Unidad I Perspectivas Psicológicas

Dificultades de Aprendizaje e Intervención Pedagógica.
2014
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
CATEDRA: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCION PEDAGOGICA
UNIDAD I: CONCEPTUALIZACION Y DIAGNOSTICO DE
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
OBJETIVOS
*Conceptualizar las dificultades de aprendizaje desde diferentes perspectivas
psicológicas
*Identificar y explicar las dificultades de aprendizaje.
CONTENIDOS:
1. Concepto de dificultades de aprendizaje. Aproximación histórica al concepto:
perspectivas psicológicas y explicación de los problemas de aprendizaje: el
conductismo, la psicología cognitiva, el procesamiento humano de la información, el
constructivismo psicogenético y socioconstructivismo.
2- Identificación e interpretación de las dificultades de aprendizaje: Estudio de
caso. El sujeto y su contexto escolar y familiar. Estrategias de recolección de la
información: la observación, las entrevistas y el análisis de documentos. Exploración
del contexto escolar: el aula y la intervención del docente. El alumno: las competencias
curriculares, el ritmo y estilo de aprendizaje.
Trabajos Prácticos de Aula:
1-Rutina de pensamiento 3, 2, 1 puente
2-Elaboración de una figura de síntesis que de cuenta de la comprensión de los
conceptos trabajados
1. CONCEPTUALIZACION DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE DISTINTAS TEORÍAS
PSICOLÓGICAS.
La evolución de las explicaciones relativas a la conceptualización de las
dificultades de aprendizaje ha sido el reflejo de la gran repercusión que a lo largo de la
historia del conocimiento psicológico han tenido algunas teorías psicológicas.
Las investigaciones realizadas iniciaron un proceso lento pero progresivo desde
el laboratorio al aula y empezaron a preocuparse por estudiar las relaciones entre
educación y aprendizaje escolar.
Se podrían identificar cuatro metáforas dominantes en cada momento a la hora
de conceptualizar el aprendizaje:
• Asociación entre estímulos respuestas: el alumno como receptor pasivo
de recompensas y castigos.
• Adquisición del conocimiento: el alumno/a como destinatario de una
información a la que debe aplicar una serie de estrategias que permitan su
procesamiento y representación.
• Construcción del conocimiento
• Construcción conjunta de conocimiento (origen social de la cognición, el
aprendizaje como un proceso de negociación social): el alumno/a construye su
conocimiento en el seno de la actividad conjunta y, por tanto, en colaboración con otra
persona más experta (naturaleza colaborativa y situada del aprendizaje).
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La transición que se va generando tanto en lo que hace referencia a las
situaciones de investigación (estudio de la conducta humana desde el laboratorio a
contextos más reales) como en las teorías psicológicas dominantes (conductismo,
procesamiento humano de la información, constructivismo), va a hacer posible la
consecución de 6 conquistas sumamente significativas:
• Creación de un clima de interdisciplinaridad entre ambos campos de
conocimiento.
• Estudios de la cognición humana en contextos educativos.
• La psicología cognitiva se convirtió en el referente explicativo dominante:
naturaleza constructiva del aprendizaje humano.
• Emergencia en el campo de la psicología, de dos disciplinas interesadas en
estudiar la influencia de los contextos educativos en los procesos de cambio cognitivo:
Psicología de la Educación y Psicología de la Instrucción.
• La investigación se centra fundamentalmente en el análisis de los componentes
cognitivos del aprendizaje (conocimientos, competencia, ejecución experta,
estrategias, metacognición, diferencias individuales, etc.) y otorga menos relevancia a
su interacción con los componentes afectivos (actitudinales, autoconcepto, motivación,
creencias) relacionados con los contenidos del aprendizaje.
• Se genera una tendencia favorable a conceptualizar los procesos de
aprendizaje como procesos generados esencialmente en interacción con contextos
sociales y culturales en los que adquieren una total relevancia conceptos tales como los
de actividad participativa, práctica guiada, andamiaje, diversidad de capacidades para
aprender, aprendizaje situado y colaborativo, etc.
Estos conceptos se contraponen a una interpretación del aprendizaje que de
Corte (1996) denomina mentalista, al considerarlo altamente individual, exclusivamente
cognitivo que tiene lugar en la mente y como resultado de la construcción de
representaciones mentales.
PSICOLOGÍA CONDUCTISTA
El conductismo emerge en la segunda década del siglo XX y se consolida a
partir de 1930 como respuesta al subjetivismo y al abuso del método instrospectivo por
parte del estructuralismo y del funcionalismo.
Esta primera revolución paradigmática del siglo (la segunda es del dominio de
la psicología cognitiva), como la denomina Pozzo, tiene su manifestación dentro de la
filosofía, en el asociacionismo que en los siglos XVII y XVIII tuvo su expresión
en Hobbes, Locke, y Hume. Dentro de la psicología fue introducida
por Ebbinghaus influenciando ampliamente en su campo y más específicamente en la
psicología del aprendizaje (Pozo 1989).
Ligada a una tradición pragmática y empirista, emerge la propuesta de Watson
cuestionando el abuso de la introspección y los métodos subjetivistas que se usaban.
Watson propone hacer una psicología objetiva y antimentalista cuyo objeto sería la
conducta observable controlada por el ambiente (Pozo, 1989). Al no tener elementos
teóricos para desarrollar su propuesta, recurre a los trabajos de Pavlov sobre reflejos
condicionados. Estos trabajos surgen a nivel experimental de sus trabajos con animales
y cuyo planteo se puede sintetizar así: en un animal se pueden hacer aparecer
conductas nuevas por condicionamiento, por asociaciones entre estímulos, próximos en
el espacio y en el tiempo, que se imprimen en un organismo que está en un alto estado
de motivación.
Posteriormente, el modelo de condicionamiento operante
de Skinner complementó los estudios sobre el aprendizaje de conductas nuevas en
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animales enfatizando la necesidad del refuerzo selectivo de la respuesta deseada para
que estas no se extingan.
A partir de estas experiencias se fue conformando un esquema teórico de cómo
se producían conductas aprendidas nuevas, asociando estímulos con recompensa, para
que estas nuevas conductas no se perdieran.
Este modelo teórico que funcionaba perfectamente con animales fue
rápidamente tomado como explicación para definir como se adquieren los
conocimientos a nivel humano.
¿Cuáles son las consecuencias pedagógicas? A partir de ver el organismo
como una caja negra, todo lo que no aparece y no se observa externamente, como
conducta manifiesta, se ignora, los procesos internos no interesan. Además se puede
enseñar de igual manera a cualquier edad porque los mecanismos de aprendizaje se
consideran los mismos en todos los niveles. El problema principal es definir el método
para poder enseñar y administrar los refuerzos para mantener los aprendizajes. El
método, o el modo en que se va asociando para obtener las buenas respuestas, es
fundamental. Por esta razón es que se tienen que ir administrando estímulos próximos y
pequeños bien secuenciados y condicionados, de esta manera se puede asegurar nuevas
y buenas conductas aprendidas en el alumno.
En el ámbito de la educación, su éxito estuvo determinado por el énfasis que el
conductismo ponía en el análisis de tareas, la programación detallada de las mismas y la
posibilidad de establecer un control permanente de los aprendizajes de los alumnos.
Las influencias educativas generadas en el seno de la Psicología Conductista se
reflejaron directamente en las propuestas metodológicas para enseñar a leer y escribir
adoptando las características de la llamada instrucción directa que Rosenshine y
Stevens describen como focalizada en la enseñanza directa de habilidades académicas,
dirigida y controlada por el profesor, emplea materiales cuidadosamente secuenciados y
estructurado, promueve en los alumnos el dominio de las habilidades básicas, concede
tiempo suficiente para el desarrollo del proceso instruccional, ejerce un control
continuo del rendimiento de los alumnos, proporciona feedback inmediato a los
alumnos, enseña cada una de las habilidades hasta que hayan sido aprendidas.
(Rosenshine y Stevens, 1986 en Escoriza Nieto 1998).
El aprendizaje se entiende como modificación de conducta.
¿Qué implicancia tienen en la conceptualización de las dificultades de
aprendizaje?
• Considera las dificultades como una insuficiencia en la práctica y experiencias en
relación con la tarea de aprendizaje: no se aprende porque se ha practicado poco. El
énfasis se sitúa en el análisis de tareas y en las conductas necesitadas para aprender la
tarea.
• La enseñanza directa es la más efectiva proporcionando más tiempo, práctica,
revisiones y presentaciones alternativas de conceptos.
• Se deben establecer claramente los objetivos que deben lograrse y las habilidades que
se necesitan para lograrlo.
• Estructurar al máximo las tareas. Se deben secuenciar las tareas que deben ser
aprendidas. Se deben enseñar una tarea cada vez.
• Evaluar la efectividad del proceso instruccional en términos si el alumno ha aprendido
la habilidad.
En cuanto al diagnóstico el mismo se basa en la evaluación continua y apunta a
identificar la conducta problemática a través de datos objetivos y exactos que se
presentan de manera cuantitativa. El objetivo final de la evaluación es obtener una
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descripción precisa y objetiva del problema. Se analizan mediante tareas las conductas
que conducen al logro de determinadas metas académicas.
Desde este modelo el diagnóstico se centra en las habilidades (habilidad para la
lectura, la escritura, el cálculo) y no en las causas de las dificultades. No se otorga
importancia a los aspectos subjetivos ni a la identidad personal del individuo,
reduciendo el examen a los aspectos externos. En este sentido el diagnóstico se aborda
desde una perspectiva mecanicista y rígida.
Alfabetización y conductismo
No es difícil reconocer las propuestas metodológicas que emergen de la
instrucción directa para enseñar lectura y escritura; éstas refuerzan prioritariamente las
habilidades que se necesitan para aprender a leer y escribir. Percepción, memoria,
atención, sin duda que son importantes para aprender a leer y escribir pero no hay una
relación de causa y efecto, no porque todo esto funcione bien va un niño a aprender a
leer y escribir.
Para el conductismo la alfabetización consiste principalmente en el aprendizaje
de una serie de habilidades observables y medibles que implican procesos psicológicos
periféricos de tipo perceptivo motor. Puesto que la escritura se concibe como un
sistema de transcripción del habla, el aprendizaje se entiende como la habilidad de
codificar sonidos en letras ( al escribir), y de descodificar letras en sonidos (al leer),
como una técnica de poner en correspondencia las unidades gráficas con las unidades
sonoras.(Sole y Teberosky, 2001:463).
El proceso de aprendizaje, desde la perspectiva conductista está claramente
dividido en dos momentos: prelectura y lectura; pre-escritura y escritura considerando
que primero se aprende a leer y luego a escribir.
En el mismo encuadre, la enseñanza de la lectura se caracterizaba por la
producción de materiales graduados, generalmente para entrenar habilidades de
discriminación visual y auditiva y de coordinación viso motriz. El dominio de estas
habilidades se consideraba básico y muchas veces se usaron los test de madurez para
determinar si un niño estaba maduro para aprender a leer y escribir. Al
respecto, Sole y Teberosky amplían esta descripción señalando que la graduación no
responde a los procesos psicológicos del niño que aprende, sino a una lógica que se
establece a partir de un análisis en componentes (letras, sílabas, fonemas y de una
organización jerárquica de los mismos (palabras, frase etc.) desde el supuesto de que lo
aislable y molecular es más simple que lo compuesto (Sole y Teberosky, 2001).
Las prácticas de enseñanza fundadas en esta perspectiva conductista ponen un
cuidado especial en la selección de los estímulos que se necesitaba reforzar para
adquirir la respuesta esperada (presentación de las consonantes en un determinado
orden, uso de las letras aprendidas en otras palabras).
¿Qué papel jugaba la comprensión? En función de esta necesidad de reforzar
habilidades, la enseñanza de la lectura inicial se basó en el desarrollo de las
mismas. Dubois (1996), señala que “existía una creencia generalizada de que la
comprensión se alcanzaría sólo después de logrado el dominio de la habilidad para
decodificar los signos escritos; por esta razón la escuela dedicó (y dedica) tanto tiempo
a la enseñanza de la decodificación) y en menor medida a la comprensión” (Dubois,
1996: 24)
Coincidimos con Dubois cuando señala que es un error considerar la
decodificación como el camino que conduciría automáticamente al acto de lectura, pero
esta autora señala un error más serio aún, que es reducir la comprensión a la llamada
comprensión literal. La insistencia en las preguntas de comprensión literal,
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según Dubois, trajo como consecuencia, por parte del lector, la búsqueda de respuestas
basadas tan sólo en su conocimiento de las estructuras lingüísticas, lo cual no es
suficiente para comprender el sentido del texto.
Otra consecuencia importante derivada de este modelo la describe Dubois de la
siguiente manera:“hay un desmembramiento del proceso de lectura pues en la práctica
se hacía diferencia entre dos tipos de lectura: la del texto escolar como la más
importante, formal y obligatoria la cual debía ser bien leída en cuanto a pronunciación
y entonación, la que era más importante para aprender, y la lectura informal que no
sería tan importante leerla bien, ni recordarla, es el caso de los cuentos, la novela, los
chistes que el lector los lee cuando quiere” (Dubois,1996: 24).
Las consecuencias de este modelo positivista y conductista en el campo de la
enseñanza, según Dubois serían las siguientes: que se considerara a la lectura como
compuesta de habilidades separables que podían ser enseñadas en forma independiente,
que se estableciera una división entre lectura y comprensión, que se ubicara el sentido
en el texto, con independencia del lector; que se considerara al lector como sujeto
pasivo de la lectura, que se considerara a la lectura como algo tangible en lugar de un
proceso (Dubois, 1996).
El método de la palabra generadora ha sido uno de los más usados para enseñar
a leer y escribir y aún se usa e muchas escuelas; a pesar de que se incorpora la
enseñanza del nombre propio, o textos de circulación social en el fondo se sigue
dividiendo el lenguaje en letras, sílabas y palabras, que se deben memorizar para luego
escribir oraciones y comprender textos en un momento posterior. El lenguaje oral y
escrito se presenta como un objeto escolar y no un objeto social. Tampoco se enseña a
comprender un texto sólo se insiste en evaluar la comprensión que es diferente
Este sistema facilita el aprendizaje de la lectura partiendo de palabras, a las que
trata como una totalidad, dichas palabras van acompañadas de dibujos o ilustraciones
reales, a los efectos de permitir la comprensión del objeto que ellas representan.
1. Se hace primero la presentación de la ilustración con la palabra escrita
debajo, y el maestro hace que los niños las pronuncien lentamente a efecto de advertir
claramente las sílabas que la integran.
2. Luego se procede a la descomposición de sílabas.
3. Después a la descomposición de la sílaba en sus elementos constitutivos: las
letras, que serán siempre signadas por su valor fonético y nunca por su nombre.
4. Se recompone la palabra generadora, uniendo primero los sonidos para
recomponer la sílaba y la palabra.
5. Se fijan las sílabas directas e inversas combinando el fonema con las vocales.
6. Se combinan las sílabas para formar nuevas palabras.
Un ejemplo de actividades que se realizan es la siguiente:
mamá
ma _ má
m a m á
ma _ má
Mamá
Al terminar la ejercitación oral, se procederá a la utilización de la consonante
enseñada con el fin de formar sílabas directas e inversas.
Luego se procederá a leer las sílabas formadas.
Cuando haya enseñado la segunda palabra, por ejemplo, “ala”, se podrán realizar
combinaciones silábicas con la “m” y la “l” y así obtendrá: por ejemplo
La lame loma.
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El método de la palabra generadora, reúne los procedimientos de análisis y
síntesis y permite la enseñanza de la lectura y la escritura.
Otras actividades que se usan para el aprendizaje de la lectoescritura se
realizan usando diferentes carteles en forma gradual y uno por día, por ejemplo:
• Darle al niño un cartel para que lo coloque junto al objeto que corresponde.
• Mezclar los carteles y hacer que el niño los ubique convenientemente.
• Dar el nombre de un cartel, hacer que el niño lo busque y lo coloque donde
corresponda.
• Señalar un objeto sin nombrarlo, y hacer que el niño reconozca el cartel.
• Dibujar en el cuaderno el objeto y copiar el cartel que designa.
• Escribir la maestra en el pizarrón el nombre el nombre de un objeto y procurar que la
clase lo reconozca y pronuncie en voz alta.
• Luego ya superado este primer período, pueden desarrollarse ejercicios más
complicados.
• Mostrar el cartel en letra imprenta y hacer que el niño reconozca el similar
manuscrito.
• Presentar el cartel manuscrito, identificar su similar en imprenta.
• Escribir en el pizarrón el nombre de un objeto y procurar que los niños dibujen el
mismo en los cuadernos.
• Dibujar los objetos y escribir sus nombres en los cuadernos copiándolos.
En el marco de la enseñanza sistemática de la lecto-escritura, de acuerdo al
método de la palabra generadora, se van enseñando las palabras, los fonemas y las
diferentes combinaciones que se puedan efectuar. Es importante la ambientación y el
clima efectivo introductorio a la importante tarea que se realiza.
PSICOLOGÍA COGNITIVA
Escoriza Nieto
Vamos a tomar dos formas de conceptualizar las dificultades del aprendizaje:
• Trastornos en los procesos psicológicos:
Procesos perceptivos
Procesos de memoria
Procesos atencionales
La inteligencia
• La teoría del procesamiento de la información
1-Trastornos en los procesos psicológicos:
Introducción
Un elemento común, en las dificultades del aprendizaje propuestas por la
Psicología norteamericana, es que dichas dificultades son causadas por trastornos en
uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos necesarios para aprender
(percepción, atención, memoria). En estas concepciones está la idea de que los
trastornos, en estos procesos psicológicos constituyen limitaciones, (déficit,
discapacidades) intrínsecas que interfieren o dificultan el aprendizaje Este modelo se
corresponde al modelo de LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
El origen de esta propuesta hay que buscarlo en el desacuerdo profundo
generado en torno al concepto de déficit intelectual general y a la defensa, cada vez más
generalizada, de la propuesta alternativa consistente en considerar a la inteligencia como
un compuesto de habilidades específicas.
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En estos planteamientos podemos encontrar formulaciones conceptuales que se
van a configurar como elementos clave en la conceptualización de las dificultades de
aprendizaje:
Las dificultades consideradas como inherentes a la persona: es el individuo el
que tiene la dificultad
Son causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos
básicos caracterizados por un funcionamiento deficiente (lenguaje del déficit y la
discapacidad)
Existe una severa discrepancia entre inteligencia y rendimiento: la dificultad se
manifiesta en un bajo rendimiento
Los procesos psicológicos más estudiados han sido percepción, atención,
inteligencia y memoria.
La percepción
La percepción ha sido definida como un proceso psicológico implicado en la
adquisición, mediante los sentidos, de información existente en el medio exterior.
Intervienen entonces en el procesamiento de la información, reconocimiento y
descripción de objetos, comparación con otros, etc.
La percepción no es solamente ver lo que hay en el medio exterior sino también
implica construir una interpretación personal de la información percibida empleando el
conocimiento almacenado en nuestros esquemas ya elaborados
Las dificultades de aprendizaje por trastornos funcionales de los procesos
perceptivos ha sido estudiada fundamentalmente en relación al aprendizaje del lenguaje
escrito ya que según Alegría ( 1985) el texto se presenta al lector como una serie de
signos gráficos u ortográficos, que dan acceso al mensaje lingüístico a condición de ser
analizados correctamente. Se supone que si una persona no aprende a leer es porque
tiene problemas:
• Perceptivo-visuales que le impiden tratar eficazmente el grafismo
• De percepción auditiva que le impiden discriminar entre sonidos del lenguaje
• De integración auditivo-visual que le impiden asociar sonidos a su representación
gráfica
Para que el tratamiento de la información perceptiva no sea deficiente, es
necesario que la persona domine ciertas habilidades perceptivas tales como:
discriminación perceptiva (auditiva y visual), integración perceptiva y organización
espacial. De acuerdo a esta explicación, la presencia de problemas perceptivos aumenta
la probabilidad de fracaso escolar afectando de manera directa el aprendizaje de la
lectura.
La inmadurez perceptivo-visual ha sido indicada por Frostig (1963) como un
indicador de dificultades futuras al iniciar la actividad escolar. Esta dificultades pueden
ser objeto de predicción y corrección mediante un programa preventivo. (Nota de
cátedra: recordar Emilio Ferreiro, Kennet Woodman, Isabel Solé)
Los estudios realizados con el fin de analizar la relación de la percepción y las
dificultades de aprendizaje, han centrado sus propuestas, en los llamados errores de
inversión, y de secuenciación en la lectura/escritura de palabras y constituyen el factor
explicativo más generalizado desde la dislexia.
Los problemas causados por los errores de inversión se han centrado en torno a
dos tipos de problemas:
1. De procesamiento visual: inmadurez perceptivo visual, deficiente aprendizaje
perceptual, daño o retraso neurológico cortical, lento desarrollo de la dominancia
cerebral.
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2. De codificación de la información visual: resultado o consecuencia de un retraso
evolutivo, deficiencias en la relación auditiva visual, problemas de mediación verbal.
Proceso de memoria.
La memoria es entendida como la capacidad para encodificar, procesar, y
recuperar la información que la persona ha recibido.
La memoria a corto plazo está caracterizada por su capacidad limitada de
procesamiento, en ella operan:
1. Procesos de endoficación de la información.
2. Procesos de relación con la memoria a largo plazo
3. Proceso de activación y recuperación de información.
4. Procesos de mantenimientos de la información.
La memoria a largo plazo, es el alancen de capacidad ilimitada de la información
ya conocida y los proceso operantes se focalizan en el conocimiento
conceptual, procedual, estratégico, etc.
Las investigaciones sugieren que aunque las dificultades de aprendizaje
relacionados con la memoria tienen una base estructural, la mayor parte sugiere que las
dificultades radican en el empleo de los procesos de control en el procesamiento de la
información.
Para abordar los problemas de memoria las propuestas se dirigen al
entrenamiento de sus componentes, tales como; memoria visual, auditiva, corto plazo,
con el fin de corregir los déficits.
Procesos Atencionales
A la atención se le atribuye una función especial en los procesos de selección y
control de la información, se relaciona la motivación con la atención (la motivación
como proceso que activa, dirige y mantiene los procesos atencionales).
Los componentes más significativos son:
• Concentración mental, vigilancia, atención selectiva, búsqueda, activación, análisis y
síntesis.
• Alerta o vigilia, selección, esfuerzo.
• Toma de decisiones, atención sostenida.
Los trastornos en los procesos atencionales son reconocidas como los más
comunes en la población escolar centrando el debate en la disyuntiva si los trastornos
atencionales pueden considerarse como un trastorno distintivo de las dificultades de
aprendizaje o si, por el contrario, los déficits atencionales forman parte del
amplio espectrum de las dificultades de aprendizaje.
La inteligencia
Este es un constructo que ha sido muy empleado para definir a las personas con
dificultades de aprendizaje: los individuos con dificultades de aprendizaje son definidos
en términos de poseer una inteligencia media o superior a la media pero que tienen
problema para entender el lenguaje oral, el lenguaje escrito, las matemáticas.
Hasta fechas recientes, el enfoque predominante para la evaluación del CI, ha
sido el enfoque sicométrico, este enfoque asume que los tes de inteligencia evalúan las
diferencias individuales a lo largo de un continuo y estas diferencias pueden
configurarse como predictores del rendimiento en determinadas tareas. Las críticas a
este enfoque son:
• Las personas con dificultades de aprendizaje son confundidos con personas de bajo
rendimiento.
• El enfoque psicométrico presenta insufiencias en el momento de definir los procesos
mentales necesarios para la realización de los aprendizajes efectivos.
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• Esta orientación enmascara la dificultad de aprendizaje específica que se está tratando
de identificar.
Las teorías del procesamiento de la información se configuran como un intento
de proporcionar una información más elaborada de la inteligencia, desde esta
perspectiva se consideran tres componentes:
1. Un componente estructural que define qué volumen de información puede ser
procesado en un estado determinado de procesamiento.
2. Un componente estratégico que describe las operaciones o rutinas de los
diversos estadios de procesamiento.
3. Un componente ejecutivo que explica el control de las actividades de
procesamiento.
2-La teoría del procesamiento de la información
El estudio de los procesos cognitivos se inicia aproximadamente en 1956. En esa
época la psicología comienza a reformular su accionar para diferenciarse del fuerte
impacto que tenía el conductismo, recibe entonces la influencia de otras disciplinas
tales como la teoría de la comunicación, los estudios sobre ordenadores, y la lingüística
chomskiana; así también un espacio singular en la creación del cognitivismo ha sido la
visión computacional hoy en día criticada por otras visiones de la psicología como las
narrativas y conexionista (Carretero, 1997).
¿Qué estudia la psicología cognitiva? Carretero, (1997) señala al menos dos
campos de estudio: por un lado, la psicología cognitiva como estudio específico de los
llamados procesos intelectuales de mayor o menor complejidad –percepción, memoria,
lenguaje y razonamiento- y por otro lado, la psicología cognitiva como orientación
general para estudiar muchos otros aspectos del comportamiento de los seres humanos.
Respecto del primer caso el autor se refiere a lo que suele entenderse como
psicología cognitiva en la que influyó la tendencia del procesamiento de la información
y la metáfora computacional. Respecto de la segunda posibilidad, el autor cita a Mayer
quién la define como “el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de
memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana”( Mayer, 1981, en
Carretero, 1997: 77).
A diferencia del modelo de los procesos psicológicos la atención, la memoria y
percepción son consideradas como procesos cognitivos con un mayor nivel de
integración y con una mayor capacidad funcional.
A la psicología cognitiva le interesa el modo en que los seres humanos planean
una respuesta, los sistemas que usan para ayudarse a recordar las cosas que se aprenden.
Los psicólogos cognitivistas consideran el aprendizaje como un proceso mental activo,
entonces se interesan por saber como las personas piensan, adquieren conceptos y
resuelven problemas.
Con el predominio de la psicología conductista, el problema fundamental de la
investigación psicológica era el aprendizaje, visto como asociación estímulo-respuesta
—recompensa. Este principio fue sustituyéndose por la conceptualización del
aprendizaje como adquisición del conocimiento.
“El problema de los investigadores se centró en estudiar las estructuras y
procesos definitorios de la competencia cognitiva humana experta con la finalidad de
dar respuesta a cuestiones relacionadas con la representación y organización del
conocimiento, la naturaleza y características de la comprensión y las habilidades
cognitivas y conocimientos implicadas en la resolución experta de problemas”.
(Escoriza Nieto, 1997: 63).
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Desde la psicología cognitiva se trata de explicar cómo se procesa la
información que tiene lugar durante el proceso de adquisición del conocimiento. Se
pueden distinguir tres momentos: recepción inicial de la información (input
informativo), funciones de procesamiento (procesos cognitivos tales como asociación,
pensamiento, memoria, toma de decisiones) y salida de la información (output:
acciones, comportamiento). Esta corriente de la psicología cognitiva adoptó la metáfora
computacional al ver la persona como procesadora de la información. Desde esta
perspectiva se derivan dos principios básicos según señala Escoriza Nieto:
A. Se considera el aprendizaje como una adquisición de conocimiento
B. Se considera al aprendiz como procesador de la información, aquí hay
un sujeto que recibe y selecciona información y que ejecuta una serie de operaciones
mentales para procesarla y almacenarla en la memoria a largo plazo.
¿Qué implicancias tuvo la psicología cognitiva en la educación? Ha tenido sin
duda importantes consecuencias educativas aportando a los docentes una nueva mirada
del aprendizaje y de la enseñanza. Entre los muchos aportes que hizo la psicología
cognitiva a la práctica educativa, se destaca el haber brindado elementos para poder
comprender las actividades cognitivas que se llevan a cabo cuando se aprende; en
particular el uso de estrategias para aprender a aprender desarrollando mejor su
pensamiento para ser aprendices autónomos. Estos principios han permitido a los
docentes enseñar no sólo contenidos sino también las estrategias que se requieren para
que el aprendizaje de esos contenidos resulte significativo integrado y transferible. La
enseñanza cognitiva considera que la comprensión y el aprender son los objetivos
primordiales de la educación; la enseñanza cognitiva incluye la enseñanza en las
distintas dimensiones del pensamiento tales como la comprensión y la composición, la
resolución de problemas y la toma de decisiones, el pensamiento crítico y creativo y la
metacognición.
¿Cómo se explican los problemas del aprendizaje? La teoría del procesamiento
de la información sugiere que los problemas de aprendizaje son causados por la
discapacidad de la persona para organzar sus habilidades de pensamiento y enfocar de
manera sistemática sus tareas de aprendizaje. En otras palabras estos alumnos
necesitan aprender a como aprender,ya que diversos estudios han venido demostrando
que los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden beneficiarse de los estudios
instruccionales focalizados en la enseñanza de estrategias de aprendizaje
En cuanto a la identificación de las dificultades, a nivel de procesos psicológicos
las concretan en las siguientes: memoria a corto plazo, atención a las tareas, aprendizaje
estratégico, automatización de habilidades y estrategias, control ejecutivo y
autoregulación, lo cual tiene como resultado una deficiente selección, control,
evaluación y modificación de estrategias.
Un análisis de las propuestas formuladas pueden ayudar a comprender su
relevancia con respecto al área de las dificultades de aprendizaje teniendo en cuenta el
objetivo de la teoría: tratar de explicar cómo la información es procesada y cómo es
almacenada. Es decir cómo explica el procesamiento y la representación de la
información.
• En cuanto al primer componente, procesamiento de la información, podemos
referirnos a:
A. Capacidad limitada de procesamiento a nivel de memoria a corto plazo ( cantidad
limitada de información durante un tiempo limitado, aproximadamente 30
segundos),memoria de trabajo (sistema de memoria en el que tiene lugar el
procesamiento de la información).En este sistema la información es objeto de
procesamiento voluntario, controlado y consciente: construcción consciente del
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conocimiento. Esto requiere el concurso de procesos atencionales como un recurso que
sirve para el control en la ejecución de la tarea de procesamiento.
Algunas acciones significativas para la enseñanza son:
• Repetición de la información: ayuda a mejorar los procesos de transferencia a la
memoria de largo plazo.
• Categorización de la información
• Organización de la información: relaciones entre las unidades que la componen
• Construir conocimientos significativos: se recuerda mejor si se establecen
relaciones con los conocimientos previos.
B. Aplicación de estrategias de procesamiento: estrategias destinadas a organizar,
encodificar y recuperar la información. El enfoque orientado a la comprensión del
significado requiere que una persona aplique una serie de estrategias cognitivas
tendientes a mantener la información en el sistema de procesamiento, seleccionar la
información más relevante, organizarla y elaborarla de acuerdo a sus intereses,
capacidad y expectativas.
C. Aplicación de estrategias para el control del procesamiento ( conocimiento y control
de la cognición): la metacognición ha sido definida como el conocimiento y regulación
de los procesos cognitivos. Implicaría un conocimiento de la cognición (¿qué significa
comprender un significado?, ¿Cómo interactuar con la nueva información, formular
hipótesis, comprobarlas, modificarlas, etc. necesidad de activar los conocimientos y
relacionarlos con la nueva información).
• En cuanto al segundo componente representación del conocimiento el concepto clave
hace relación a los esquemas de conocimiento como las unidades organizativas más
adecuadas. Construir significados no significa acumularlos en forma arbitraria en el
sistema cognitivo sino en organizar las comprensiones de acuerdo con los principios
relacional-semántico y jerárquico, que definen las estructura del discurso con la
finalidad de construir la base cognitiva que permita la construcción de nuevos
significados.
Dentro de estas teorías se encuentran las teorías del Potencial de Aprendizaje
de Feuerstein que parten de la idea de que la inteligencia es modificable y que puede
evaluarse la modificabilidad (evaluación dinámica de la inteligencia). Esta evaluación
se centra en el proceso y no en el producto.
El diagnóstico del potencial de aprendizaje es a través de test, que se diferencias
de los psicométricos porque su aplicación se convierte en una experiencia de
aprendizaje que se realiza en tres etapas, test-entrenamiento-test. Una vez que es medido
el potencial de aprendizaje el objetivo es elaborar un programa que permita cambios
estructurales y funcionales en el procesamiento de la información.
Este autor considera que la inteligencia retardada se debe a deficiencias
existentes en la fase de entrada, en la elaboración o en la salida de la información,
también la atribuye a factores afectivos-emocionales.
Si bien estas teorías pueden servir para explicar el rendimiento deficitario y su
mejora, la misma es posiblemente producto de la intuición personal del autor y por tanto
basada en constructos hipotéticos.
Algunas derivaciones de las teorías cognitivas en la alfabetización
María Isabel Divito
Dentro de las teorías cognitivas hay propuestas muy variadas para enseñar a leer
y escribir, muchas de ellas aún están bastante ligadas al conductismo refuerzan la
importancia de la percepción, la atención, la memoria y la conciencia fonológica.
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Sin embargo, a pesar de las críticas, las teorías del procesamiento de la
información han aportado una mirada diferente que revalorizan los procesos cognitivos
que se llevan a cabo para buscar la significación de un texto. Un ejemplo de ello es la
teoría de Kenneth Goodman; al considerar la lectura como un proceso interactivo entre
lector y texto, describe las estrategias que se usan en el proceso de lectura: muestreo,
inferencias, predicciones etc.
En este proceso se necesita el texto completo, con sentido por lo cual la
gramática textual va ganando lugar a la gramática oracional, la primera basada en el uso
de textos completos, con sentido, y la segunda en el uso y análisis de oraciones como ha
sido enseñada la lengua tradicionalmente.
Para ayudar a los alumnos a producir un texto con sentido la propuesta
de Flawers y Hayes es de gran utilidad, prepara al niño para escribir, para generar ideas,
para ordenarlas y para autoevaluar su producción por lo cual ya no se habla
de disortografía porque el error es parte del proceso de producción.
En sus estudios sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, Solé
y Teberosky (2001) señalan que desde la perspectiva cognitivista se reconocen dos
subprocesos intervinientes que implican procesamiento del lenguaje: el procesamiento
fonológico y el reconocimiento de las palabras.
Solé y Teberosky (2001) observan que si bien los cognitivistas estudian
generalmente los procesos iniciales de la alfabetización comparándolos con el proceso
que realiza una persona experta, hay también autores que proponen modelos de fases o
etapas para la lectura tal como el de Uta Frithde acuerdo al cual se considera que el
niño conseguirá ser un lector competente en el momento en que logre dominar tres
estrategias fundamentales: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. Estas
estrategias, a su vez, se adquieren y desarrollan en tres fases sucesivas que llevan el
mismo nombre.
La fase logográfica permite reconocer palabras familiares de manera global,
como si se tratara de un dibujo. Para que esto suceda es necesario que la palabra
aparezca en un contexto invariante. Por ejemplo, el niño reconocerá la palabra
/ADIDAS/ o /COCA COLA siempre que aparezca impresa en una camiseta de deporte
o en la botella correspondiente.
Solé y Teberosky (2001) señalan que el reconocimiento de palabras, en esta
etapa, no implica análisis de los componentes gráficos o sonoros ni se generaliza a todas
las palabras. Se usan índices gráficos tales como las formas de algunas letras,
seleccionados por su aspecto visual -no por su sonido- o por el uso de elementos
contextuales. Por ejemplo, el logo de McDonald´s es reconocido por su color dorado y
su forma de arco. (Nota de cátedra: no es la construcción que realiza el niño cuando
está aprendiendo a leer y escribir, no implica un esfuerzo cognitivo).
Este período se caracteriza por la arbitrariedad de los índices usados para el
reconocimiento. Dichos índices se olvidan si no se encuentran habitualmente y, como
no se relacionan con la pronunciación de las palabras, pueden dar lugar a sinónimos del
nombre y no al nombre literal.
En la fase alfabética el niño ya ha aprendido la forma y el nombre de las letras y
ha comenzado a adquirir una conciencia fonémica de los sonidos iniciales y finales de la
palabra. Se usa el nombre de la letra para inferir su sonido. En esta fase el
reconocimiento de palabras ya no es arbitrario: las letras son usadas como índices para
establecer conexiones con el sonido y su pronunciación en la palabra (Solé y Teberosky,
2001).
En la fase ortográfica se establece una asociación sistemática entre la secuencia
de letras y los constituyentes fonológicos de la palabra. Interviene la conciencia
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fonológica, porque el niño reconoce la naturaleza abstracta de los sonidos y analiza la
palabra de acuerdo con categorías convencionales de correspondencia fonográfica y no
con criterios personales como en la fase anterior.
El modelo de Kenneth Goodman
Goodman concibe a la lectura como un proceso activo de construcción de
significado; este proceso sería siempre el mismo, en todas las lenguas e
independientemente del nivel de capacidad con que es utilizado.
Esta perspectiva se aleja de las concepciones tradicionales acerca de la lectura
considerada esencialmente como una identificación de palabras que ocurren en una
secuencia, una tarea de traducción de lo escrito a lo oral y no un proceso de otorgar un
sentido al texto (Goodman, 1996).
En el proceso de comprensión del texto, influirá la capacidad del escritor para
construirlo, la capacidad del lector para reconstruirlo y construir significado, y las
características del texto.
Lo que aporta el lector va mucho más allá del reconocimiento de letras y
sonidos, tampoco la capacidad es lo único importante. Como señala el autor, en el
proceso de lectura interviene también el propósito del lector, la cultura, el conocimiento
previo, el control lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales. Por esta razón,
frente a un mismo texto distintos lectores pueden tener distintas interpretaciones:
depende de las contribuciones personales que cada uno hace.
Goodman (1996) define la estrategia como un amplio esquema para obtener,
evaluar y utilizar la información e identifica las siguientes estrategias en el proceso de
lectura: 1) de iniciación o tarea de reconocimiento; 2) muestreo y selección; 3)
inferencia; 4) predicción; 5) confirmación; 6) corrección; 7) terminación.
1. Estrategias de iniciación o tarea de reconocimiento. Señala el autor que para iniciar
el acto de lectura es necesario, en primer lugar, la decisión explícita de activar
estrategias o esquemas adecuados; por ejemplo, al leer un periódico el lector puede
hacerlo para buscar una información específica o averiguar las noticias del día.
2. Estrategias de muestreo y selección. El cerebro humano no puede procesar todo lo
que los sentidos le mandan. En la lectura busca información indicando a la vista hacia
dónde mirar y qué buscar. Hace un muestreo y selecciona de aquella información que
entra por la vista sólo la más productiva y útil.
3. Estrategias de inferencia. Esta es una estrategia general que el lector usa para
anticipar la información en función de lo que ya se sabe y lo que se leyó. Los sujetos
infieren la información grafofónica, sintáctica y semántica e infieren tanto la
información que está explícita como también la implícita.
4. Estrategias de predicción. Hace referencia a la habilidad para anticipar información
que aparecerá en el texto. Señala el autor que al iniciar una estructura sintáctica los
lectores tienen alguna idea de si se trata de alguna pregunta, afirmación u orden. Deben
saber desde el comienzo de la palabra, frase o proposición dónde es probable que ésta
termine. La estrategia de predicción hace que el proceso fluya a medida que el lector
construye el texto y el significado.
5. Estrategias de confirmación. La inferencia y la predicción asumen de alguna manera
un riesgo ya que están limitadas por el nivel de confianza que tenga el lector en la
calidad de las estrategias usadas. Se hace necesario entonces, que realice
un autoexamen durante la lectura para comprobar que la comprensión anterior del texto
sean congruentes con la nueva información y esta verificación la hace la estrategia de
confirmación. La confirmación se debe hacer en base a la significación del texto que se
está elaborando (Goodman, 1996).
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6. Estrategias de corrección. Los lectores utilizan estas estrategias para reconstruir el
texto y recuperar significado. Pueden hacerlo evaluando la información ya procesada y
elaborando interpretaciones alternativas o bien, regresando al texto para recopilar más
información.
7. Estrategia de terminación. Es la decisión deliberada del lector de terminar con el
acto de lectura, esto puede suceder porque se termina el texto pero también porque éste
no es de su interés, o porque les resulte aburrido o les sea de difícil comprensión.
TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS
Algunos autores sostienen que la crisis de las teorías del procesamiento de la
información y el correspondiente auge de los postulados constructivistas, es
identificable en el hecho de que los investigadores consideraron mas importante las
investigaciones en contextos naturales que las investigaciones en laboratorios con lo
cual se produce un desplazamiento en el estudio de la cognición humana de las
situaciones artificiales a situaciones naturales.
Tomaron relevancia las ideas elaboradas por Vygotsky y Leontiev como también
los de influencia piagetiana para fundamentar una crítica coherente a las teorías del
procesamiento de la información.
La crítica más sustancial se centró en torno a la consideración del pensamiento
como un proceso que tiene lugar en la mente y el conocimiento como un proceso
autosuficiente e independiente e independiente de las situaciones en las que es adquirido
y aplicado.
El nuevo paradigma constructivista define el pensamiento como una
actividad interactiva entre el individuo y la situación (origen social de la cognición;
conocimiento contextualizado y situado), el cual es, en parte, producto de la
actividad del contexto y la cultura en la que se ha generado y aplicado)..
En el proceso de aprendizaje se destaca la naturaleza constructiva de los
procesos implicados en la transformación de los conocimientos, con lo cual la
propuesta constrctivista, consiste en conceptualizar el aprendizaje como construcción
del conocimiento (no como adquisición).
Construir el conocimiento implica comprenderlo y poderlo aplicar. Implica un
proceso continuo de construcción y reconstrucción de significados cada vez más ricos,
complejos e integrados en los esquemas de conocimiento del alumno. El aprendizaje ha
tenido lugar cuando la persona ha construido nuevos significados mediante la
integración de los nuevos significados con los ya conocidos.
El Aprendizaje no consiste en adquirir una serie de habilidades segmentadas y
desconectadas del todo, sino estrechamente relacionadas con la dinámica con la
dinámica significativa de la totalidad. El aprendizaje no va de las partes al todo, tal
como propone el conductismo, sino del todo a las partes. Se cambia el concepto:
Transición del aprendizaje como adquisición del conocimiento a su
consideración como construcción del conocimiento.
Algunos principios constructivistas generales:
A. El principio de transformación. Se trata de explicare las consecuencias cognitivas
de la interacción dinámica generada en el proceso de construcción del conocimiento
entre los nuevos significados y la estructura de conocimiento ya existente: la estructura
de los nuevos significados transforma la estructura cognitiva ya existente. Los
significados construidos y las transformaciones generadas no pueden ser
universales cada persona construye uno de los significados potenciales contenidos en
las nuevas experiencias, ya que cada persona aporta esquemas de conocimiento
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(experiencias, expectativas, objetivos, etc) diferentes que interactúan con la nueva
información en formas significativamente diferentes.
B. El principio de autorregulación Los procesos de aprendizaje deben permitir a los
alumnos seleccionar y determinar lo que desean aprender: conocimientos o experiencias
relacionadas con su nivel de desarrollo, intereses, preferencias etc. De acuerdo a este
principio la competencia cognitiva considerada como necesaria para asimilar una nueva
experiencia, actúa como elemento autoregulador del proceso de aprendizaje
determinando lo que un alumno puede aprender a partir de una nueva experiencia y en
un momento dado de su vida.
C. El principio de autopreservación. Se trata de explicar por qué
determinados alumnos/as, que han tenido experiencias frustrantes de aprendizaje, se
consideran a sí mismos como incapaces para afrontar con éxito nuevas experiencias
(disposición personal para afrontar nuevos aprendizajes. El fracaso constituye un
indicador de que las nuevas experiencias están fuera del alcance de su competencia
cognitiva y, con el fin de preservar su autoconcepto y autoestima, no se considera
adecuado afrontar aprendizajes que constantemente estén asociados al fracaso. Está más
ligado a la motivación que a lo cognitivo.
D. El aprendizaje como un proceso activo y continuado de construcción de sistemas
de significado. Las personas están siempre aprendiendo y el proceso de aprendizaje no
puede ser paralizado: las experiencias nuevas y antiguas están en interacción continua
(estamos siempre pensando: las personas están siempre tratando de dar sentido y
significado a las experiencias que se generan en su entorno sociocultural).
El proceso de comprensión solo es posible si la persona es capaz de establecer
en todo momento una relación significativa entre lo que ya sabe y lo que pretende o está
dispuesto a aprender: aprendizaje significativo , si esto no sucede se produce un
aprendizaje memorístico, se olvida pronto..
Ej: Cuando hay un cuento o una clase narrativa se activan los procesos
cognitivos del alumno, el resultado de dichos procesos inferenciales se traduce en
transformaciones en los esquemas d conocimiento en cuanto a la estructuración de la
información que puede hacer: clasificar ideas, hacer un cuadro. Etc.
E. Lo que ya se sabe determina lo que se puede aprender. Debido a que el aprendizaje
es un proceso selectivo, automotivado y autoconstructivo el mejor predictor de lo que
una persona puede aprender depende de lo que ya sabe y le interesa. Averiguar los
conocimientos previos es importante para activarlos e incorporar nuevas experiencias
F. El aprendizaje de la forma es posterior al aprendizaje de la función y del
significado. En la tradición conductista encontramos la diferenciación entre dos fases
del proceso de aprendizaje: la de adquisición y la de aplicación. Hay una fase de
adquisición durante la cual se va produciendo la asociación de las habilidades simples
referidas a la forma, segmentada la conducta compleja hasta que sea adquirida, primero
está la forma en detrimento de la función y el significado. En el caso de la lectura se va
segmentando el proceso total (el texto, la palabra) priorizando lo fonológico sintáctico,
la función, el significado viene después.
En las propuestas cognitivas, en cambio, se aprende y se enseña a leer
priorizando la función de la lectura desde el inicio en contextos significativos. Lo
mismo sucede en los aprendizajes que se llevan a cabo cuando se aprende a caminar o a
hablar: el aprendizaje de la forma de tales actividades, emergen con posterioridad al
aprendizaje de las funciones y significados de tales prácticas culturales.
G. Importancia, significación e interpretación de los errores. Para las teorías
reduccionistas los errores deben ser penalizados o evitados. Son indicadores de que el
aprendizaje no ha terminado y se requieren nuevas prácticas reforzadas. Esta
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interpretación coincide con la concepción de aprendizaje: una habilidad ha sido
aprendida cuando puede ser dominada.
Para el constructivismo en cambio, los errores son imprescindibles para el
aprendizaje ya que informan de la manera de conocer de la persona que aprende
(desarrollo de las formas cognitivas, estructura de la actividad mental). El proceso de
conocimiento se activa cuando el alumno comprueba que la nueva experiencia generada
en su medio cultural no es explicable ni solucionable (conflicto cognitivo) mediante los
conocimientos que posee, lo cual genera la necesidad cognitiva de construir nuevos
conocimientos que le permitan tratar productivamente la incongruencia generada. (Ej.
En el proceso de construcción de la escritura el conflicto cognitivo que se produce entre
hipótesis de cantidad y variedad).
H. Los procesos afectivos considerados como ingredientes necesarios del aprendizaje.
Este aspecto es imprescindible para definir lo que el niño quiere aprender u como lo
quiere aprender, esto permite atribuir sentido a lo que aprende
I. El aprendizaje basado en la confianza generada por la persona experta. La
ubicación de un alumno en un aula o una escuela determinada puede ser determinante
del éxito o el fracaso escolar ya que se trata de la confianza o desconfianza que generan
los profesores. Pocas personan intentan aprender de aquellos de quienes desconfían, las
personas con dificultades de aprendizaje actúan de la misma manera.
J. Las experiencias educativas relacionadas y adaptadas a las características de los
alumnos/as son aprendidas de una forma más eficaz. Los profesores constructivistas
están permanentemente de relacionar las nuevas experiencias de aprendizaje con los
conocimientos previos, esto se traduce en la importancia otorgada en el constructivismo
a conceptos tales como : enseñanza adaptativa, enseñanza recíproca, andamiaje, proceso
de traspaso o cesión gradual de responsabilidad, negociación conjunta de significados,
participación guiada, aprendizaje mediatizado, etc.(atención educativa a la diversidad,
importancia y relevancia de las diferencias individuales.
CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉTICO Escoriza Nieto
Los principios más relevantes para la educación de la teoría de Piaget tienden a
generar acciones para promover el desarrollo:
• Los niños construyen activamente su propio desarrollo a través de sus interacciones
con el medio exterior.
• El pensamiento considerado como acciones internalizadas.
• Valoración de la centralidad de las experiencias directas del niño (implicación directa
del niño en su propio proceso de aprendizaje)
• El papel indirecto del profesor/a el cual se limita a proporcionar experiencias y
ambiente óptimo para promover la capacidad natural del niño para aprender.El papel del
profesor se dirige más a promover el desarrollo general que promover la comprensión
de conocimientos específicos.
• El aprendizaje está subordinado al desarrollo.
• Naturaleza evolutiva de la cognición. Los niños sólo aprenderán de manera efectiva si
sus experiencias educativas son adecuadas a su nivel actual de
comprensión. Copeland sugiere que el curriculum de matemáticas, por ejemplo, debe
ser organizado de manera que a los niños se les proporcionen tareas relacionadas con lo
piagetiano con el fin de establecer un nivel determinado de comprensión y promover su
aprendizaje.
¿Cómo pensar los problemas de aprendizaje desde la teoría
piagetiana? Donalson ( 1978) toma el último principio como el que permite una mejor
aproximación a explicar estos problemas. Argumenta que se generan problemas de
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aprendizaje cuando se requiere de los alumnos/as nuevas formas de pensamiento que
difieren radicalmente de sus experiencias anteriores, hay falta de correspondencia
entre el tipo de actividad escolar requerida y la competencia cognitiva de los
alumnos.
Sileo ( 1989) explica las dificultades de aprendizaje en base a la teoría
piagetiana comparando las personas con dificultad con las que no las tienen. Los
primeros tendrían un progreso cognitivo similar al de las demás personas pero con algún
retraso en el proceso de desarrollo de la competencia operatoria.
Hay varias hipótesis para explicar las causas de los problemas de aprendizaje
desde esta teoría, todas hacen referencia a las diferencias cualitativas observadas, en los
procesos de equilibración o sistema regulatorio ya que este sistema activa
espontáneamente las estructuras cognitivas y transforma esta actividad en niveles
superiores de coordinación e integración (actividad mental estructurante coordinada)
que influyen en la riqueza y calidad del conocimiento construido. Las dificultades de
aprendizaje no son inherentes a la percepción, el lenguaje o las matemáticas, sino que
son manifestadas mediante diferencias cualitativas en la espiral evolutiva de la actividad
mental estructurante a la que están subordinados los procesos de aprendizaje. El retraso
cognitivo operatorio, generará dificultades de aprendizaje y requerirá diferentes niveles
de estructuración y apoyo para que tenga lugar el aprendizaje de contenidos
curriculares.
En las personas con dificultades de aprendizaje se dará la tendencia a la
repetición memorística y repetitiva de los aprendizajes en los que estarán ausentes los
procesos de abstracción reflexiva en los que se fundamenta el desarrollo del
conocimiento flexible y elaborado. A medida que disminuye la posibilidad de
abstracción disminuyen también los procesos de integración y organización del
conocimiento en las estructuras cognitivas.
La intervención de los docentes debe tender a mejorar cualitativamente la
naturaleza activa y transformadora de la construcción del conocimiento (reorganizar los
procesos de pensamiento del alumno): mejorar la calidad de la actividad reflexiva del
pensamiento del alumno con el fin de mejorar la capacidad de autoconstrucciones
(actividad autoestructurante) en contraposición a la adquisición de hechos o
conocimientos preprogramados.
Puede ser beneficioso para los docentes el uso del método clínico
crítico que Piaget usó en sus investigaciones, para realizar el diagnóstico del
pensamiento operatorio de los alumnos y para la intervención pedagógica. El
constructivismo psicogenético en alfabetización
La teoría de Piaget ha sido la principal fuente de inspiración para muchas de las
investigaciones que se han hecho sobre la lectura y la escritura en el marco del
constructivismo psicogenético. En este sentido, las investigaciones de Ferreiro han sido
particularmente valiosas para poder interpretar el aprendizaje de la lectura y de la
escritura a partir de la pregunta fundamental que orientó las investigaciones
epistemológicas de Piaget: “¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un
estado de mayor conocimiento?” (Ferreiro, 1997: 29). Según explica la misma autora
el problema central es comprender los procesos de pasaje de un modo de organización
conceptual a otro; explicar la construcción del conocimiento.
Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1985) han aportado una visión del
proceso de la alfabetización desde el punto de vista del niño, de los problemas que le
plantea leer y escribir y de las hipótesis y soluciones que adopta. Estas apreciaciones
llevan a las autoras a afirmar que no es posible identificar lectura con descifrado y
escritura con la copia de un modelo porque en estas adquisiciones hay un proceso activo
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de construcción por parte del sujeto que aprende. En este aspecto concuerdan con
posturas defendidas por otros autores contemporáneos como Frank Smith (1992) y
Kenneth Goodman (1982). Desde la perspectiva psicogenética, se interpreta de diferente
manera el planteamiento descripto anteriormente como etapa logográfica; cuando en
esta se habla de la identificación de palabras conocidas como COCA COLA, ya no se
dirá que el niño identifica una palabra, sino que interpreta un texto comercial. La
diferencia radica en que “la interpretación de textos ocurre antes de que los niños sepan
leer y consiste en atribuir intencionalidad a lo escrito, en pensar que en los textos hay
algo escrito, que “dicen algo”. (Ferreiro y Teberosky, 1979, en Solé y Teberosky, 2001:
467).
Señalan también estas autoras que dos informaciones orientan esas
interpretaciones: una externa, que proviene del contexto en que aparecen los textos y
otra interna, elaborada por el niño a partir de la hipótesis de que lo escrito representa el
nombre propio o el nombre de las cosas. Según Solé y Teberosky (2001), la perspectiva
del constructivismo psicogenético analiza cómo construye el niño su conocimiento en el
dominio del lenguaje escrito presentando en el proceso una serie de regularidades que
las autoras resumen de la siguiente manera:
1. El niño/niña construye hipótesis, resuelve problemas y elabora
conceptualizaciones sobre lo escrito.
2. Esas hipótesis se desarrollan cuando el niño interactúa con otros lectores y con
material escrito.
3. Las hipótesis que desarrollan los niños constituyen respuestas a verdaderos
problemas conceptuales (problemas semejantes a los que se plantearon los seres
humanos a lo largo de la historia de la escritura).
4. La construcción de hipótesis se desarrolla por reconstrucciones, a otro nivel, de
conocimientos anteriores, dando lugar a nuevas construcciones.
Las investigaciones realizadas por Ferreiro han permitido conocer más acerca de
la evolución psicológica del sistema de escritura, brindando a las maestras y
evaluadores elementos para saber acerca de los avances de los niños y, más aún, como
señala la autora “ver signos de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos”
(Ferreiro, 1990: 32).
En el año 1990, en un libro que publica Yetta Goodman, Ferreiro describe el
desarrollo de la competencia relativa a la escritura de los niños, que había estudiado
profundamente en 1976, quizá con otra mirada a varios años de las primeras
publicaciones de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. En este
escrito establece tres niveles que describimos a continuación:
Primer Nivel
Al inicio de este nivel, los niños comienzan a buscar criterios para realizar una
diferenciación entre los dos modos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. En
un proceso de exploración activa descubren que aunque en ambos se usan líneas rectas,
curvas o puntos, se diferencian en la organización de las líneas: cuando dibuja sigue el
contorno del objeto y cuando escribe esto no sucede. Descubre entonces dos de las
características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias
(porque las letras no reproducen las formas de los objetos) y que están ordenadas de
modo lineal (a diferencia del dibujo). En este primer nivel se destacan dos importantes
avances: a) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y b) hacer una clara
distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el
modo no icónico (la escritura). Estas dos adquisiciones son permanentes; se integrarán
en sistemas más complejos pero no serán abandonadas.
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Surgen ahora nuevos problemas para el niño: necesita descubrir cómo se
relacionan el dibujo y la escritura; encuentra entonces que las letras se usan para
representar una propiedad de los objetos del mundo (seres humanos, animales, etc.) que
el dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres. Comienza ahora a examinar
de qué manera las letras se organizan para representar los nombres para que esa
escritura sea ‘capaz de decir algo’. Los problemas planteados se organizan en dos
direcciones: cuantitativa y cualitativa; en la primera se plantea cuántas letras tiene que
tener una escritura para que sea ‘legible’, esto lleva a la construcción del principio de la
cantidad mínima.
Pero la condición cuantitativa no basta para tener una buena representación de
una palabra. De acuerdo a las conceptualizaciones de los niños se necesita también una
condición cualitativa: las letras deben ser diferentes. Este segundo principio que regula
la construcción conceptual es llamado principio de variaciones cualitativas internas.
Con estos elementos los niños ya pueden identificar si se trata de algo interpretable o
solamente una serie de letras que no constituyen la representación escrita de una
palabra; sin embargo falta aún descubrir qué criterios son buenos para
representar diferencias de significado.
Segundo Nivel
Ferreiro (1990, en Goodman, 1990) señala que uno de los principales logros en
este segundo nivel es la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Ahora
se ha agregado a los principios anteriores la construcción de un sistema de variaciones
que integra los principios anteriores y permite un tipo de comparación inter-relacional,
mientras que las anteriores eran solamente intra-relacionales.
En el primer nivel, los niños realizaban dos cadenas escritas (iguales para un
observador externo) pero según su intención decían cosas diferentes. Ahora eso no les
basta, necesitan diferencias gráficas entre las palabras, si son iguales no pueden decir
cosas diferentes. Comienzan a crear diferenciaciones gráficas que posibiliten
interpretaciones diferentes trabajando en un eje cuantitativo, en uno cualitativo o con
ambos a la vez.
Una manera de explicar las variaciones cuantitativas, es establecer una cantidad
mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita. Es posible que los niños
razonen así: si una representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no
más de seis o siete, entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un
conjunto dado de producciones escritas. En este caso, explica Ferreiro, es el contexto
creado por las otras palabras escritas lo que determina el modo de escribir determinadas
palabras.
Trabajando sobre el eje cualitativo los niños ponen en juego distintas hipótesis
para resolver este problema: si el niño posee un repertorio amplio de formas gráficas
puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras; si tiene un repertorio limitado de
formas gráficas puede cambiar sólo una o dos letras.
Otra forma de razonar de los niños consiste en manejar el eje cualitativo y
cuantitativo a la vez, lo cual implica un complejo esfuerzo de coordinación.
Tercer Nivel.
El tercer nivel corresponde a la fonetización de la representación escrita; el nivel
de fonetización se ve sumamente enriquecido por la información del ambiente, también
comienza a escribir su propio nombre. Ferreiro (1990, en Goodman, 1990) señala que
los niños hispanoparlantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas: silábica,
silábico-alfabética y alfabética. La hipótesis silábica, desde el punto de vista cognitivo
representa el primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de
la relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras). Sin
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abandonar totalmente esta hipótesis, comienzan a probar otra: la silábico-
alfabética, donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas mientras que otras
ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Cuando arriban al tercer
subnivel, la etapa alfabética, han comprendido la naturaleza intrínseca del sistema
alfabético pero aún no pueden manejar los rasgos ortográficos de la escritura tales como
signos de puntuación, mayúsculas, minúsculas etc. (Ferreiro, 1990).
LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta
a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a
la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la
que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al
estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como
mediadores de las acciones.
“Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje más que las
actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se
piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los
procesos cognitivos. … el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.-
El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien (es) el niño 
interactúa en esos momentos. El nivel estructural, constituido por las estructuras
sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel cultural o
social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema
numérico y la tecnología” http://innovemos.wordpress.com/2008/03/03/la-teoria-del-
aprendizaje-y-desarrollo-de-vygotsky/.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por
ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a
los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por
ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su
dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor
acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.
Desde esta perspectiva se revaloriza la intervención docente para el logro de los
aprendizajes cobrando relevancia algunos conceptos absolutamente válidos para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje con alumnos que tienen dificultades para
aprender. Adquiere importancia el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, el
concepto de mediación, andamiaje, aprendizaje cooperativo, etc.
Algunas propuestas básicas formuladas desde la perspectiva sociocultural son:
1. La distinción entre funciones psicológicas elementales y funciones psicológicas
superiores.
Las funciones psicológicas elementales: (capacidades sensoriales básicas,
funciones no controladas concientemente de tipo atencional, perceptivo y de memoria y,
en resumen toda función que genera una predisposición para el desarrollo personal)
• Están caracterizadas como parte de la línea natural del desarrollo.
• Son entendidas como funciones relativamente aisladas e independientes en las que no
están implicados procesos de control o intencionalidad conciente.
Por el contrario las funciones psicológicas superiores: (funciones de atención selectiva,
memoria voluntaria, razonamiento abstracto, lenguaje, planificación, toma de
decisiones):
• Son consideradas como el resultado de la interacción mediatizada de la persona con su
cultura (transformación de las funciones elementales en funciones superiores)
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• Implican el control voluntario del funcionamiento psicológico y su
relación interfuncional.
En la transformación de las funciones psicológicas elementales en funciones
superiores, el concepto de internalización ocupa un lugar central. Por internalización se
entiende el proceso consistente en reconstruir a nivel interno una actividad que en
principio era externa o de naturaliza socio cultural.
2. Mediación social
Hace referencia a la función o papel de las interacciones sociales (niño en
interacción con otra persona más experta) en la zona de desarrollo próximo y su
incidencia en el proceso de desarrollo de las funciones psicológicas superiores (las
interacciones sociales como generadoras de desarrollo).
El análisis de los procesos de mediación social ha generado la formulación de
nociones trascendentes: andamiaje contingente, negociación conjunta, y traspaso
progresivo.
3. Andamiaje contingente: hace referencia a la ayuda prestada en el proceso de
internalización, por la persona más experta a la persona que aprende.
Dicha ayuda es contingente en el sentido que va disminuyendo a medida que se
va produciendo el traspaso de responsabilidad en el control de la acción y se va
incrementando el nivel de intersubjetividad compartida entre la persona experta y la
persona menos experta.
4. El traspaso progresivo es el mecanismo por el cual se pretende que los
alumnos no permanezcan siempre apoyados por el andamiaje de la ayuda de los adultos,
sino que lleguen a tomar control por sí mismos del proceso.
5. Negociación conjunta de sistemas de significados viene a resaltar la
naturaleza social constructiva de otro de los mecanismos de influencia educativa que
inciden en las actividades de aprendizaje. El proceso de construcción de conocimiento
no es entendida como un proceso que se desarrolla en solitario y a expensas de procesos
exclusivamente autoestructurantes. El conjunto de saberes culturales son seleccionados,
de los ya existentes en una cultura determinada, por la persona experta e internalizados
por la persona menos experta gracias a procesos continuados de interacción social
mediados por instrumentos o recursos educativos.
3- Zona de desarrollo próximo
Algunos de los conceptos desarrollados pueden comprenderse mejor
en un modelo de cuatro etapas que se centra fundamentalmente en la relación entre el
autocontrol y el control social. En esta perspectiva enseñar sería asistir al aprendizaje
por la ZDP expresada mediante la distinción entre el nivel de desarrollo real y nivel de
desarrollo potencial.
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El diagnóstico
Desde la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, tal como
señala Escoriza Nieto (1999), se reconoce la relevancia de la actividad personal del
alumno en su propio proceso de aprendizaje y la ayuda prestada por el docente: es el
alumno quien construye su propio conocimiento en interacción con la ayuda educativa
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orientada a promover los procesos de construcción de significados y atribución de
sentidos.
En este sentido, la interpretación de las dificultades de aprendizaje se realiza
desde una perspectiva didáctica, la cual implica que el análisis de las mismas no se
centrará exclusivamente en el sujeto que aprende sino que abarca todo el proceso
didáctico: los procesos de enseñanza, la estructura de los contenidos (el currículo), el
contexto de aprendizaje (la institución), el contexto familiar y el contexto social.
El objetivo del diagnóstico ya no es conseguir encontrar los rasgos que
permitan situar a determinados alumnos dentro de una categoría sino que supone
conocer cómo se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el
ambiente social y familiar, qué papel está teniendo la escuela en el origen y
manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa más adecuada.
La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar
sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje y determinar al mismo tiempo qué
tipo de enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos para conseguir
una mejor educación en el contexto más integrador posible.
El enfoque didáctico de las dificultades de aprendizaje se centra en el proceso
didáctico y en este sentido diagnóstico e intervención didáctica son inseparables en la
práctica, aunque lo sean en la teoría, puesto que el mismo se inserta en el proceso de
intervención y constituye un proceso de intervención en sí mismo.
En este proceso de evaluación no existen recetas, sí criterios y una indispensable
cuota de reflexión, discusión y creatividad para ir resolviendo problemas concretos que
se presentan en sus diferentes instancias.
Derivaciones de las teorías constructivistas en la alfabetización
María Isabel Divito
En oposición a las teorías conductistas y cognitivistas, las teorías
constructivistas ofrecen una perspectiva evolutiva e histórica de la alfabetización y en
este contexto Solé y Teberosky señalan lo siguiente:
“Para el constructivismo, los aprendizajes que ocurren entre los 3 y 5 años no
son previos por ser no convencionales, sino que forman parte por derecho propio, del
proceso de alfabetización. Una segunda distinción que aporta esta perspectiva es que la
lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan separadamente sino de manera
interdependiente, desde la más temprana edad. El tercer rasgo distintivo se refiere al
hecho de que la alfabetización no puede encararse fuera de los contextos culturales y
sociales en que tiene lugar” (Solé y Teberosky, 2001: 466).
El socioconstructivismo atiende a la dimensión social de la alfabetización. Solé
y Teberosky (2001) sostienen que la alfabetización es una práctica cultural que ocurre
en contextos históricos determinados y que el niño necesita de los otros para poder
apropiarse de la cultura letrada. Esta perspectiva, según las autoras, se diferencia del
constructivismo psicogenético porque pone mayor énfasis en los aspectos
socioculturales
Estudios sobre la alfabetización emergente
Desde esta perspectiva, el proceso de alfabetización es un continuo que
comienza antes de la escuela e implica un complejo conjunto de conocimientos que
llevan al niño al aprendizaje convencional de la lectura y la escritura (Solé y Teberosky,
2001). Esta orientación se suele llamar “alfabetización emergente” (emergent literacy) y
se extiende, según lo explican las autoras, “desde que el niño comienza a experimentar
los usos de lo escrito hasta que puede leer y escribir con usos relevantes para él” (Solé
y Teberosky, 2001: 470).
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Al estudiar las nuevas perspectivas de la alfabetización
temprana, Braslavsky analiza estos cambios en la terminología y señala:
Desde la perspectiva presentada se asume que la interacción social es muy
importante para la alfabetización; también lo es la temprana participación en prácticas
letradas. Manipulando diferentes tipos de textos los niños aprenden, por ejemplo, las
diferencias entre el lenguaje de la publicidad, del cuento, de los periódicos; aprenden
también desde muy pequeños funciones y convenciones de la escritura.
Numerosas investigaciones han establecido la relación que existe entre la lectura
de cuentos y la competencia de los niños en el aprendizaje de la lectura. También hay
evidencias de que la alfabetización se da en los aprendizajes que adquieren los niños
pequeños en la interacción con diferentes textos de circulación social como etiquetas,
carteles, folletos, instrucciones de los aparatos electrónicos, etcétera (Hiebert,
1981; Lomax y McGee, 1987, citados en Solé y Teberosky, 2001). Los niños logran
todos estos aprendizajes en la familia, en la escuela y en las comunidades, cuando
observan y participan en prácticas
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Divito, M.I & Pahud, M. f (2004) Las prácticas docents en Educación
Especial. San Luis, ediciones LAE
-Dubois , M.E.(1996) El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Pag.
24 Buenos Aires Aique
-Goodman K (1996) La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva
transaccional sociopsicolinguistica. En textos en contextos 2.Los procesos de lectura y
escritura. Un enfoque piagetiano. Buenos Aires.
-Goodman ,Y. (1990) Los niños construyen su lectoescritura. Un enfoque
piagetiano. Buenos Aires Aique.
-Mayer 1981 en Carretero 1997 Introducción a la Psicología cognitiva. Pag. 77.
Buenos Aires Aique
-Rosenshine y Stevens (1986 ) En Escoriza Nieto, j. (1998) Conocimiento
psicológico y conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Cap. 2., Pag. 179
a 184; Pag 205 a 214
-SoleI. y Teberosky, A. ( 2001) La enseñanza y el aprendizaje de la
alfabetización. Una perspectiva psicológica. Pag. 463 En Coll, C,
Palacios, Marchesi. Psicología de la Educación Madrid. Alianza.
-Escoriza Nieto, j. (1998) Conocimiento psicológico y conceptualización de las
dificultades de aprendizaje. Cap. 2., Pag. 179 a 184; Pag 205 a 214
Marchesi, A, Coll C, Palacios J. (1990) Desarrollo Psicológico y Educación III.
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