1. Formación de docentes
y educadores
en educación infantil
Una apuesta clave
para el desarrollo integral
de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa,
IDIE - Formación de docentes y educadores
Adriana Lucía Castro Rojas
Compiladora

2. Formación de docentes y educadores en educación infantil
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Secretario General
Álvaro Marchesi Ullastres
Director General de Concertación y Desarrollo
Mariano Jabonero Blanco
Directora General de Administración y Relaciones Institucionales
Paloma Sedín de Cáceres
Director Oficina Regional en Bogotá
Ángel Martín Peccis
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa,
IDIE - Formación de docentes y educadores
Docente Mireya González Lara
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia
Ana Fernández Abadía
Director de Cooperación
Pedro Corduras Marcén
Edición
Adriana Lucía Castro Rojas
Mireya González Lara, María Luisa Hincapié, Gloria Rodríguez
Coordinación editorial
Ediciones SM
Diseño y diagramación
Andrés Barrero, Equipo Ediciones SM
Corrección de estilo
Martha Jeanneth Méndez Peña
Fotografía
Archivo SM
Retoque fotográfico
Ángel Antonio Camacho Linares
ISBN: 978-958-8071-17-6
Impresión:
Impreso en Colombia
Esta publicación es posible gracias al Convenio de Cooperación
de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Bogotá, D.C., Colombia 2008

3. Agradecimientos
Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y técnicos de:
Antonia Herrer Pérez
Asesora en Educación Infantil
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Alina Gómez
Asesora en Educación para la Primera Infancia
Ministerio de Educación Nacional
Rocío Gómez
Asesora para la Política Pública de Primera Infancia
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Lilia Fuentes de Roa
Profesional de la Dirección Técnica
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Graciela Fandiño
Profesora de Licenciatura y Maestría
Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional
Luisa Amézquita
Docente investigadora
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Rosario Ricardo
Oficial de Educación
UNICEF
Alejandro Acosta
Director Regional Bogotá
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE
Constanza Liliana Alarcón Parraga
Subdirectora para la Infancia
Secretaría Distrital de Integración Social
Claudia Milena Gómez
Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años.
Secretaría Distrital de Integración Social

4. Carlos A Casas V.
Asesor de currículo
Secretaría de Educación Distrital
Daniel Hernández Rodríguez
Asesor de Dirección
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP
Ingrid Delgadillo
Facultad de Educación Universidad Distrital
Mónica Jaramillo
Gerente de Infancia y Adolescencia
Gobernación de Antioquia
Erica Marcela Cárdenas Sierra
Asesora de Primera Infancia Programa Familia a Tu Lado Aprendo
Secretaría de Educación de Antioquia
María Consuelo Amaya Bahamón
Directora de la Licenciatura en Pedagogía Infantil
Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana
Patricia Orbegozo
Coordinadora Académica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar
Fundación Universitaria Monserrate
Moderadora
Martha Valencia de la Roche
Presidenta
Asociación Nacional de Pre-escolares
Víctor Vergara
Director Ejecutivo
Asociación Nacional de Pre-escolares
Andrés Gaitán
Presidente
Asociación Colombiana de Facultades de Preescolar
María Cristina Rincón
Coordinadora Editorial
Fundalectura
Olga Isabel Isaza De Francisco
Consultora experta en infancia
Relatora
Adriana Lucía Castro Rojas
Asesora en Educación Infantil
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores

5. Contenido
Presentación 7
Introducción 9
Elementos del contexto de la educación infantil 11
La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno
de la Comunidad Autónoma de Aragón 12
Antonia Herrer Pérez
Política educativa para la primera infancia 24
Alina Gómez y Rocío Gómez
Debates y perspectivas de la atención
integral a la primera infancia 27
Olga Isabel Isaza De Francisco
Educación inicial en el Distrito Capital
Escenarios y retos de articulación hacia procesos de calidad 37
Constanza Liliana Alarcón Parraga
Claudia Milena Gómez
Programa de atención integral a la primera infancia
¨Familia, a Tu Lado Aprendo¨ 46
Erica Marcela Cárdenas Sierra

6. Estado actual de los programas de formación de docentes
y educadores para la educación infantil 53
Formación de maestros para la educación infantil:
Entre el currículo y la práctica 54
Graciela Fandiño Cubillos
La formación y capacitación de los educadores
de la atención a la primera infancia: historia y apuestas 65
Lilia Fuentes de Roa
Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil 74
María Consuelo Amaya Bacón
Discusión 81

7. Presentación
El Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y
educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseñada e implementada por
la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificación y especialización de la
Cooperación y Asistencia Técnica, que por su naturaleza y misión, adelanta en los 23 países
miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los
respectivos países, como por los Gobiernos Nacionales y Autonómicos Españoles, a través de
la suscripción de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad.
La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte
de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta
colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver
nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de
aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejo-
ramiento de los procesos educativos en Colombia.
En este esfuerzo, nos ha motivado, acompañado y financiado el Gobierno de la Comunidad
Autónoma de Aragón; no solo con su aporte económico, que por supuesto ha facilitado las
condiciones para hacer realidad este sueño; sino también en la interlocución con especia-
listas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento
mutuo.
Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formación de Docen-
tes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean,
ejecutan y evalúan las políticas educativas en la región; por ello, nos constituimos en un esce-
nario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y
democrática y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de
los propósitos que la Organización se ha planteado con su presencia en Iberoamérica.
Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa-
ción, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear
alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección
además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se
constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir
profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta-
lecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia.
Ángel Martín Peccis
Director Regional
Bogotá-Colombia

9. Introducción
“La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes:
una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo
alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre
se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad
necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fan-
tasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo,
hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido
a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en
la angustia al divino cohete, en la especulación de otro Cielo al que también hay que aprender a
llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como
ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato”.
Julio Cortázar
Recientes logros normativos, fruto de procesos de movilización agenciados por organizacio-
nes de carácter gubernamental, no gubernamental, académico, investigativo y de cooperación
internacional, ponen a Colombia de cara al desarrollo de procesos de reestructuración insti-
tucional, diseño y puesta en marcha de planes, programas y proyectos que concreten el pro-
pósito de generar las condiciones necesarias para que los niños y las niñas, desde la gestación
hasta los 6 años, cuenten con los cuidados y las oportunidades de desarrollo que les permitan
dibujar sus horizontes y hacer de sus vidas aquello que desean.
Llevar a cabo una gestión de cooperación técnica cualificada y pertinente en materia de for-
mación de los docentes y educadores que se desempeñan en el campo de la atención a la
primera infancia significa vincularse a este proceso histórico.
Con el propósito de delinear los campos de cooperación de la Línea de Educación Infantil
del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes
y educadores, se llevó a cabo un diálogo de especialistas con representantes de instituciones
públicas de orden nacional y local, de la academia, de la sociedad civil, de Naciones Unidas y
de la cooperación internacional, quienes identificaron los retos que plantea la formalización y
consolidación del ciclo inicial de educación, a las autoridades responsables de la formación de
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 9

10. Introducción
los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, político e ins-
titucional de la educación infantil en Colombia y del horizonte de formación de los docentes
y educadores responsables de su desarrollo.
El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las
personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres capítulos que permiten
identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educación infantil en la mu-
nicipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia, así como
algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En se-
gundo lugar, el Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para
la educación infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente
con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusión estruc-
turada alrededor de tres preguntas: ¿Cuál es el horizonte de la educación infantil? ¿Cuál el de
la formación de docentes y educadores? y con base en ellos ¿Qué retos deben enfrentar los
procesos de formación de docentes y educadores para la educación infantil?
El panorama aquí planteado constituye el punto de partida para el proceso de cooperación
que la OEI, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Forma-
ción de docentes y educadores, seguirá animando en Colombia en favor de la consolidación
de una educación infantil de calidad, como derecho, cuyo ejercicio contribuye al desarrollo
de los niños y las niñas y del país.
10 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

11. Elementos del contexto
de la Educación Infantil

12. Elementos del contexto de la Educación Infantil
E
n este primer capítulo se presentan cinco artículos que aportan algunos Elementos del
contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad
Autónoma de Aragón y en Colombia; una síntesis de los debates y retos actuales; y las
experiencias de Bogotá y Antioquia como dos de las más consolidadas en materia de políticas
y programas para la educación inicial. De allí se extraen algunas de las lecciones aprendidas
que mayor contribución hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educación como a las
políticas y programas de formación de docentes y educadores para este ciclo.
La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de
la Comunidad Autónoma de Aragón
Antonia Herrer Pérez
El objetivo de este artículo es informar sobre el sistema educativo, en cuanto a la educación
infantil en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, si bien no se hace un análisis
exhaustivo, sino una descripción de los aspectos más relevantes. Para comprender el momento
en el que estamos se hace un recuento de la evolución de esta etapa desde los primeros inten-
tos en la consideración de la misma, los retos que se fueron planteando y cómo se respondió a
los mismos tanto desde la ciudadanía como, sobre todo, desde la legislación. Interesa mostrar
propuestas y líneas de acción que se orienten a configurar escenarios que permitan mejorar de
forma significativa los procesos de formación de los profesionales, ya que esto significa incidir
en la calidad de la educación infantil.
Esperamos que las propuestas de acción que se presentan ayuden a diseñar políticas educati-
vas o curriculares.
Se ha estructurado la información en cuatro apartados. En el primero se muestran, de manera
general, las características de la educación infantil en el marco del sistema educativo en el Go-
bierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En el segundo se describe el proceso seguido
hasta la configuración de un modelo educativo para la etapa de educación infantil. En el
tercer apartado se analizan los términos y significados de lo asistencial y lo educativo para esta
etapa. Se concluye con una exposición de la formación del profesorado, que incluye tanto los
cambios previstos en la formación inicial como las actuaciones para la formación continua.
La educación infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de
la Comunidad Autónoma de Aragón
Aspectos generales
La educación infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas, al
permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su socialización, al
mismo tiempo que ejerce una función compensadora de las desigualdades sociales.
1 Asesora de Educación de la Dirección General de Política Educativa. Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la
Comunidad Autónoma de Aragón.
12 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

13. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
El currículo del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón para la educación infantil
define las características de la etapa y dice que la educación infantil tiene carácter voluntario
y es la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento
hasta los seis años de edad. Constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo personal es
un proceso continuo. También es una etapa compleja, debido a las diferencias que existen en
el desarrollo infantil dentro de este rango de edad. Esta consideración obliga a ajustar los ele-
mentos principales del currículo a las características específicas de cada uno de los dos ciclos
en que se estructura la etapa.
Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las características evolutivas de los niños y las
niñas: el primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis
años de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades
cambiantes del alumnado, por lo que la intervención educativa se ha de dirigir a estimular al
niño para que, desde la manifestación de sus necesidades relacionadas con el bienestar corpo-
ral, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones
necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonomía en las rutinas y actividades
cotidianas.
En el segundo ciclo, además, se procurará que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje
con una aproximación a la lectura y a la escritura en función de sus características y experien-
cias individuales, así como a las experiencias en habilidades numéricas básicas, a las tecnolo-
gías de la sociedad de la información y a la expresión visual y musical. Igualmente, se iniciará
una aproximación al uso de la expresión oral de una lengua extranjera.
Por consiguiente, la intervención educativa durante toda la etapa, pero especialmente en el
primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad y la consideración de que todas las ac-
tividades que se realicen con cada niño serán educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto
de planificación y coordinadas con las de la familia.
El carácter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta
pedagógica. En ambos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desa-
rrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, y al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se
facilita que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquie-
ran autonomía personal.
Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en tres áreas:
• El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal.
• El medio físico, natural, social y cultural.
• Los lenguajes: comunicación y representación.
Estas áreas corresponden a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordan por medio de actividades globalizadas que tienen interés y significado para los niños
y las niñas.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 13

14. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores
en esta etapa, los centros de educación infantil cooperan con ellos manteniendo un contacto
estrecho entre familias y educadores. Se buscan formas de cooperación, estrategias que las
hagan posibles, y se considera la implicación de las familias como uno de los indicadores más
claros de calidad en la oferta educativa.
Perfil del profesor
El perfil del personal que atiende a los niños y niñas es el de un profesional especializado con
una buena formación, con capacidad para tomar decisiones y con autonomía, que actúa coor-
dinadamente con el equipo didáctico y con las familias, está abierto a la innovación, organiza
el aula para dar respuesta a la diversidad y realiza de manera adecuada la evaluación formativa,
conoce las circunstancias que rodean a cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesida-
des afectivas, tan importantes en esta etapa para que se produzca aprendizaje.
Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educación infantil, que trabaja
con niños y niñas de 0 a 6 años, y técnico-a especialista en Educación infantil, sólo con niños
y niñas de 0 a 3 años.
Organización de los centros
La organización de los centros educativos que atienden a los niños y las niñas de estas edades
es muy variada. Existen escuelas infantiles a las que asisten los de 0-3 años, otras acogen los
de 0-6 años y también hay centros en los que conviven niños y niñas de educación infantil y
de educación primaria, desde los 3 hasta los 12 años.
En el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se reciben niños y niñas de 0-3 y 0-6
años en centros públicos dependientes de la administración autonómica y de la administra-
ción local, en centros privados subvencionados y en centros privados.
Los centros 3-12 son centros de educación infantil y primaria, públicos, concertados y priva-
dos en los que conviven ambas etapas.
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte promueve un incremento progresivo de
la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, y en el segundo ciclo garantiza la existencia de
puestos escolares gratuitos en centros públicos y en centros privados concertados para atender
la demanda de las familias. Asimismo, promueve la escolarización en este nivel educativo de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Algunos datos estadísticos
Según las estadísticas del Ministerio de Educación, el Gobierno de la Comunidad Autónoma
de Aragón va por delante de la media nacional en cuanto a la escolarización de los niños y las
niñas en la etapa de educación infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo. En las
tablas adjuntas se presentan los últimos datos al respecto.
En la tabla 1 se observa que el número medio de alumnos por unidad en el territorio nacional
y en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón presentan diferencias mínimas de
sólo décimas.
14 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

15. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo
España 13,9 21,0
Gobierno de la 14,1 20,1
Comunidad Autónoma
de Aragón
Tabla 1. Número medio de alumnos por unidad (2005-2006).
Respecto al total de población en esa edad, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Ara-
gón supera la media nacional en la escolaridad tanto en el primer ciclo como en el segundo.
E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo
España 16,3 97,4
Gobierno de la 28,6 100,0
Comunidad Autónoma
de Aragón
Tabla 2. Tasas brutas de escolaridad por nivel de enseñanza (2005-2006).
Desglosado por cursos se aprecia que la escolaridad en el Gobierno de la Comunidad Au-
tónoma de Aragón en el primer ciclo de educación infantil sigue siendo superior a la media
nacional.
0 años 1 año 2 años 3 años
España 2,9 11,9 24,3 95,8
Gobierno de 4,3 23,3 47,1 100,0
la Comunidad
Autónoma de
Aragón
Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en 0, 1 y 2 años (2003-2004).
Metodología
La mayoría de las corrientes psicológicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6,
en la tesis de que los primeros años de vida son claves para el desarrollo de la personalidad.
Cada día el niño construye su propio desarrollo, según su propio ritmo, con una metodología
adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; así va configurando las bases de ma-
duración previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del
niño están estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educación y cultura forman
un todo inseparable y hay que planteárselo y responder en su globalidad.
Las investigaciones realizadas en las aulas de educación infantil refuerzan la importancia de
garantizar un clima de confianza donde los niños y las niñas puedan interactuar con sus pares
y con las personas adultas, lo que favorecerá la estimulación del lenguaje, la coordinación
motriz y el desarrollo intelectual.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 15

16. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el
juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e
integración social.
Un día en la clase de los más pequeños
El juego y las rutinas de la vida cotidiana son los grandes ejes globalizadores que aglutinan
los objetivos y contenidos de la educación infantil, desarrollados de manera interdependiente
mediante las tres áreas del currículo.
• Rutinas: momentos en que los niños y las niñas realizan actividades satisfactorias que
dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales (comida,
descanso, entre otras).
• Juego: es la manera que tienen niños y niñas de interactuar con la realidad, descubrien-
do tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego
contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades.
Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer
ciclo de educación infantil podría ser la siguiente:
• La entrada: Debe haber un recibimiento afectuoso, es el momento para el intercambio
de alguna información con las familias.
• Establecimiento de contacto: con sus compañeros y materiales.
• Cambios: control de esfínteres, descanso, biberón, etcétera.
• El reencuentro y la actividad en el aula: alternando trabajos en grupo y trabajo indivi-
dual, proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos.
• Actividades fuera del aula: jardín, patio exterior donde encuentra palas, rastrillos, arena,
agua, entre otros elementos.
• Aseo y comida: momentos compartidos.
• El descanso: rato de tranquilidad. Aseo y cambio.
• La tarde: actividades de música, psicomotricidad, dramatización.
• La salida: intercambio de información con las familias.
Un poco de historia
El siglo XX y los comienzos del XXI están asociados a cambios de todo orden. Se constata
una progresiva globalización de los mercados, así como una aceleración del conocimiento
científico-tecnológico y de las comunicaciones. Se está transformando la vida humana y las
sociedades como nunca antes en la historia.
La posición de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos años. Este gran
avance femenino se expresa en la creciente incorporación de la mujer al mundo laboral - sobre
todo a partir del crecimiento económico de los años 60 - y en el hecho, impensable antes de
1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios países cargos de responsabilidad.
16 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

17. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
La concepción de la familia ya no es la tradicional. Hay muy variados modelos de familia y
en muchos casos la mujer ha de hacer frente sola a sus responsabilidades como profesional y
como madre.
Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un
terremoto económico, tecnológico y social que afecta la vida de todas las personas.
Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costum-
bres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que
existieran centros que acogieran a niños y niñas mientras sus padres trabajaban. En algunos
países de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurrió lo mis-
mo en España, donde la Administración pública no se responsabilizó de ello, por lo que
fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solución al problema de
compaginar la educación y crianza de los hijos pequeños con el trabajo de los padres fuera
de casa.
La iniciativa privada - con ánimo de lucro - abrió en las décadas de 1960 y 1970 gran número
de centros llamados guarderías, que no podían ser consideradas un modelo idóneo porque en
la mayor parte de los casos se convertían en auténticos “aparcamientos de niños y niñas”.
Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los prin-
cipios antiautoritarios, democráticos y de autogestión, dedicadas a la educación de los más
pequeños. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas
infantiles cooperativas en las que se establecía un particular modelo de relación entre padres
y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los niños y niñas, en su educación y
bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboración entre familias
y docentes.
Se entendían como pequeñas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de
cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedagógicas iban perfi-
lando la línea educativa del centro. La colaboración entre familias y docentes en unas relacio-
nes igualitarias definió algunos rasgos característicos de las escuelas.
Las familias de los niños y niñas que acudían a las mencionadas escuelas (parejas jóvenes de
clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir
las puertas a otras familias que por razones económicas no podían acceder a ellas. Estas escue-
las fueron el germen de las actuales escuelas infantiles.
Tras diez años de reivindicar escuelas públicas gratuitas y tras las primeras elecciones democrá-
ticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presión de familias y docentes consiguió que
los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como públicas.
La presión de la ciudadanía exigiendo un modelo de educación para esta etapa y el hecho de
contar con numerosas experiencias educativas que estaban dando buenos resultados influye-
ron para que en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) se
recogiera su dimensión educativa y por tanto su dependencia del Ministerio de Educación y
Ciencia en exclusiva y no del Ministerio de Trabajo regido por filosofías asistenciales, aunque
solo en el segundo ciclo.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 17

18. Elementos del contexto de la Educación Infantil
La aprobación de la LOGSE (octubre de 1990) reconoció por primera vez la educación de los
niños y las niñas desde los primeros meses de vida hasta los 6 años de edad como etapa edu-
cativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo
físico, intelectual, afectivo y moral.
Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educación
infantil, definían la titulación que se exigía a los profesionales de esta etapa y legislaban el
derecho a la participación de las familias.
Esta ley permitió debatir y crear expectativas en la mejora de la atención y la educación de la
infancia en las primeras edades. Sin embargo, tras unos años de euforia, no se llevó a la prác-
tica en su totalidad en el tramo 0-3 y quedó en una cuestión meramente testimonial.
El 3 de diciembre de 2002 se aprobó la Ley Orgánica 10 de 2002, de Calidad de la Educa-
ción, LOCE, que introdujo importantes modificaciones en el sistema educativo con una clara
ideología conservadora y una obsesión por el control de los contenidos. También se destacó
en esta Ley su insistencia en la cultura del esfuerzo. La LOCE nació enfrentada a las pedago-
gías activas y concediendo solo valor asistencial a la etapa que denominaba preescolar.
Jurjo Torres Santomé2 comenta:
“desvalorizar las pedagogías activas es un ataque tremendamente injusto a una
de las etapas educativas pioneras en la innovación pedagógica, la Educación Infantil”
La declaración de la educación infantil como etapa fue una conquista social, como hemos
visto en párrafos anteriores, que costó varios años conseguir que el gobierno de la época asu-
miera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto
a los logros anteriores al otorgar a la educación infantil carácter asistencial, en especial para
el primer ciclo (0-3). La recuperación del nombre de “preescolar” define claramente el escaso
valor educativo que concedía a este tramo; tanto su nombre como sus funciones situaban esta
etapa fuera del sistema educativo.
No se hizo un análisis riguroso del funcionamiento de la etapa, de sus problemas y logros ni
de cuáles eran las causas que habían conducido a retomar el término preescolar, con lo que
se olvidaba el consenso al que se había llegado en las décadas de 1970 y 1980 acerca de su
inadecuación. Tampoco se tuvo en cuenta la opinión de docentes y familias.
Lo que aquí subyacía ¿no era la existencia de espacios para “aparcar”, guardar a los niños? ¿No
supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderías?
Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efímera, que no gozó de aceptación entre los
profesionales de la comunidad educativa y no se llegó a aplicar.
El 3 de mayo de 2006, tras un cambio de gobierno en el panorama político nacional, se publi-
có una nueva ley, la LOE (Ley Orgánica de Educación), que recuperaba el carácter educativo
de la educación infantil y concedía autonomía a las administraciones educativas de las comu-
nidades autónomas para determinar los contenidos educativos del primer ciclo (0-3).
2 Revista In-fan-cia nº 77
18 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

19. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Tras la publicación por parte del Ministerio de Educación del Real Decreto 1630 de 2006 de
29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educa-
ción infantil, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comu-
nidad Autónoma de Aragón, publicó el 14 de abril de 2008 la Orden por la que se aprueba
el currículo de la educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes del
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En ella se expresan las intenciones educa-
tivas para esta etapa, tanto en el primer ciclo como en el segundo, así como los aprendizajes
relacionados con las producciones culturales de la Comunidad.
Educación infantil: ¿Educativa y/o asistencial?
La escuela infantil de calidad puede ser un contexto enriquecedor en el desarrollo de la pri-
mera infancia siempre que se considere a los alumnos personas en un proceso de formación
global que necesitan condiciones materiales, atenciones físicas, relaciones humanas afectivas
y estímulos que activen su desarrollo físico y mental.
Los nuevos descubrimientos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la sociología y la
antropología sobre el desarrollo y la educación de los niños y las niñas menores de seis años
hacen que las necesidades infantiles y los derechos de la infancia pasen a ser el centro de aten-
ción y la justificación de la educación infantil.
¿Qué se entiende por educativo? ¿Y por asistencial?
El término asistencial (adecuar la oferta de servicios educativos para la primera infancia a las
necesidades reales de las familias), según Francisca Majo3 está superado en la práctica por:
• La evolución de los sistemas sociales en nuestro país.
• La aportación de las ciencias humanas sobre cómo responder a las necesidades de la infancia.
• El reconocimiento legal de la Convención Internacional sobre los derechos del niño.
• Las leyes que, defendiendo los derechos del niño, han aprobado diversas comunidades
autónomas.
¿Qué sentido tiene establecer un antagonismo entre lo educativo y lo asistencial?
Los aspectos asistenciales deben estar incluidos en lo educativo si queremos llevar a la práctica
una acción educativa de verdad. Una educación infantil de calidad ha de centrarse en dar
respuesta a las necesidades de los niños y las niñas, porque hacerlo es atender a las necesidades
familiares. Una buena educación es la respuesta a esa simbiosis en la que el niño y la niña son
el sujeto prioritario.
El niño necesita satisfacer sus necesidades primarias. A través de los cuidados básicos se le
proporcionan experiencias necesarias (como cuidados corporales, comer, dormir), y en fun-
ción de cómo se planteen construirá la conciencia de sí mismo, la autoestima, confiará en sus
posibilidades y desarrollará habilidades motrices. Estos cuidados son decisivos para establecer
relaciones emocionales desarrollando interacciones afectivas.
3 Revista In-fan-cia No. 75
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 19

20. Elementos del contexto de la Educación Infantil
A partir del primer año se sigue procurando el desarrollo de la propia identidad, el desarrollo
emocional y social y por tanto la salud mental. Por ello se le pide que desarrolle una autono-
mía creciente, es decir, que se separe progresivamente de la dependencia total del adulto y que
vaya regulando sus ritmos biológicos.
Este planteamiento asistencial sí tiene que ver con lo educativo, ya que ambos conceptos
están interrelacionados.
Existe una interacción entre el bienestar del niño y la niña y el de la familia. La familia es el
primer agente de socialización, y por lo tanto, sobre ella ha de recaer en primer lugar la res-
ponsabilidad educativa.
Los niños y las niñas en edad infantil siguen teniendo necesidades afectivas y de seguridad
- quizá hoy más que nunca - por lo que es necesario tener en cuenta desde el nacimiento su
desarrollo afectivo y social en un contexto en continuo cambio.
Aunque el vínculo afectivo con la familia es fundamental, también lo son los vínculos afecti-
vos que se establecen en el colegio. El equilibrio entre familia y escuela contribuye a su buen
desarrollo. Pero, ¿qué ocurre cuando el equilibrio se rompe?
En el estudio de Carnegie Corporation of New York (1994) se afirma que los niños y las niñas
que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden verse afectados desfavorablemente
en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.
La educación que recibe una persona en los primeros años de vida es decisiva para su poste-
rior desarrollo. El concepto de educación - acción educativa bien entendida y bien planteada
- abarca todas las necesidades de los niños pequeños en un contexto socio familiar concreto
que define y condiciona la vida de cada uno.
Muchas investigaciones coinciden en que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento social de los seres humanos se produce en los primeros años de vida. Du-
rante los dos primeros años se desarrollan la mayoría de las células cerebrales y las conexiones
neuronales y en ello intervienen, entre otros factores, el tipo de interacción social y el ambien-
te que rodea al niño y a la niña.
El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación
inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la
comunidad o las instituciones, según convenga4.
Hoy más que nunca es necesario considerar la etapa de educación infantil como una etapa
educativa. La ruptura de la etapa divide el proceso de desarrollo, rompe su ciclo evolutivo y
priva a los niños y las niñas de gozar de un sistema que promueva unos principios globales
integrados en un único proyecto educativo.
Si las escuelas infantiles se convierten en asistenciales para dar respuesta a las necesidades fa-
miliares y, por ende, un niño permanece en la escuela infantil desde la mañana hasta la noche,
4 José Rivero. Conferencia inaugural del 4º Congreso Mundial de Educación Infantil.
20 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

21. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
¿en qué medida contribuye al equilibrio y desarrollo emocional antes mencionado? ¿Sufrirá
tensión extrema?
Que la escuela infantil resuelva el problema asistencial es pretender no atajar un problema
que pasa por soluciones políticas de apoyo a las familias, entre las que la atención educativa
es una más de las posibles.
El Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón ha otorgado a la educación infantil
una intencionalidad educativa, y no meramente asistencial, con identidad propia dentro del
sistema educativo, y es consciente de la importancia del desarrollo global de las capacidades
del niño durante sus primeros años de vida en relación con su proceso de aprendizaje y de su
valor como elemento compensador de desigualdades y estimulador de experiencias.
La formación del profesorado de educación infantil
El profesorado es el pilar para conseguir una educación de calidad y su formación debe corres-
ponder a las demandas y necesidades sociales. Por esta razón, el perfil del maestro ha de ser el
de una persona culta, que combine saberes específicos y didácticos, que sea capaz de utilizar
recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia so-
cial para educar en valores democráticos a ciudadanos críticos, que sepa incorporar el entorno
como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.
La calidad de nuestro sistema educativo se encuentra directamente relacionada con la for-
mación inicial y permanente de los colectivos docentes que desarrollan sus funciones en el
mismo.
A partir de las últimas reformas educativas (LOGSE, LOCE, LOE) la concepción de la educa-
ción infantil ha variado considerablemente por lo que se hace necesario, hoy más que nunca,
que el sector docente tenga la posibilidad de acceder a una formación ajustada que le permita
afrontar con garantías de éxito los nuevos retos y problemáticas planteadas en las aulas. Esto
supone diseñar una formación, tanto inicial como continua, acorde con los nuevos plantea-
mientos educativos de la etapa, actualizada y de calidad.
Formación inicial de maestros
Desde hace tiempo se viene reclamando que la titulación de los docentes de educación infan-
til y educación primaria posea el grado de licenciatura sin perjuicio de seguir potenciando el
componente práctico de estos estudios y que los contenidos de esta formación se ajusten a las
necesidades educativas mencionadas anteriormente.
El Consejo de Ministros, en su reunión del 14 de diciembre de 2007, aprobó tres acuerdos
por los que se regulan, conforme a la LOE (Ley Orgánica de Educación), las condiciones a
las que deberán adecuarse los planes de estudios para obtener el título de maestro de edu-
cación infantil, de educación primaria y profesor de educación secundaria. Estos acuerdos
permiten ampliar y mejorar la formación inicial de los docentes y se adaptan a las directrices
que están configurando el Espacio Europeo de Educación Superior, tarea en la que están im-
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 21

22. Elementos del contexto de la Educación Infantil
plicados todos los países comunitarios. Los futuros maestros de educación infantil cursarán
títulos de grado (ISCED 5A) de cuatro años de duración (240 créditos), uno más que en la
actualidad5.
Formación inicial de Técnico Superior en Educación Infantil
La formación como Técnico Superior en Educación Infantil corresponde a estudios de For-
mación Profesional Específica de Grado Superior (ISCED 5B). Para acceder a este ciclo for-
mativo es necesario haber realizado los estudios de bachillerato del nuevo sistema educativo o
estudios equivalentes de sistemas anteriores (ISCED 3A).
Quienes no posean los requisitos de formación exigida pueden incorporarse a estos estudios
superando una prueba de acceso para mayores de 20 años.
El Técnico Superior en Educación Infantil podrá ejercer su profesión con autonomía en los
sectores de la docencia en el primer ciclo de educación infantil, niños y niñas en situación de
riesgo, apoyo familiar y educación no formal, ocio y tiempo libre infantil.
Las enseñanzas son de carácter teórico y práctico, y tienen una duración de dos cursos esco-
lares. El primero se desarrolla íntegramente en el Instituto, familiarizándose el alumnado con
métodos, técnicas, procedimientos y recursos propios del ámbito de la educación infantil.
El segundo año se desarrolla hasta diciembre en el centro educativo, y desde enero íntegra-
mente en un centro de trabajo con la supervisión de tutores. En él se conoce a fondo el fun-
cionamiento de este sector.
Esta formación también se puede realizar en la modalidad a distancia, dirigida principalmen-
te a las personas que por su situación personal o laboral no pueden utilizar la modalidad de
estudios presencial.
Formación permanente
Por otra parte, como ya se ha comentado, en los últimos años se han producido cambios
curriculares continuados que hacen difícil la adaptación del profesorado a los mismos con la
formación inicial recibida. La necesidad de que profesoras y profesores se vayan formando en
un nuevo modelo curricular que, entre otras cosas, deja en sus manos importantes decisiones
de concreción del currículo en su centro educativo hace necesario preparar a los docentes en
el uso de métodos pedagógicos activos, para trabajar con grupos de alumnos en la sala de clase
y vincular los contenidos curriculares con sus experiencias de vida y sus intereses.
Dicha formación aborda la diversidad profesional y facilita las estrategias necesarias para me-
jorar las prácticas profesionales. Todo este proceso es más interesante si se da en el conjunto
del profesorado del mismo centro, si se refiere a la práctica en el puesto de trabajo y tiene en
cuenta la diversidad del alumnado.
El objetivo de la formación permanente es lograr una mayor reflexión sobre la práctica en el
puesto de trabajo. Desde esta consideración se ha considerado como un aspecto más de la
política educativa.
5 Para mayor información consultar R.D. 1393/2007, de 29 de octubre (BOE 30 de octubre) y ORDEN ECI/3854/2007 (BOE 29 de
diciembre)
22 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

23. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
A partir de la LOGSE se vio la necesidad de formación continua del profesorado de educación
infantil, debido a los grandes cambios en la concepción de esta etapa, por lo que se convirtió
en una verdadera preocupación por parte de las distintas administraciones educativas.
En Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se realizó un diagnóstico previo y mi-
nucioso de las necesidades de formación del profesorado como exigencia de la nueva reforma
educativa en la etapa, lo que llevó al diseño de un Plan de formación, previo a la implantación
de la reforma, que pasó por formar al profesorado en activo en aspectos específicos adecuados
a las características de la Comunidad con la intención de reflexionar, con espíritu crítico,
sobre los aspectos educativos de la etapa. Para ello se ofreció un conjunto de acciones forma-
tivas con la finalidad de cubrir las necesidades específicas del profesorado coherentes con las
necesidades del propio sistema educativo para el profesorado que acogía alumnos de tres años
por primera vez en los centros públicos de educación infantil y primaria.
En las distintas actuaciones que se realizaron se trató de conjugar la unión entre la teoría y la
práctica, la formación inicial y la permanente, la participación del profesorado en la reforma
y la aplicación del currículo mediante proyectos curriculares de centro, programación de aula,
etc., la participación del profesorado en la planificación, ejecución y evaluación de las activi-
dades que se realizaban en el Plan de formación.
Poco a poco se fue abriendo paso un nuevo concepto: la formación en el centro docente. Esta
formación se realiza en las horas de jornada laboral, es decir, en el tiempo que el profesor per-
manece en el centro docente, y no coincide con la atención al alumnado. Se ha demostrado
que este tipo de formación es más eficaz si está centrada en el análisis y la mejora de la propia
práctica docente para contextualizar el diseño curricular propio de la Comunidad y para res-
ponder a las necesidades y proyectos específicos de la escuela y elevar el nivel de aprendizaje
escolar.
En conclusión, la formación permanente del profesorado en ejercicio aumenta su eficacia
para solucionar los problemas prácticos de la clase y de la escuela cuando se realiza en el cen-
tro docente, ya que supone una disposición a reflexionar y planificar proyectos de centro en
colaboración entre el profesorado.
No podemos terminar sin hacer una referencia a los problemas que plantea la formación
permanente en el sector de la educación infantil. Son muchas y diversas las instituciones
que ofrecen educación infantil, con una diferencia importante entre los dos ciclos: el ciclo
0-3 está, en su gran mayoría, en manos de centros privados mientras que el segundo se halla
mayoritariamente en centros educativos públicos e integrados en el sistema educativo. Esta
diferencia se plasma también en la formación permanente, pues es más precaria la del primer
ciclo y bastante completa la del segundo.
En España, y en especial en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, se ha avan-
zado mucho en la consideración de la etapa y en la formación del profesorado de la misma,
como ha quedado demostrado; pero aún quedan muchos retos y necesidades por cubrir, en
especial en lo que se refiere al primer ciclo, que constituyen prioridades en la política actual
del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autó-
noma de Aragón. Seguiremos avanzando.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 23

24. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Política educativa para la primera infancia: Ministerio de
Educación Nacional e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Alina Gómez
Rocío Gómez
Las competencias para la vida tienen su fundamento en la primera infancia, etapa que va des-
de el nacimiento hasta los 6 años de edad. Por ello, se busca que en este ciclo vital los niños
y las niñas desarrollen aquellas que les permitan conocerse a sí mismos, interactuar con los
demás y conocer sus entornos físico y social. Es necesario, además, propiciar que los niños y
las niñas inicien su proceso educativo con proyectos pedagógicos basados en el juego, el arte
y el lenguaje, que respondan a sus necesidades y potencialidades. De esta forma, a partir del
desarrollo de sus capacidades y talentos básicos y en interacción con el mundo, se van vol-
viendo competentes y autónomos para tomar decisiones, solucionar problemas y actuar en su
cultura para transformarla y enriquecerla.
En Colombia hay 4.300.000 niños y niñas menores de 5 años. El 70% no recibe ningún tipo
de atención relacionada con cuidado, protección y educación, y más de las tres cuartas partes
de ellos pertenecen a familias de escasos recursos (Sisbén 1 y 2). Las principales razones de
la ausencia de atención tienen que ver con factores de oferta y demanda. De acuerdo con la
Encuesta de Calidad de Vida (ECV), aplicada en 2003, el 50% de los padres considera que
sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o tienen algún familiar que los
cuida, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay
una institución educativa cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el proble-
ma de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución
próxima donde sus hijos e hijas puedan recibir atención y educación. Esta situación puede
explicar el hecho de que una buena proporción de los niños y niñas que reside en el campo
ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de
atención educativa.
Ahora bien, entre los cerca de 1,3 millones de niños y niñas menores de 5 años que acceden a
alguna forma de atención, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF donde reciben
los componentes de cuidado y nutrición, y el 38% recibe atención integral y educación inicial
en los hogares infantiles de esta misma entidad, preescolares oficiales o privados.
Estos datos muestran que no solo es necesario ampliar la cobertura sino también fortalecer la
atención educativa en los Hogares Comunitarios del ICBF.
En consideración a lo anterior, en el marco de la Política para la primera infancia y en desa-
rrollo del artículo 29 de la Ley 1098 de 2006 - Código de la Infancia y la Adolescencia, el
Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar desarrollarán un
convenio interadministrativo, con el fin de garantizar una atención integral de calidad a 400
mil niños y niñas menores de 5 años pertenecientes a los niveles 1 y 2 del Sisbén. Esta aten-
6 Asesora en educación para la primera infancia del Ministerio de Educación Nacional.
7 Asesora para la política pública de primera infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
24 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

25. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
ción se brindará a través de tres modalidades que buscan responder de manera diferencial a
las necesidades de esta población y sus familias:
• Entorno familiar: modalidad diseñada para la atención integral en salud, nutrición y
educación de 100.000 niños y niñas menores de 5 años de zonas rurales dispersas, que
por dificultades geográficas no pueden acceder diariamente a un centro infantil. En esta
modalidad se atiende directamente a los niños y niñas menores de 3 y 4 años y se hace un
acompañamiento educativo a los padres, madres y adultos responsables, para potenciali-
zar su función educativa en el hogar.
• Entorno comunitario: con esta modalidad se brindará atención a 200.000 niños y niñas
menores de 5 años, atendidos actualmente en Hogares Comunitarios del ICBF en zonas
urbanas; se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con un componente
educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación
para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva aprendizajes tempranos
de calidad necesarios para el desarrollo integral de los niños y las niñas.
• Entorno institucional: con esta modalidad se atenderá a 100.000 niños y niñas de 3 y
4 años de edad de zonas urbanas, utilizando la capacidad instalada y la experiencia de
operadores privados. Se ofrecerán los componentes de educación inicial, salud, nutrición,
cuidado afectivo y social, y recreación.
Así mismo, el Ministerio busca desarrollar una política que garantice una atención de calidad
de todos los niños y niñas atendidos en el marco de este convenio y de los demás cubiertos
por otras modalidades de atención, así como a los que actualmente asisten a los estableci-
mientos educativos en los grados de transición y primero.
En este sentido, se desarrollará un marco de competencias que orienten la educación para la
primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones so-
ciales de calidad, oportunas y pertinentes y que posibilite que los niños y las niñas potencien
sus capacidades y adquieran competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno
que propicie su constitución como sujetos de derechos. Este documento estará acompañado
de unas orientaciones pedagógicas que permitan a docentes, padres de familia y cuidadores
interactuar de manera intencionada con los niños y las niñas.
Adicionalmente, se iniciará la implementación de un sistema de formación de educadores
(docentes, padres de familia y cuidadores) el cual reconoce que la formación de estos edu-
cadores se desarrolla en diferentes escenarios y está organizada en sistemas particulares de
carácter sectorial (salud, protección y educación). Este sistema tiene como propósito brindar
una formación en educación inicial, cuidado y salud que permita que estos agentes puedan
realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente que posibilite un desarrollo
integral de los niños y las niñas en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren
aprendizajes de calidad.
Teniendo en cuenta que se busca cualificar la atención que actualmente se presta, se iniciará
también el proceso de certificación de calidad a todos los prestadores del servicio de atención
integral de la primera infancia en el país. Para ello, todos los operadores de este servicio de-
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 25

26. Elementos del contexto de la Educación Infantil
berán acreditarse ante la entidad competente, previo cumplimiento de unos requerimientos
básicos en infraestructura, dotación, recurso humano y acciones específicas de la atención
integral.
Por último, la estrategia de articulación educativa, interinstitucional e intersectorial se funda-
menta en el hecho de que la educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de niños
y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito
familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas
transiciones sean exitosas, es preciso desarrollar acciones que permitan estrechar los vínculos
entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de
salud, cuidado y nutrición. Además es importante contar con estrategias que articulen a fa-
milias, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los niños y niñas para que
puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y
comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de éstos.
En consecuencia, es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria,
de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de com-
petencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios
de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos
pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven
los niños las niñas y que incorporen los elementos propios de su cultura.
En el marco de la descentralización, y según lo señalado por el artículo 204 del Código de la
Infancia y la Adolescencia, la responsabilidad de la prestación de los servicios para la primera
infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para
gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto
implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de
articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional y el ICBF se
hará de manera coordinada otras instancias como las secretarías de educación y salud y las
cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política,
fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera
infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público
y privado.
26 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

27. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Debates y perspectivas de la atención integral a la primera
infancia
Olga Isabel Isaza De Francisco
Colombia ha tenido desarrollos que podríamos calificar como “intermitentes” en materia
de atención integral a la primera infancia. Se pueden reconocer algunos auges a finales de la
década del 60 y principios de la del 70, otro resurgimiento a mediados del decenio de los 80,
y parece que durante los últimos cinco o seis años asistimos a uno nuevo.
Entre los hitos más significativos durante estos últimos sesenta años, se encuentran los dife-
rentes desarrollos normativos que van desde la expedición en 1974 de la Ley 27 mediante
la cual se establece por primera vez una política de atención y protección a los niños y niñas
menores de siete años, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de
la Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagración,
en la Constitución Política de los derechos de los niños y las niñas como fundamentales y el
establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los demás; o la definición de obliga-
toriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; así como la reglamentación de
la educación preescolar y la ampliación de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley
general de educación).
Se encuentran también diferentes desarrollos programáticos entre los que vale la pena resaltar:
Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educación Familiar
para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedagógico Educativo Comunita-
rio y Grado Cero.
Se diseñó y desarrolló la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil, instrumento
fundamental que acompaña hasta la fecha el quehacer de diferentes disciplinas en función de
los niños y las niñas.
Más recientemente se han producido avances en materia de políticas públicas como la Política
de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de Educación
acogido en el 2006.
Dentro de los escenarios de incidencia política se encuentran la Cumbre Mundial en Favor
de la Infancia y las respectivas reuniones regionales de seguimiento a los compromisos allí
establecidos, y más recientemente, finales de 2007, la Cumbre de ministros de educación de
los países de la OEA, dedicada exclusivamente a la educación inicial.
Se han producido también desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogotá y Mede-
llín, en donde campos como la producción de conocimiento, la reglamentación y la calidad
han tenido importantes logros.
Una de las preguntas centrales, entonces, es ¿cómo hacer de estos auges un esfuerzo sostenido,
más acelerado y con niveles cada vez mayores de complejidad? Se esbozarán a continuación
8 Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, con estudios avanzados en psicología comunitaria. Posee amplia experiencia y conoci-
miento en la formulación y el desarrollo de políticas y programas de desarrollo social, especialmente dirigidos a la infancia y la familia.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 27

28. Elementos del contexto de la Educación Infantil
algunos debates actuales que es necesario trascender para plantear luego los principales retos
en la formación de los educadores, como una de las piedras angulares de la atención integral
a la primera infancia.
¿Cuidar o desarrollar? ¿Y el resto de los derechos?
La tensión en la que nos encontramos está marcada, por un lado, por una larga tradición de
desconocimiento de los niños y las niñas como sujetos singulares, con intereses, necesidades
y capacidades propias, activos en el proceso de desarrollo individual y colectivo, diferenciados
del “mundo adulto” y con plenos derechos desde el momento mismo de su gestación. Este
desconocimiento se ha expresado históricamente en relaciones de las personas adultas con
los niños y las niñas: homogenizantes, despersonalizadas y hegemónicas, que en la vida ins-
titucional se han traducido en políticas y programas para unos pocos, generalmente los más
pobres; centralistas, genéricos, asistencialistas e institucionalizantes.
Vinculadas las mujeres al mundo del trabajo surgen, desde la concepción descrita, lugares
para proveer a los niños y las niñas alimentación y cuidado mientras dura la jornada laboral
de sus madres, un lugar en donde “guardarlos”. Simultáneamente está presente, no siempre de
manera consistente, una perspectiva que propende por el cuidado especial de los niños habida
cuenta de su fragilidad, y que reconoce la importancia de proveerlo desde ámbitos cercanos
y parecidos al familiar.
Esta concepción cosificada de la infancia, superada en algunos sectores y en el plano racional
de otros, aún está presente en la cotidianeidad de muchas familias y en la operación de múl-
tiples instituciones.
Por otro lado, la tensión está marcada por el cúmulo de conocimientos sobre la importancia
de los primeros años en el desarrollo de los seres humanos. Desde los puntos de vista biológi-
co, psicológico y social, está clara la concentración de procesos fundantes y las implicaciones
de su desarrollo o privación, en la vida actual y futura de los individuos y la sociedad. El desa-
rrollo de las funciones cerebrales, la construcción del concepto de sí mismo y de los demás, las
posibilidades de comunicarse e interactuar, de combinar armónicamente dimensiones como
el espacio, el tiempo y el movimiento, las habilidades para cuidar de sí mismo y de desplegar
lazos de afecto, de construir y respetar normas y finalmente de comprender y mejorar las rea-
lidades y los contextos, se determinan durante la primera infancia.
Reconocidos estudios como el de High/Scope9 muestran las notorias diferencias que a lo
largo de 27 años de vida se presentan entre personas que tuvieron las oportunidades de un
desarrollo armónico e integral durante su primera infancia y aquellas que no, a partir de lo
cual se comprueba la pérdida de capital humano y social que ésta última situación genera.
Es claro finalmente que aquellas privaciones que enfrenten las personas durante esta edad son
irrecuperables en el resto de la vida. Las implicaciones, por ejemplo, de la desnutrición cró-
nica durante la infancia, son prácticamente irreversibles, sin importar los enormes esfuerzos
que se realicen con posterioridad.
9 Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993.
28 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

29. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Resolver la tensión adecuadamente implica eliminar la disyuntiva de: cuidado o desarrollo,
para formar una conjunción indisoluble entre cuidado y desarrollo. Los seres humanos ne-
cesitamos de la atención prioritaria de las necesidades básicas de alimentación, protección y
afecto, y simultáneamente de las más calificadas oportunidades para el desarrollo pleno de las
capacidades. Reconocer al niño y a la niña como sujeto, desde que está en gestación, desarro-
llar oportuna y adecuadamente su potencial y garantizar las condiciones necesarias para su
supervivencia son retos por asumir en la vida cotidiana de cada uno de los contextos sociales
en los que viven niños y niñas.
Sin embargo, la tensión no queda suficientemente bien resuelta allí. Los derechos de los seres
humanos son indivisibles e interdependientes, no es posible la realización de la infancia sin
una perspectiva que integre al menos algunos determinantes de sus múltiples derechos. Para
ello se hace necesario superar la tensión entre la fuerza de una tradición sectorial o temática
en los proyectos y en las organizaciones, y la necesidad de lógicas poblacionales que, combina-
das con las temáticas y las territoriales, permitan un abordaje complejo de realidades sociales
igualmente complejas.
Es imprescindible entonces colocar en el centro los intereses y las necesidades de cada uno
de los niños y las niñas, en atención a sus características particulares de edad, género y étnia,
entre otras, para entender que dichas características determinan formas específicas de mani-
festación de los derechos. Así, por ejemplo, la garantía del derecho a la salud para un niño
o una niña menor de un año convoca una serie de elementos e interrelaciones, diferentes a
aquellas necesarias para garantizar el mismo derecho en el momento del ciclo vital de 4 a 5
años. Se presentan diferencias igualmente relevantes al tratarse de un niño indígena o de uno
mestizo, o al tratarse de una niña o un niño.
Una vez claras las características de la población y los factores asociados al ejercicio pleno de
sus derechos, es fundamental reconocer la enorme incidencia de los contextos sociales en la
realización de los mismos y definir las estrategias para su abordaje. La atención integral de la
primera infancia, en última instancia el mejoramiento de su calidad de vida, no es posible si
aquellos contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana no se constituyen en am-
bientes enriquecidos y seguros. Concebir acciones concretas y colectivas en ámbitos particu-
lares como el hogar, la cuadra, el barrio, las instituciones, para que los niños y las niñas desde
la gestación hasta los 5 años (y de ahí en adelante por supuesto) sean reconocidos, tenidos
en cuenta y su cuidado y desarrollo sean motivo de preocupación permanente de los actores
sociales presentes es un imperativo.
Este planteamiento implica una verdadera transición para las instituciones, que tradicional-
mente han desarrollado proyectos referidos de manera preferente a un derecho en particular:
educación, protección, salud, etc.
Con el riesgo de omitir algunas fundamentales, se ofrece para el debate una serie de metas por
alcanzar con miras a la integralidad de la atención a la primera infancia.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 29

30. Elementos del contexto de la Educación Infantil
• Garantía de alimentación y cuidado para las mujeres gestantes
• Promoción de pautas de crianza positivas
• Atención especializada del parto
• Promoción de la lactancia materna
• Construcción de vínculo y lazos afectivos
• Disponibilidad, acceso, ingesta y aprovechamiento de alimentos inocuos y balanceados
• Garantía del esquema completo de vacunación
• Detección y atención temprana de enfermedades respiratorias, gastrointestinales y de otras
enfermedades prevalentes durante los primeros años de vida.
• Detección y atención temprana de discapacidades y déficits de desarrollo
• Prevención de accidentes en el hogar
• Registro civil
• Prevención y protección contra el abuso sexual infantil
• Relaciones adecuadas, espacios enriquecidos y seguros
• Cuidado calificado
• Oportunidades para el desarrollo de las dimensiones comunicativa, social, personal, cinética
(tiempo, espacio y movimiento) y cognitiva, entre otras.
¿Responsabilidad del sector educativo
o del sector de bienestar? ¿ Y el sector salud?
Asociada a la discusión sobre la esencia de la atención integral a la primera infancia se encuen-
tra la pregunta de cuál de los sectores públicos es el responsable del diseño, desarrollo y eva-
luación de las políticas y programas conducentes a ésta. De manera predominante la pregunta
recae sobre sectores como el de salud, el de bienestar y el de educación, aunque otros como los
de recreación, cultura, ambiente y hábitat tendrían elementos clave de la respuesta.
En esta oportunidad los polos de la tensión están marcados, entre otros factores, por las pre-
guntas sobre cuál de los saberes acumulados tradicionalmente por los diferentes sectores es
el más pertinente: cuidado, desarrollo, supervivencia; cuál de las estructuras de cada uno de
ellos es la más apropiada: rígidas o flexibles, descentralizadas o no; cuál posee la mayor capaci-
dad de respuesta: disponibilidad de recursos, universalización o focalización, talento humano
suficiente y más o menos calificado, infraestructura e insumos adecuados a las necesidades de
la población; y cuáles son los mecanismos de acercamiento y contacto más efectivos con los
niños las niñas, y sus familias: institucionales, comunitarios, familiares.
30 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

31. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Lo que muestra la historia es que tal vez cada uno de los sectores pueda responder mejor a
una pregunta que a otra, pero ninguno tiene la posibilidad de dar respuesta adecuada a todas
ellas. ¿Cómo modificar en el sector educativo las rigideces e inflexibilidades que le han acom-
pañado? ¿Cómo generar desarrollos más equilibrados de las dimensiones personales, sociales,
comunicativas con respecto a la dimensión cognitiva? ¿Qué debe hacer el sector de bienestar
para cualificar el talento humano a cargo de los niños y las niñas? ¿Cómo garantizar el abas-
tecimiento, el acceso y el consumo de alimentos suficientes, balanceados e inocuos? ¿Cómo
ampliar desde el sector de la salud los programas de promoción y prevención? ¿Cómo lograr
entre todos un trabajo más cercano y más efectivo con las familias? ¿Cómo llegar universal-
mente a los niños y las niñas? ¿Cómo hacer un seguimiento riguroso a los impactos en la ca-
lidad de vida de la infancia? En fin, todas estas preguntas se trasladan a una colectiva: ¿cuáles
son los derechos de los seres humanos durante su primera infancia y cómo nos organizamos
entre todos para garantizarlos?
Construir políticas públicas, es decir acuerdos colectivos estratégicos que ordenen las acciones
de todos los sectores para el cumplimiento de objetivos comunes; así como diseñar nuevos
modelos de gestión que realmente faciliten el accionar simultáneo y complementario sobre
territorios y contextos sociales particulares se convierten en el reto fundamental. A la postre,
una vez establecidos los propósitos comunes y los mecanismos de gestión integral, podrá ser
de gran riqueza contar con programas y proyectos de atención integral a la primera infancia
diversos, aunque por supuesto consistentes, a partir de lo que hoy son puntos de desencuen-
tro entre los sectores y que deberán convertirse en puntos de articulación.
¿Qué tipo de programas?
Una de las preguntas inmediatas a responder una vez estructurado el ciclo inicial de educación
es cómo generar la transición entre los programas existentes en la actualidad y el que debe ser
establecido, haciéndolos consistentes no solamente entre sí, sino en procura de objetivos más
ambiciosos y complejos.
Se hará referencia en este caso a tres de los programas de mayor cobertura de atención a la
primera infancia. En primer lugar, los programas de educación formal ofrecidos en los grados
de prejardín, jardín y transición, que según datos del Ministerio de Educación ascendieron
en 2005 a una cobertura de 1.115.000 niños y niñas, y cuya meta en el plan de desarrollo para
el período 2006-2010 es ampliar con 400 mil cupos nuevos. En segundo lugar, al programa
de Hogares Comunitarios de Bienestar, que para el 2007 atendía cerca de 1.200.000 niños y
niñas; y por último al programa Familias en Acción, que tiene una cobertura de 1.500.000
familias10 y que prevé su expansión a 3 millones en los próximos dos años.
En el caso de los cerca de 80 mil Hogares Comunitarios de Bienestar, no sólo han represen-
tado históricamente importantes opciones para los niños y niñas y sus familias, sino que han
desencadenado otros procesos valiosos de fortalecimiento de organizaciones de mujeres, de
representación política, de productividad comunitaria, y se han constituido en muchos luga-
10 La información de cobertura con subsidios alimentarios para familias con hijos e hijas menores de 7 años, no se logró conseguir para
el momento de esta presentación, por lo que se incorpora el dato total de familias beneficiarias extendiendo su radio a aquellas con hijos
menores de 18 años.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 31

32. Elementos del contexto de la Educación Infantil
res apartados del país en una de las más significativas presencias del Estado. No obstante lo
anterior, es cierto que los Hogares enfrentan grandes retos de calidad que ameritan valorar los
elementos del contexto actual y futuro del país y procurar una transformación evolutiva, que
genere renovadas oportunidades de cuidado y desarrollo del más alto nivel para los niños y
las niñas, que le asigne un nuevo valor a la organización de las mujeres y las comunidades en
torno a ellos y ellas con la capacidad de articular una verdadera fuerza política en procura de
la garantía plena de los derechos de la infancia, y que permita el reconocimiento, la dignifica-
ción y la cualificación de las mujeres involucradas en la operación del programa.
La más fuerte tendencia actual en la lucha contra la pobreza son las transferencias monetarias
condicionadas. Colombia no es ajena a ella y ha puesto en operación el programa Familias
en Acción, inicialmente diseñado para poblaciones de menos de 100 mil habitantes y que ha
tenido una rápida extensión a los centros urbanos. No obstante los positivos efectos inme-
diatos que han demostrado las evaluaciones del Programa sobre las condiciones de vida de
las familias, están aún sin resolver aspectos cruciales como la focalización; la simultaneidad o
no con otros programas públicos, la posibilidad de desarrollar capacidades ciudadanas, pro-
ductivas y solidarias; la capacidad real de las instituciones de atender los requerimientos del
condicionamiento y los criterios de egreso, entre otros.
Preocupa especialmente el hecho de que aquellas familias que reciben el subsidio alimenta-
rio para menores de 7 años no puedan pertenecer a programas del ICBF11. Con coberturas
previstas significativamente mayores que otros programas y frente a la posibilidad de recibir
recursos directos que solucionan el día a día contra la oportunidad de recibir bienes inmate-
riales como la educación y el desarrollo, cuyos beneficios se pueden percibir sólo a mediano
y largo plazo, existe un riesgo considerable de generar deserción de un programa en función
del otro, sin tener evidencias comparadas de los efectos de uno u otro.
Con respecto a la ampliación de cupos en los programas de educación formal para niños y
niñas de 4 años la pregunta central tiene que ver con la calidad del servicio. Es claro que cual-
quier meta de incremento de cobertura plantea el interrogante de si se hará por vía directa,
por vía delegada o combinando ambos mecanismos. La opción establecida por el Ministerio
de Educación y el ICBF en esta oportunidad ha sido la vía delegada que, aunque agiliza
ciertos procesos de orden administrativo, trae también enormes retos como el desarrollo de
sólidos mecanismos de asistencia técnica y de control, que garanticen que el servicio ofrecido
por el Estado a través de un tercero cumple plenamente los estándares de calidad requeridos.
Es necesario desarrollar simultáneamente los diferentes componentes de un modelo de ope-
ración delegado. Privilegiar la operación misma del servicio, sin atender los demás factores
representa riesgos de calidad y de gobernabilidad del sector sobre un servicio público. Cabe
también preguntarse cuáles son los siguientes pasos hacia un proceso de universalización no
sólo de los tres grados de preescolar, sino de lo que sería el ciclo inicial de educación.
11 Manual Operativo Programa Familias en Acción Versión 5.1 “Se transfiere un Subsidio Nutricional destinado al apoyo nutricional de la
familia con niños y niñas menores de siete años que no asistan a los hogares comunitarios de bienestar familiar, jardines comunitarios y
hogares infantiles del ICBF, el cual será condicionado a la participación de la familia en los Controles de Crecimiento y Desarrollo, de acuerdo
con las normas establecidas por el Ministerio de la Protección Social.”
32 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

33. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
¿Existe la educación inicial en Colombia?
La última tensión que se planteará es la de si existe o no educación inicial en Colombia. Es
cierto que existe una gama de programas y de acciones dirigidas a niños y niñas entre la gesta-
ción y los 5 años de edad. Para darles consistencia, algunos han tratado de resolver este debate
por la vía de enmarcarlas en las definiciones de educación formal o de educación informal.
Al retomar las definiciones de estos tipos de educación, contenidas en la Ley 115 de Edu-
cación, se evidencia que la institucionalidad, la secuencia, la sujeción a un currículo, y la
conducción a grados o títulos, por contraste con el conocimiento espontáneamente adqui-
rido, proveniente de múltiples contexto sociales y menos estructurado, parecen ser atributos
centrales de uno y otro tipo de educación12. No obstante, al intentar analizarlos a la luz del
sentido y los propósitos de la educación inicial, parecerían ser pertinentes de manera dife-
renciada algunos de la definición de educación formal y otros de la definición de educación
informal. Las características de las entidades prestadoras de los servicios, el establecimiento
de un cuerpo curricular, el aprovechamiento de los múltiples contextos sociales así como una
amplia dosis de flexibilidad podrían combinarse adecuadamente. Sin embargo, es claro que la
ley no contempló el ciclo inicial de educación y que sólo incorporó y reglamentó los grados
de educación preescolar como fase preparatoria para la primaria, sin suficiente identidad pro-
pia. Por ello, sería inapropiado tratar de beber de un constructo que no fue pensado para este
ciclo, lo que justamente se presenta como carencia importante de subsanar.
Abordemos entonces los términos formalidad e informalidad desde una acepción diferente a
la contenida en la mencionada ley. Algunos de los significados asociados a la palabra formal
aluden a “Que tiene formalidad”, “Expreso, preciso, determinado”, y de la palabra informal
“Que no es reconocido”, “Que no guarda las formas y reglas prevenidas”. En este sentido
cabe afirmar que el ciclo inicial de educación ha sido hasta el momento predominantemente
informal, su reconocimiento científico, jurídico, político y presupuestal es muy reciente en
nuestro país, y por tanto incipiente y débil.
Es necesario que el ciclo inicial de educación se construya y se haga visible en cada uno de
estos campos, no a expensas de otros ciclos del proceso educativo o, por el contrario, a ex-
pensas de formas poco estructuradas de generar conocimientos, sino a partir del sentido y
propósito propio, que como se ha insistido en este escrito, está asociado al cuidado calificado
y a las más enriquecidas oportunidades de desarrollo. Se trata entonces de que los procesos
educativos tengan una explícita intención, una estructuración y una sistematicidad tal, que
generen condiciones y oportunidades para el pleno desarrollo de las capacidades de cada ser
humano durante esta etapa de la vida. Se trata también de la regulación de los programas que
la ofrecen; de la asignación de presupuestos consistentes con la rentabilidad que su inversión
en esta etapa de la vida generan. Se trata de la preparación y asignación de las personas con
mejores cualidades humanas y profesionales a la atención integral de la primera infancia. Para
que el ciclo inicial se desarrolle, el primer paso es garantizar que la legitimidad del derecho a
la educación sea reconocida desde la gestación.
12 Ley general de educación, 115/94, artículos 10, 11 y 43.
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