

188. “ EL PENSAMIENTO ES ESA ACTIVIDAD TAN SORPRENDENTE Y A LA VEZ TAN CURIOSA QUE HA HECHO DEL SER HUMANO LA CRIATURA MÁS ADMIRABLE Y TAMBIÉN LA MENOS INTELIGIBLE”

189. Desde antiguo, el pensamiento se ha visto ligado a otros términos, como razonamiento o razón, memoria, inteligencia, aprendizaje, conocimiento, sapiencia, rapidez mental, etc.

190. Teóricamente, el pensamiento es un proceso de abstracción reflexiva tratado por muchas áreas de investigación. Esto ha producido algunas ideas más o menos novedosas sobre el pensamiento como: Pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento lateral, pensamiento complejo, etc.

191. Pero, lo primero que debemos reconocer para avanzar en nuestra investigación es que no hay pensamiento sin CEREBRO . Veamos algo de esto.

192. El cerebro humano es el objeto más complejo del universo conocido, con miles de millones de neuronas comunicándose entre sí mediante billones de sinapsis. Para Rodolfo Llinás, el estado mental, independientemente de si está representando la realidad externa o no, ha evolucionado como un instrumento que implementa las interacciones predictivas y/o intencionales entre un organismo vivo y su medio ambiente.

193. HEMISFERIOS DEL CEREBRO HUMANO Aunque los hemisferios cerebrales tienen una estructura simétrica, ciertas funciones intelectuales son desempeñadas por un único hemisferio. El hemisferio dominante de una persona se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones lógicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y las capacidades artísticas y espaciales . En casi todas las personas diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio dominante es el izquierdo .

194. Se cree que el hemisferio derecho es el responsable del razonamiento espacial, la visualización y la creatividad. Es no verbal y holístico, percibe más en patrones y estructuras de conjunto que en partes. Es imaginativo, experiementa de manera emocional, predominando en él la toma de decisiones por intuición más que por lógica. El pensamiento creativo del Hemisferio Derecho

195. El pensamiento analítico del Hemisferio Izquierdo Este hemisferio proceso secuencialmente, paso a paso. Este proceso se basa en la capacidad para discriminar las características relevantes, para reducir el todo a partes significativas, para analizar. Las funciones del lengujae, la habilidad verbal, el razonamiento lógico y el pensamiento analítico estan relacionadas con este hemisferio, que selecciona y categoriza la información.

196. FUNCIONES DE LOS DOS HEMISFERIOS

197. PENSAMIENTO Y LENGUAJE HAGAMONOS ESTA PREGUNTA: ¿PUEDEN LOS ANIMALES PENSAR ?

198. CUÁNDO Y CÓMO SE UNEN EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE? En el ser humano adulto, pensamiento y lenguaje están indisolublemente unidos. ¿Pero siempre fue así?

199. En los animales no humanos el pensamiento y el lenguaje discurren cada uno por su cuenta sin llegar a conectarse. Ni el pensamiento adquiere una dimensión lingüística ni el lenguaje llega a ser vehículo y expresión del pensamiento. En los niños, hasta los dos años, se desarrolla un pensamiento práctico que llega a alcanzar un nivel similar al del chimpancé. A partir de un determinado momento, sin embargo, lenguaje y pensamiento se asocian definitivamente.

200. El término pensamiento deriva del verbo latino pensare que significa pesar, sopesar, juzgar, calcular, valorar, apreciar, y expresa la capacidad de analizar todo lo que nos rodea y de reflexionar sobre ello mentalmente. Para pensar no se necesitan estímulos físicos, se puede utilizar para ello el material de la memoria y con el apoyo de la imaginación se pueden realizar proyectos y programas anticipando hechos que nunca han ocurrido. Definición operativa de pensamiento

201. Al pensar se pueden incorporar también percepciones presentes. Pero el pensamiento no se refiere a las cosas sino a sus significados, por lo que siempre va más allá del presente. Por todo eso puede definirse el pensamiento como un proceso interior que utiliza representaciones simbólicas de hechos y cosas no presentes en la realidad inmediata

202. El pensamiento puede realizar tres tipos de operaciones (métodos): -Formar conceptos , descripciones por las que se atribuye alguna propiedad o conjunto de propiedades a algo y que sirven para clasificarlo y definirlo. -Elaborar juicios , en los que se establece cierto tipo de relaciones entre conceptos. -Realizar deducciones (inferencias, razonamientos), comparando lo expresado en varios juicios para obtener nuevos conocimientos o conclusiones.

203. Habilidades Cognitivas S on un conjunto de operaciones mentales , cuyo objetivo es que el alumno integre la información adquirida a través de los sentidos, en una estructura de conoc imiento que tenga sentido para é l . Con ellas se busca enfatiza r que el sujeto no sólo adquiere los contenidos mismos sino que también aprende el proceso que usó para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendió sino como lo aprendió .

204. OBSERVAR : atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... ANALIZAR : Comparar, subrayar, distinguir, resaltar... ORDENAR reunir, agrupar, listar, seriar... CLASIFICAR :, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar... REPRESENTAR : simular, modelar, dibujar, reproducir... MEMORIZAR : Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar... INTERPRETAR :Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar... EVALUAR : Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...

205. DE LOS JUEGOS Y ACERTIJOS AL PENSAMIENTO LATERAL 1. Problemas lógicos: Los problemas que llamamos "de lógica" son situaciones en las que basta aplicar sistemáticamente los principios de la lógica de enunciados para resolverlos. En realidad, mediante el recurso de la lógica se resuelven todos estos problemas, juegos o acertijos, que, sin embargo, pueden clasificarse en virtud del componente de pensamiento lateral o acertijo, o de calculo numérico, o de s