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  1. 1. y -4 J ALU A "" CION A De la Enseñanza al Aprendizaje Un nuevo paradigma para la ed ticación de pregrado Robert B. Bí!rr y John Tagg ~ SOP COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
  2. 2. Laevaluacióndelasinstitucionesydelosprogramaseducativoses,enlaperspectiva delosautoresdelsugerenteensayoqueahoradifundimos,unode los instrumentos claveparapasardel "paradigmade enseñanza"al "paradigmade aprend1zaje",No debesorprendernosestaafirmación,puessi deseamosque nuestrasinstituciones educativasse preocupenpor los aprendizajesde los estudiantes,y no sólo por la enseñanza,ellas mismasdebenconvertirseen organismosqueaprenden, Lapreocupaciónpor distinguiraprendizajey enseñanzaesmuyvieja,milenaria;sin embargo,múltiples factoresideológicosy socialesactúanpermanentementepara hacercreerquesolamenteseaprendecuandolos poseedoresdelconocimientonos lo muestran,nos lo enseñandebidamentedosificadoy legitimado.Estan poderosa dicha ideología,que nos impide ver que todos los días aprendemosde muchas maneras: de la observación cuidadosa, de la lectura, de la discusión, de la experimentación,de nuestrosesfuerzospor expresarnos,de nuestrosintentospor resolverproblemas.Ensíntesis,aprendemosdetodaacciónconsciente. Ciertamentela tareade los sistemaseducativosno es generarcualquier tipo de aprendizaje.En general,su misión es generarel aprendizajede la ciencia, de las humanidadesy de saberesprofesionalessistematizados.Perotambiénel logro de estossaberesrequieremásdelconcursode múltiplesmétodosdeaprendizaje,que del de la enseñanza. ElartículooriginalsepublicóenlarevistaCHANGEensuediciónNoviembre/Diciembrede 1995,Volumen27,número6, bajoeltítulo: From Teachingto Learning. A NewParadigmfor Undergradua/eEduca/ion By Robel1B. Barr & John Tagg
  3. 3. DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE Un nuevo paradigma para la educación de pregradol Rohert E. E&rr y John T&gg Nopodemossolucionarlos problemas significativos queenfrentamosenel mismonivel depensamientoenel que estábamoscuandolos creamos. Albert Einstein Enla educaciónsuperiornorteamericanaestáteniendo lugar unasustitución de paradigmas.Ensu expresión más breve, el paradigma que ha regido nuestros colegios2es éste: un colegio es una institución que existe para proporcionar enseñanza. Sutil pero consistentementeestamosderivandohaciaun nuevo paradigma:uncolegioesunainstituciónqueexistepara producir aprendizaje. Estedesplazamientoque lo cambiatodo, esa la veznecesarioy deseable. Ahora, sin embargo, empezamosa reconocer que nuestroparadigmadominanteconfundelosmedioscon el fin. Toma los medios o el método -llamado "instrución" o "enseñanza"-y los convierteen el fin o el propósitode la institución. Decir que el propósito de los colegios es impartir enseñanzaes tanto como decir queel fin de la GeneralMotors es operar líneas de ensamblajeo que el de los servicios médicos es llenarcamasde hospital.Ahora nos damoscuentade que nuestra misión no es impartir enseñanza,sino produciraprendizajeencadaestudiante,por cualquier medioquefuncionemejor. Al paradigmatradicional,dominante,lo denominamos "Paradigmade Enseñanza".En él, la misión de los colegios es suministrar enseñanzay para ello han creadoestructurascomplejasquepermitenrealizaresta actividad,concibiendolabásicamentecomo el actode impartir leccionesde50 minutos. Eldesplazamientohaciaun "ParadigmadeAprendizaje" liberaa lasinstitucionesdeciertas limitacionesgraves. Hoyes prácticamenteimposible que las instituciones respondaneficazmenteal retoquesignificatrabajarcon presupuestos estancados o hasta recortados para atenderunademandacrecientede educaciónsuperior, porpartedeestudiantescadavezmásdiversos.Al seguir 1 Elpregradoequivaleaproximadamenteanuestralicenciatura. 2 Parafacilitarlalecturasetradujocollegecomocolegio.palabra queaparecerásiempreencursiva.Elcollegeesunainstitución enlaqueseimparteeducaciónsuperiorenlos E.U.A.
  4. 4. Dela EnseñanzaalAprendizaje la lógicadel Paradigmade Enseñanza,los colegios presentanunaseriafalla de diseño:no es posible multiplicar o mejorar los resultados sin un correspondienteaumentoen los costos, ya que cualquierintentopormejoraraquellossin incrementar losrecursos,esunatentadocontrasucalidad.Si,por ejemplo,un colegiointentaelevarsu productividad aumentandoel tamañode los gruposo la cargade trabajodesusprofesores,eltrabajoacadémicopronto einexorablementesufriráconsecuenciasnegativaspara lacalidadeducativa. sentimientodenuestroscorazonesnosiemprehavivido clara y vigorosamenteen nuestras cabezas.Ahora, cuando los elementosdel Paradigmade Aprendizaje impregnanel aire. nuestracabezaesta empezandoa entenderlo quenuestrocorazónyasabía.Sinembargo. todavíaningunodenosotroshareunidolos elementos del ParadigmadeAprendizajeen un todo conscientee integrado. Debidoa que falta tal visión, hemossido testigos de los múltipleselementosde estenuevoparadigmaque los reformadoreshan propuesto,sólo para ver cuán pocosdeellos hansido adoptadosde maneraamplia.Otro aspecto igualmente importante, es que el ParadigmadeEnseñanzadescansaenconcepcionesde la enseñanzaque cadavez más se reconocencomo ineficientes.Así lo señalóAlan Guskínen el artículo publicadoenel númerodeseptiembre-octubrede1994 de la revistaChange,en el que partede la premisade quehayun viraje dela enseñanzahaciael aprendizaje: "elentornobásicoparaelaprendizajedelosestudiantes de pregrado,el formato conferencia-discusiónhasta ciertopuntopasivoenelqueel profesorhablay lamayor partede los estudiantesescucha,es contrarioa casi cada principio de condiciones óptimas para el aprendizaje de los alumnos". El Paradigma de Aprendizaje acaba con la posición privilegiada de la lección y en su lugar hace honor a cualquier aproximaciónquesirva mejor paraprocurarquecada estudiante en particular, aprenda conocimientos particulares. Larazónesquehansidoaplicadosacuentagotasdentro de las estructurasdel paradigmadominante que los distorsiona o los rechaza.Así, durantedos décadas, los llamadosa la reformapor partede las comisiones nacionalesy delasfuerzaslaborales,generalmentehan tenidocomo respuestael intentode manejarel asunto dentro del marco de referencia del Paradigma de Enseñanza. Los movimientos así generados han fracasado en su mayor parte, deshechos por las contradiccionesinternasdelparadigmatradicional.Por ejemplo, si los estudiantesno están aprendiendoa resolver problemaso a pensarcríticamente,la vieja lógicadicequedebemosimpartiruncursosobrecómo pensary convertirlo en un requisito educativo. Esta lógica es toda ella circular: si lo que los estudiantes estánaprendiendoenel salóndeclasesno sedirige ni asusnecesidadesni a lasnuestras,entoncesdebemos meterlosnuevamentea otrosalóndeclasesy darlesun pocomásde instrucción.El resultadonuncaesel que esperábamosporque,comotristementeobservaRichard Paul,director del Centerfor Critical Thinking(Centro parael PensamientoCrítico), "el pensamientocrítico seenseñadelamismamaneraenquetradicionalmente se hanenseñadolas otrasmaterias,con un excesode exposicióny tiempo insuficienteparala práctica." ElParadigmadeAprendizajetambiéndalugara lameta verdaderamenteinspiradora de que cada grupo de graduados aprenda más que el anterior. En otras palabras, el Paradigma de Aprendizaje visualiza la institución misma como un sujeto que aprende: continuamenteaprendecómoproducirmásaprendizaje en cadageneraciónquese gradúa,encadaestudiante que ingresa. Paramuchosdenosotros,el ParadigmadeAprendizaje ha vivido siempre en nuestros corazones. Como profesores,queremospor sobre todas las cosasque nuestrosestudiantesaprendany tenganéxito. Peroel Paracaptarlo queesel ParadigmadeEnseñanza,sólo necesitamos observar las estructuras y los c"omportamientosde nuestros colegios e inferir los principios que los rigen y las creenciasque reflejan. 2
  5. 5. ~ Enseñanza al~~aJ!! Peroesmuchomásdifícilcaptarlo queesel Paradigma de Aprendizaje.puesaún no ha encontradocompleta expresión en las estructuras y procesos de ningún colegio.Así quedebemosimaginárnoslo. Los paradigmas Cuandocomparamosdos paradigmasdebemostener cuidado:raravezserántannítidamenteparaleloscomo nuestro cuadro sinóptico sugiere (ver p.9). Un paradigmaseasemejaa lasreglasdeun juego: unade lasfuncionesdelasreglasesdefinirel campodejuego y el conjuntode las posibilidadesen esecampo.Pero un paradigmanuevopuedereferirsea un juego quese desarrollaen un campomás grandeo más pequeño, con un conjunto mayor o menor de posibilidades legítimas. Esoes lo que nos pro.ponemoshaceraquí.Conforme vayamos destacando sus principios y elementos, sugeriremos algunas de sus implicaciones para los colegios; sólo algunas, ya que la expresión de los principios en estructuras concretas dependede las circunstancias.Tomarádécadasentendermuchasde las implicacionesdel ParadigmadeAprendizaje.Pero esperamosqueal hacerlomásexplícitoayudaremosa nuestros colegas a reconocerlomás claramenteya nuestrasinstitucionesa restructurarsebajosu imagen. Ciertamente,el Paradigmade Aprendizajeexpandeel campode juego y el conjunto de las posibilidades,y cambiaradicalmentevariosaspectosdelJuegomismo. En el Paradigm~ de Enseñanza una metodología específica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer; en el Paradigma de Aprendizaje, es el éxito y el aprendizaje de los estudianteslo queimponelasfronteras.Segúnlamisma lógica, no todos los elementosdel nuevo paradigma son contrariosa los elementoscorrespondientesdel antiguo;el nuevoincluyemuchoselementosdel viejo ensuconjuntoampliadodeposibilidades.ElParadigma de Aprendizajeno proscribe la exposición oral, por ejemplo,sino queconviertea la exposiciónen uno de los muchosposiblesmétodos,todos evaluadossobre la basede su eficacia para promover el aprendizaje apropiado. Quetal restructuraciónes necesariaestámásallá de todaduda:la brechaentrelo quedecimosquererde la educación superior y lo que las estructuras proporcionan,nuncahasidotangrande.Parausaruna distinción hecha por Chris Aryrus y Donald Schon, la diferenciaentre nuestrateoría declaraday nuestra teoríaenusoseestávolviendoinquietantementenotoria. Una "teoríadeclarada",nuestroslectoresrecordarán, es el conjunto de principios que la genteofrecepara explicar su comportamiento; los principios que podemosinferir decómo la genteo lasorganizaciones se comportanrealmente,es su "teoríaen uso". Ahora mismo, el Paradigmade Enseñanzaes nuestrateoría en uso,aunqueen lateoríadeclaradade la mayoríade loseducadoresaparezcancomponentesdelParadigma de Aprendizaje.Cuantomás descubrimosacercadel funcionamientode la mentey de cómo aprendenlos estudiantes,mayoresladisparidadentreloquedecimos y lo que hacemos. Así, muchos de nosotros nos sentimos cadavez más constreñidospor un sistema cadavezmásdisparcon lo quecreemos.Paraconstruir las instituciones que necesitamospara el siglo XXI -para poner nuestra mente en donde está nuestro corazón y para reunir actos y creencias- debemos rechazarconscientementeel Paradigmade Enseñanza y restructurarlo quehacemosconbaseenel Paradigma deAprendizaje. Al describirel cambiodelParadigmadeEnseñanzapor el Paradigma de Aprendizaje, en este artículo nos limitamosa laeducacióndepregrado.Lainvestigación y el servicio social son funciones importantesde los colegiosy universidadesperoquedanfueradelalcance delapresentediscusión.Aquf,comoennuestrocuadro sinóptico,compararemoslos dosparadigmastomando encuentaseisaspectos:misión y propósitos.criterios de éxito. estructurasde enseñanza-aprendizaje.teoría del aprendizaje, productividad y financiamiento. y naturalezade los papefesquese desempeñan. 3
  6. 6. Dela Enseñanzaal Aprendizaje La misión y los propósitos obtenerlasde una maneramejor. La responsabilidad de obtener un resultado no significa garantizarlo ni implica tener el control total de todas las variables relevantes;eshacerdellogro deun resultadoel criterio por el cual uno mide sus propios esfuerzos.En este sentido, no es una contradicción decir Que los estudiantes.la planta académiciay el colegio como institución pueden,todos ellos, hacerseresposables del aprendizajede los alumnos. Enel Paradigmade Enseñanza,la misión del colegio es proporcionar instrucción, enseñar:el métodoy el productoson unay la mismacosa;los mediosson el fin. En el Paradigma de Aprendizaje. la misión del colegioesproduciraprendizaje:el métodoyel producto estánseparados.el fin gobiernalos medios. Algunos educadorespuedensentirseincómodoscon el verbo "producir". Lo utilizamos porque connota fuertementeque el colegio asumela responsabilidad delaprendizaje.Larazóndedecirqueloscolegiosestán paraproduciraprendizaje-no proporcionar,noapoyar, no impulsar- es paraexpresar,sin lugara dudas,que éstos son los responsablesdel grado de aprendizaje delosestudiantes.ElParadigmadeAprendizajecambia lo que las instituciones consideran como su responsabilidad:lacalidaddelaenseñanza(exposición, lección) por el aprendizajede los estudiantes. Los estudiantes, como coproductores del aprendizaje, pueden y deben, por supuesto, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Por consiguiente,la responsabilidadesun juegoenel que todos ganan, en el que los dos agentesasumen la responsabilidad por el mismo producto, aunque ninguno tenga el control completo de todas las variables. Cuando dos agentes asumen tal responsabilidad,lasinergiaresultanteproducegrandes resultados. Enel Paradigmade Aprendizaje,un colegio asumela responsabilidaddelaprendizajeendosnivelesdistintos: enel organizativo,sehaceresponsablepor el conjunto totaldelaprendizajeyéxitodelestudiante.Porejemplo, respecto a la maestría en ciertas habilidades o conocimientos de un grupo de graduados ¿son suficienteslos altos estándarespúblicos que se han establecido para la obtención del grado? ¿el conocimientoy las habilidadesdel gruposon mejores .quelos de los grupos anteriores?.El colegiotambién hacesuya la responsabilidaden el nivel individual: ¿aprendióMary Smith la química que consideramos apropiadaparala obtenciónde un gradoen esaárea? Así, la institución se hace responsabletanto de los productos institucionales como de los resultados individualesdel estudiante. Volviendoahora a propósitos más específicos,en el ParadigmadeEnseñanza,un colegioaspiraatransferir conocimientode los profesoresa los alumnos;ofrece cursosy programasdegrado,y buscamantenerenellos una alta calidad de enseñanza, principalmente asegurándosede que los profesores se mantengan actualizados en su campo. Si aparecen nuevos conocimientoo clientelanueva,se tomaránen cuenta paradiseñarnuevamenteel curso.Elpropósitomismo del ParadigmadeEnseñanzaes ofrecercursos. Laideadequelos colegiosnopuedenserresponsables delaprendizajederivade unanoción desalentadorade responsabilidad. Si concebimos la responsabilidad como una cantidad fija en un juego de suma cero, entoncesel estudiantedebeasumir la responsabilidad por su propio aprendizajey nadiemás puedehacerlo. Estemodelo generaun conceptode responsabilidad capazdeasignarculpasperonodefortalecerlaacción másproductiva.Elconceptoderesponsabilidad,como marco de referenciapara la acción, es muy diferente: cuandounoasumeunaresponsabilidad,unoestablece metas y despuésactúa para lograrlas, modificando continuamente el pro-pio comportamiento para En el Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el propósito de un colegio no es transferir conocimiento sino crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por sí mismos, a constituirlos como miembros de comunidades de aprendizaje que descubren cosas y 4
  7. 7. De la Enseñanza al Aprendizaje sin másrecursos;peroun colegioquefuncionasegúr el Paradigma de Aprendizaje espera hacerlc continuamente,se preocupapor la productividad en elaprendizaje,nopor laproductividadenlaenseñanza. resuelvenproblemas.El colegio aspira, de hecho,a crearunaseriedeentornosdeaprendizajecadavezmás efectivos.El ParadigmadeAprendizajeno limita a las institucionesa utilizar sólo un medio paraimpulsara susalumnosaaprender;ensu marcodereferencia.las tecnologíasefectivasdeaprendizajecontinuamentese estánidentificando,desarrollando,poniendoa prueba, aplicandoy evaluandounas respectode las otras.La aspiracióndel Paradigmade Aprendizajeno es.tanto mejorarla calidadde la instrucción-aunqueello no es irrelevante-comomejorarcontinuamentelacalidaddel aprendizajedelos estudiantesindividualmentey ensu conjunto. Los criterios de éxito Bajoel ParadigmadeEnseñanza,juzgamosa nuestros colegascomparándolosentresí.Loscriteriosdecalidad son definidosen términos de medición de insumos y deprocesos.Paraclasificarloscolegiosyuniversidades se usan factores tales como la selectividad en la admisiónde los estudiantes,el númerode profesores con doctoradoy el prestigioen investigación.Asf, los administradoresy lasjuntasdirectivaspuedendedicarse a aumentarla matrículay el presupuesto,ya expandir loscursosy programas.Comolo dijo Guskin,"estamos tancasadoscon la definicióndecalidadbasadaen los recursos,queencontramosextremadamentedifíciltratar con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el aprendizajede los alumnos". Orientados por el paradigma viejo, los colegios aspiraban a proporcionar acceso a la educación superior, especialmentea grupos minoritarios tales como afroamericanos e hispanos. Con demasiada frecuencia,sin embargo,el mero accesono ha sido suficiente, ni le ha hecho un buen servicio a los alumnos.Guiadospor el ParadigmadeAprendizaje,la meta para estos estudiantes(y para los estudiantes todos) no es ya el simple acceso,sino el éxito. Por "éxito" queremosdecir el logro detodos los objetivos educativosdelestudiante,talescomoobtenerungrado, permanecer en la escuela y aprender las cosas "correctas":las habilidadesy el conocimientoque lo ayudarána conseguirsus propósitosen laviday enel trabajo.Porello, un colegioquesigueel Paradigmade Aprendizaje aspira a tasas cada vez más altas de graduaciónal mismo tiempo que mantiene,y hasta incrementa,los estándaresdeaprendizaje. ElParadigmadeAprendizajenecesariamenteincorpora las perspectivasdel movimientode evaluaciónque,a pesarde que ha estadoen marchapor al menosuna década, no ha penetrado muy lejos en la práctica organizativanormaldel Paradigmade Enseñanza. Sólo unos pocos colegios en el país evalúan sistemáticamentelos productosde aprendizajede los alumnos.Loseducadoresde los CommunityColleges {colegioscomunitarios)en Californiaparecensiempre sorprenderse cuando escuchan Que 45% de los alumnosdeprimeringresodeveranono regresanenla primaveray Queacadaestudianteletomaun promedio de seis añosel obtenerun Associate'sDegree{AA)3 . La razón para esta falta de conocimiento sobre los resultadosesverdaderamentesimple:bajoelParadigma de Enseñanza,los resultadosde los estudiantesson sencillamente irrelevantespara el funcionamiento y financiamientoexitososde un colegio. Al cambiar la enseñanzapor el aprendizaje como producto institucional, el Paradigmade Aprendizaje hace posible un mejoramiento continuo de la productividad. Mientras que bajo el Paradigma de Enseñanzael propósito institucional primario era aumentar el éxito y bienestar de los profesores -incluyendoel reconocimientoa la investigacióny las becas-,bajoel ParadigmadeAprendizajeel propósito primario es producir resultadosde aprendizajemás eficientemente.Lafilosofía de un colegioquesigueel Paradigmade Enseñanzareflejala creenciade queno se puedenincrementarlos productos de aprendizaje 3AssocíateofArts,esungradointermedioQueseotorga.teóricamen dosañosdespuésdehaberingresadoal pregrado(N.delT.) 5
  8. 8. Dela EnseñanzaalAprendizaje Nuestrossistemasdeevaluaciónde la plantadocente, por ejemplo, valoran su desempeñoen términos de enseñanza, no en términos de aprendizaje. Generalmenteun instructoresevaluadopor sus pares o porelrectorsobrelabasedesi organizasuslecciones, si cubreel cursoapropiadamente,si muestrainterésy comprensiónde su materia,si preparasus clase,y si respetalas preguntasy comentariosde sus alumnos. Medianteestos factoresse evalúael desempeñodel profesor en términos de instrucción. No se toca el asuntodesi los estudiantesestánaprendendiendoy se dejade lado el buscarevidenciasdel aprendizajeo el considerarsu estímulo. capacitaciónparaevaluarlasclases,los maestroshan compartidohistoriasconmovedorassobrecómoel uso, aún uno limitado,de lastécnicasde evaluactónles ha permmdoproducir grandescambios en su modo de enseñar,algunasvecesa pesarde los muchos años quededicarona su prácticaantertor.Mimi Steadman, enun estudiorecientesobreel usodela evaluaciónen el salón de clase por profesores de colegios comunitarios,encontróque"88% delos los profesores encuestadosinformó que habíahechocambios en su formadeenseñanzacomoresultadode la evaluación". Muchas instituciones conciben la enseñanza enteramenteentérminosde lección.Vieneal casouna historia verídica. Un profesor de biología estaba experimentando con métodos colaborativos de aprendizajeen sus primeras clases. Su rector, para observarlo,se coló por la partetraseradel salón, que bullía de actividad. Los estudiantes discutían con entusiasmo el material en pequeños grupos desperdigadosportodoel salón;el profesorsedetenía encadagrupo por unosminutos,haciendoa vecesun comentarioo unaseñal de aprobación.Más o menos 15 minutosdespuésel rectorseacercóal profesory le dijo: "Vinehoyparahacersuevaluación.Regresaréotro día,cuandosí estéenseñando". Estofueal principiosorprendenteparanosotros.¿Cómo podían cantidades tan pequeñas de información producir cambiostan grandesen el comportamiento del profesor?Despuésdereflexionarsenos hizoclaro. La información los retroalimentaba acerca del aprendizaje,acercade los resultados-algo de lo que los profesoresraramentesedancuenta.Informadosde quelosestudjantesnoestabanaprendiendo,lesresultó obvio a los profesoresque algo teníanque hacercon losmétodosqueestabanempleando.D~Imismomodo, pensamos,la retroalimentaciónde los resultadosdel aprendizajeen el nivel institucional deberíatener un impactocorrespondienteen el comportamientode la institución y en los medios que utiliza para producir aprendizaje. Enel ParadigmadeEnseñanza,laenseñanzaesjuzgada en sus mismos términos; en el Paradigma de Aprendizaje,el poderdeunámbitoo deunaaproxima- ción metodológica son juzgados en términos de su impacto en el aprendizaje.Si el aprendizajeocurre, entonces el entorno es efectivo. Si los estudiantes aprendenmásenun entornoA queenunoB,entonces A es más efectivo que B. Para saber esto, en el ParadigmadeAprendizajeevaluaríamosel aprendizaje rutinariay cotidianamente. Porsupuesto,algunosargumentaránque ia verdadera educaciónsimpementeno puedemedirse.Usted no puedemedir,por ejemplo,el verdaderogrado en que se apreciala bellezade unaobradearte.Ciertamente, algunosaprendizajesson difícilesyaun imposiblesde evaluar.Perodeahínosesiguequelaevaluaciónútil y significativaseaimposible. La evaluación de los productos institucionales es análogaa la evaluaciónde las clases, como lo han descrito K. Patricia Cross y Thomas Angelo. En el transcurso de nuestra experiencia en talleres de Si comparamosla evaluaciónde los productoscon la mediciónde los insumos(controladospor lapolítica eri el Paradigmade Enseñanza),encontramosque la primeraproporcionainformaciónmuchomásgenuina sobreel aprendizajequelasegunda.Los productosde aprendizajeincJuyentodo lo quelos estudiantesnacen CO~Oresultado de una experiencia de aprendizaje. Cuarquiermedicióndelos productosobtenidospor los 6
  9. 9. Dela Enseñanzaal A rendizaje estudiantesenunaexperienciaeducativaesunamedida de un resultadode aprendizaje.Podríamoscontar el númerodepáginasqueelestudianteescribe,el número de libros que ha leído,el númerode horasqueusa la computadora,o el númerode problemasmatemáticos queha resuelto. incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y de estímulos, las tecnologías y metodos, la infraes- tructura y equipamiento, los procesos de toma de decisión, los canales de comunicación, las vías de retroalimentación, los arreglos financieros y las fuentes de financiamiento. Porsupuesto,estospuedenser métodosmuysimples paramedirlos resultadosinstitucionalesy porsísolos no los recomendamos. Cualquiera de ellos, sin embargo,puedeproducir más informaciónútil sobre el aprendizajequelos métodosactualesquemidenlos insumos pero ignoran los productos. Tendría más sentidofinanciarun colegiodeacuerdoconel número deproblemasmatemáticosquelosalumnosresuelven, por ejemplo, que de acuerdo con el número de estudiantesquesesientanen la clasedematemáticas. Peter Senge, en The Fifth Discipline (La quinta disciplina), un libro sobre la aplicaciónde la teoríade sistemasalaprendizajeorganizacional,observaquelas institucionesy sus líderesraravezenfocansu atención a lasestructurassistémicas.Pocasvecespiensan,dice, en alterar las estructuras básicas para mejorar el desempeñoorganizacional,aunque esas estructuras generan los patrones de acción organizacional y determinanquéactividadesy resultadosson posibles. Talvez la recientepolémica acercade re-estructurar, re-ingeniar y re-inventar la educación superior esté reflejando'Uncambio de enfoquey una gran atención tantoen el poderlimitantecomo en el poder liberador de lasestructurasorganizacionales. Sospechamosquecualquiersistemade incentivos institucionalesbasadoen los resultadoscontribuiría másalaprendizajequelosquesebasanenlosinsumos. Perono necesitamosconformarnoscon un sistema rayanoen lo trivial. Ahoramismo, hoy,podemos construir un buenrégimende evaluacióncon las herramientasquetenemosa lamano. Hay buenasrazonespara ocuparsede la estructura. Primero,la restructuraciónofrecela granesperanzade incrementarlaeficienciay laeficaciaorganizacionales. La estructuraes apoyo.Si ustedcambia la estructura en la que la gentetrabaja,ustedaumentao disminuye el impulsodelosesfuerzosquerealizan.Uncambioen la estructurapuedetanto incrementarla productividad como cambiar la naturalezade los resultados de la organización.Segundo,laestructuraeslamanifestación concretadelosprincipiosabstractosdelparadigmaque rige la organización.Las estructurasque reflejan un paradigmaviejo puedenfrustrar las mejores ideas e innovaciones de los que piensan según el nuevo paradigma.Talcomocambiael paradigmarectordeben cambiarlasestructurasde la organización. El Paradigmade Aprendizajerequiereque pongamos atenciónalconsejodel WingspreadGroup:"Lasnuevas formas de evaluación deberían concentrarse en establecerlo que los graduadosde los colegiosy de las universidades han aprendrdo: el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir más aprendizajede manera independiente". Estructuras de enseñanza-aprendizaje Por estructura entendemosaquellos rasgos de una organización que son estables en el tiempo y que conformanel marco de referenciaen el cual ocurren lasactividadesy procesos,ya travésde los cualesse logranlos propósitosde la organización.Laestructura Enestasecciónabordamoslasprincipalesestructuras relacionadasconelprocesodeenseñanza-aprendizaje; el financiamientoy el papelde lasestructurasde la plantaacadémicase discutendespuésen capítulos separados.
  10. 10. DelaEnseñanzaalAprendizaje Laestructuradeenseñanza-aprendizajedelainstitución regidapor el Paradigmade Enseñanzaesatomista.En su universo,el "átomo"es la lecciónde50 minutosy la "molécula"es el curso de un-profesor,un-salónde clase, tres-créditos-hora.A partir de estas unidades básicasseconstruyenlaarquitecturafísica,laestructura administrativa,y los programasdeactividadcotidiana de la planta académica y de los alumnos. Dennis McGrath y Martin Spear,profesoresdel Community College of Philadelphia (Colegio Comunitario de Filadelfia)hacennotar que "la educaciónprocedeen todas partes a través del vehículo del curso de tres créditos. Los miembros de la planta académica [y cualquiera,podríamosañadir] han internalizadotanto estalimitación,queyanonotanqueloesy laconsideran partedel ordennaturalde lascosas." National Commission on Timeand Learning (Comisión Nacional de Tiempo y Aprendizaje) se dirige a la educación elemental y secundaria públicas, se aplica también a los colegios: El tiempoesel guardiándel aprendizaje.Nuestra mentalidadatadaal tiempo nos ha engañado haciéndonoscreerquelasescuelaspuedeneducar atodalagentetodoeltiempoenunañoescolarde 180 días de seis horas...Si la experiencia, la investigacióny el sentidocomúnno nosenseñan otracosa,se confirmala obviaverdadde que la genteaprendeen diferentesgrados,dediferentes maneras,en diferentes materias.Pero hemos puestola carretadelantedelos caballos:nuestras escuelas...soncautivasdel reloj y del calendario. Loslímitesdelcrecimientodelosestudiantesestán definidospor programas...enlugardeestándares paralosestudiantesy paraelaprendizaje.La estructuraresultantees poderosay rígida. Es,por supuesto, perfectamenteadecuadapara la tarea del Paradigmade Enseñanza,que es la de ofrecercursos de un-profesor,un-salón de clase. Es antitéticaa la creaciónde casi cualquierotro tipo de experienciade aprendizaje. Se puede apreciar esto al observar el esfuerzo, la lucha, la infracción de reglas a que es precisorecurrir paraprogramarel tipo más levemente diferentedeactividaddeaprendizaje,tal comouncurso deenseñanzaen equipo. Bajo el dominio del tiempo, todas las clases comienzan y terminan simultáneamente y toman el mismo número de semanas del calendario. La regla del tiempo y la prioridad de las partes afectan cada acto educativo de la institución. En el "atomismo educacional" del Paradigma de Enseñanza,las partes del proceso de enseñanza- aprendizajeson vistas como entidadesdiscretas.Las partesexistenantesy son independientesdecualquier conjunto;el todo no esmásquelasumade laspartes, y hastamenos.El colegio interactúacon los alumnos sólo en ambientesseparadosy aislados,segregados unos de otros, porque las partes -las clases- son prioritarias por sobre el todo. Una "educación universitaria" es la suma de las experienciasde los estudiantesen una serie de clasesaisladas de tres- créditos,en granpartesin relaciónentresí. Tanesasíque,porejemplo,si los estudiantesvienena las clases "impreparados", no es tarea de la planta académicaque imparteesasclases el "prepararlos". Ciertamente,la estructurade un"'Semestre,clases de tres-créditos lo hace imposible. La única solución, entonces,es crearnuevoscursos parapreparara los estudiantes para los cursos ya establecidos; en el ParadigmadeEnseñanza,la respuestaa los problemas educativos es siempre generar más unidades de enseñanzaatomizadas,aisladas.Si a los estudiantes deadministraciónde empresaslesfaltasentido ético, entoncesse solicita y se imparteun curso sobreética en los negocios; si los estudiantes tienen pocas habilidadesparaestudiar,entoncesse ofreceun curso de "maestría estudiantil" para enseñarle-s tales habilidades. En el Paradigma de Enseñanza, el proceso de enseñanza-aprendizajeestágobernadopor la reglano escritadequeeltiempopermaneceráconstantemientras que el aprendizaje varía. Aunque el análisis de la Las instituciones bajo el Paradigma de Enseña organizan atomísticamente los cursos y los maes en departamentos y programas que raramente 8
  11. 11. COMPARACIÓN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS- EL PARADIGMADEENSEÑANZA EL PARADIGMADEAPRENDIZAJE Misión y propósitos Proporcionar/transmitir instrucción );0- Producir aprendizaje Transferir conocimientos del personal académico a los estudiantes );0- Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del conocimiento ;¡.. Impartir cursos y programas ;¡.. Mejorar la calidad de la enseñanza ;¡.. Dar acceso a un estudiantado diverso > Crearentornos de aprendizaje de gran poder > Mejorar la calidad del aprendizaje > Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos Criterios de éxito > Insumos, recursos > Productos de aprendizajey éxito estudiantil > Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso > Calidad de los estudiantes que egresan > Desarrollo y expansión del curriculum > Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje ;;. Cantidad y calidad de los recursos > Cantidady calidad de los resultados > Crecimiento de la matrícula y de los subsidios > Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado > Calidad del personal académico y de la enseñanza > Calidad de los estudiantes y del aprendizaje Estructuras de enseñanza/aprendizaje > Visión holística: el todo antecedea las partes > El aprendizajese considera constante y el tiempo variable > Entornos de aprendizaje > El entorno está listo cuando el estudiante lo está > Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione > Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental > Resultadosespecíficos de aprendizaje > Evaluacionesantes, durante y después del curso > Evaluaciones externasdel aprendizaje > Evaluación pública > El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados Teoría del aprendizaje > El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma de acuerdo con las experiencias individuales > El conocimiento se construye, se crea, se "consigue" > Atomística:laspartesantecedenaltodo > Eltiemposeconsideraconstanteyelaprendizajevariable > Clasesde50minutos,cursosdetresunidades > Tod,aslasclasesseinicianyterminanalmismotiempo > Unmaestro,un~alóndeclase > Disciplinasy departamentosindependientes > Coberturadelprograma > Evaluaciónalfinaldelcurso > Calificacionesotorgadasporelmaestroqueimpartióelcurso > Evaluaciónprivada > Elgradoequivaleahoras-créditoacu'muladas > El conocimiento existe "afuera' > Elconocimientosepresentaen"trozos"quelosprofesores sumini.st~an r > Elaprendizajeesacumulativoy lineal > Elaprendizajeesunentramamientodemarcosdereferencia interactivos Seajustaa la metáforadealmacéndeconocimientos > Elaprendizajeseajustaa lametáforadecómoseaprendeaandar enbicicleta > Elaprendizajesecentraenlosestudiantesy dependedeéstos > Serequierenestudiantes"activos",perono maestros"envivo" > Elaprendizajey susentornossoncooperativos,colaborativosy apoyadores Eltalentoy lahabilidadsonescasos > Eltalentoy lahabilidadabundan Productividad y financiamiento > Definicióndeproductividad: costoporunidaddeaprendizajeporestudiante > Financiamientoporresultadosdeaprendizaje Naturaleza de los papeles que se desempeñan Losacadémicossonesencialmenteconferencistas,. Losacadémicosesencialmentediseñanámbitosy métodosde aprendizaje > Laplantaacadémica,losestudiantesy otrosmiembrosdel personaltrabajanenequipo > Losprofesoresdesarrollanlacompetenciay eltalentodecada estudiante > Todoel personalseconsideracomoeducadoresqueproducen el aprendizajey eléxitodelosestudiantes > Fortalecerelaprendizajeesretantey complejo ,. Gobiernocompartido;trabajoenequipo > Elaprendizajesecentraenel maestroy dependedeél > Serequierenmaestros"envivo"y estudiantes"envivo" > ElQrupoy el aprendizajesoncompetitivoseindividualistas > Definicióndeproductividad: costoporhoradeinstrucciónporestudiante > Financiamientoporhorasdeinstrucción La planta académica y los estudiantes actúan independiente y aisladamente Los orofesores clasifican v seleccionan a los estudiantes ;... El personalsirve/apoyaa laplantaacadémicay al procesode instrucción :- Cualq~ierexpertoensucampopuedeenseñar :- Autoridadenlíneajerárquica;actoresindependientes 9
  12. 12. Dela EnseñanzaalAprendizaje Desdeel puntodevistadel ParadigmadeAprendizaje, estas estructuras de enseñanza-aprendizaje del ParadigmadeEnseñanzarepresentanbarrerasenormes paramejorarelaprendizajey eléxitodelosestudiantes. No proporcionanel espacioni el apoyopararediseñar ámbitos para el aprendizaje ni para experimentar tecnologíasde aprendizajealternativas.No procuran, ni garantizan,ni reconocen la valoración de que el aprendizajedel alumno se haya dado o de que esté mejorando. comunican unos con otros. Los departamentos académicos,originalmenteintegradospor disciplinas afines, son la base estructural para lograr la tarea esencial de un colegio: ofrecer cursos. "Los departamentostienenunavidapropia",señalaWilliam D, Schaefer,profesor de inglés y antiguo vicerrector ejecutivo de la UCLA4. Son "insulares, defensivos, autogobernadosy proclives a protegersus intereses particulares,porquelospuestosdelaplantaacadémica, asícomo los cursosquejustificanelfinanciamientode esospuestos,estánlocalizadosensu interior," Enunainstituciónbajoel ParadigmadeAprendizaje,la estructuradeloscursosy leccionessehaceprescindible y negociable.Lossemestresytrimestres,laslecciones, los laboratorios,los planesdeestudio-ciertamentelas clasesmismas-seconviertenen opcionesmásqueen estructurasdadaso actividadesobligatorias. Lashabilidadesaplicablesuniversalmente,queson el fundamento de un compromiso significativo con el mundo-leer,escribir,calcular,razonar-sóloencuentran un verdaderolugar en esta estructuracuandotienen sus propias basesindependientes:los departamentos deingléso dematemáticaso delectura.Si losalumnos no puedenrazonarbien,el colegiocreauncursosobre pensamientoy razonamiento.Estoa su vez produce presiónparacrearel departamentocorrespondiente."Si no somos cuidadosos",nos advierteAdamSweeting, director del Writing Program(Programade Escritura) del Massachusetts School of Law at Andover. "la enseñanzade las habilidadesde pensamientocrítico seconvertiránenlaresponsabilidaddeundepartamento universitario,unprospectoqueestáencontradela idea mismade universidad." El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una "respuesta"únicaa la cuestiónde cómo organizarlos ámbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya cualquier método y estructura de aprendizaje que funcione,en donde"funcionar"se defineen términos de productosde aprendizaje,y no como un grado de conformidadconunarquetipoidealde.clase.Dehecho, el Paradigmade Aprendizajerequiere una constante búsqueda de nuevas estructuras y métodos que funcionen mejor parael aprendizajey el éxito de los estudiantes, y espera también que se rediseñen continuamentey queevolucionencon el tiempo.Los esfuerzosparamejorarel nivel escolarde lectura, escrituray razonamiento"a lo largodelcurriculum"han sido ungranfracaso.Lasbuenasintencionesproducen pocos resultados porque, bajo el Paradigma de Enseñanza, el trabajo del profesor es "cubrir el programa",tal como lo estableceel Syllabus(plan de estudios)decadadisciplina. Elprofesorencargadode desarrollarla escriturao la lecturao el razonamiento crítico"a lo largodel curriculum"frecuentementetiene que elegir entre hacersu trabajo o haceraquello que ayudaráa los alumnosaaprender:entrehacerlobieno hacerel bien. LatransicióndelParadigmadeEnseñanzaal Paradigma de Aprendizajeno será instantánea.Será un proceso de modificación y experimentacióngradual, a través del cual modificaremosmuchaspartesorganizativasa la luz de una nueva visión de totalidad. Bajo el Paradigmade Enseñanza,las estructurasse asumen comofijase inmutables;noexistenloscanalesdeapoyo para lograr el impulso necesario para alterarlas. La primeratareaestructuraldel ParadigmadeA13rendizaje esestablecertal basedeapoyo. Laestructuraclaveparatransformarel restodelsistema esunsistemadeinformacióny evaluaciónqueabarque a lainstuciónensutotalidad:esunaestructuraesencial 4 Universidad de California en Los Angeles 10
  13. 13. enelParadigmadeAprendizajey unallavemaestrapara llegar a él. El sistema de evaluaciónproporcionaría retroalimentaciónconstantey útil sobreel desempeño institucional. Podría detectarla movilidad escolar,la graduación y otros indicadores de terminación de estudios.Podríaseguir la pistaal flujo delaprendizaje delos estudiantesatravésdelasdiversasetapas(tales comoel logrodehabilidadesbásicas)yal deldesarrollo delconocimientoaprofundidaddentrodeundisciplina. Podríamedir el conocimientoy las habilidadesde los pasantesy graduadosen el programa.Podríaevaluar el aprendizajea lo largode muchasdimensionesy en muchos espacios y etapas de la experiencia del estudianteen la institución. hacer;las calificacionespromedio asignadasp instructores no son medidas confiables sobrf instituciónestámejorandoel aprendizaje. Idealmente, un programa de evaluación de una institución mediría el "valor agregado" en el transcurso de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los conocimientos y habilidades de los estudiantes serían medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en etapas intermedias tales como al inicio y terminación de los principales cursos. Se podrían entonces reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han aprendido; los mismos datos, agregados, podrían ayudar a tranferir el juicio sobre la calidad institucional de los insumos y recursos al valor que el colegio agregó al aprendizaje del estudiante.Parasermásefectivo,estesistemadeevaluaciónpodría proporcionarinformaciónpúblicasobreel nivel de la institución. No estamoshablandode hacerpúblico el statusdecadaestudianteindividual,sino deobtenerla tasa anual de graduación -o el promedio de la puntuaciónobtenidaporlosegresantesenlavaloración desu pensamientocrítico-; "pública" en el sentidode queestéa disposición de cualquieraen la comunidad académica.Aúnmás,enlainstituciónbajoelParadigma de Aprendizaje, se habla de y se actúa sobre tal información de manerarutinaria, en una comunidad simpre dedicadaa mejorarsu propio desempeño. Lainstitucióndedicadaalaprendizajeidentificaprimero el conocimientoy las habilidadesque esperaquesus egresadosposean,sin tomaren consideraciónningún curriculum o experienciade aprendizajeen particular. Después,determinacómo valorarlos confiablemente. Evalúaa los alumnos que egresan,y la información resultantelautilizapararediseñary mejorarlosprocesos y ámbitos que conducena tales resultados.De esta manera,al aumentarlas habilidadesintectualestales comoescribirysolucionarproblemas,y lashabilidades socialestales como participareficazmenteen equipo, seconviertenenel proyectodetodos los programasy experiencias estructurados. El todo gobierna a las partes. Laefectividad del sistema de evaluación paradesarrollar entornos alternativos de aprendizaje depende en gran medida de que sea externaa las estructuras y programas de aprendizaje. La información derivada de un sistema refinado de evaluacióngradualmenteconduciráa latransformación de los entornosdeaprendizajey desus estructurasde apoyoen las instituciones.Talsistemaencontraríalos parámetrosde "la mejor práctica", contra los cuales pueden medirse los progresos en el desempeño institucional en términos de aprendizaje. Es el fundamentoparacrearunacapacidadinstitucionalpara desarrollarvíascadavezmásefectivasy eficientespara fortalecerel aprendizaje.Se convierteen la basepara obtenersubsidioso financiamientodeacuerdocon los resultadosdel aprendizaje,más que de acuerdo con Mientras Que en el Paradigma de Enseñanzalos estudiantesson evaluadosy calificados dentro de la clase por el-mismo instructor responsable de enseñarles,en el ParadigmadeAprendizajemuchade la evaluaciónseríaindependientede la experienciade aprendizajey desus diseñadores,delmismomodoQue losjuegosdefutbol son medidasindependientesde lo Queseaprendeen los entrenamientosdefutbol. Lascalificacionesdeloscursos.porsísolas,nonos informansobrelo quelosestudiantessabeny pueden
  14. 14. Dela EnseñanzaalAprendizaje las horasde instrucción.Peromás importanteaún,es laclaveparaqueel colegioy su personalhagansuyala responsabilidad y el disfrute de los logros en la educaciónde cadaestudiante. Teoría del aprendizaje El Paradigma de Enseñanzaaborda el aprendizaje atomísticamente.Enél,el conocimiento,pordefinición, consisteenunamateriasuministradapor un instructor. El agenteprincipalenesteprocesoesel profesor,quien entregaconocimiento;los alumnos son vistos como recipientesvacíos,que ingierenconocimientoque ha de ser recordadopara los exámenes.Así, cualquier expertopuedeenseñar.Enparteporqueelprofesorsabe cuálestrozosdeconocimientoson!osmásimportantes, él controlalasactividadesdeaprendizaje.Sepresume queelaprendizajeesacumulativoporqueseamontona al ingerirse más y más trozos. Se otorga un grado cuandoel alumno ha recibido unacuotaespecíficade instrucción. En lugar de determinar los medios -tales como las leccioneso los cursos- el Paradigmade Aprendizaje determina los fines, los resultados de aprendizaje, permitiendoasí que los mediosse modifiquenen su constante búsqueda de caminos más eficientes y eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los productos y estándares de aprendizaje serían así identificadosy mantenidosparatodos los estudiantes -o elevados conforme los entornos del aprendizaje fueransiendo más eficientes-mientrasque el tiempo quelosalumnosempleanparaobtenerlospodríavariar. Esto recompensaría a los estudiantes hábiles y avanzadoscon un progreso más rápido, al mismo tiempo que permitiría que los menos preparados tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar realmentela materia. El Paradigmade Aprendizajeaborda el aprendizaje holísticamente,reconoceque el principal agenteen el procesoes el queaprende.Así, los estudiantesdeben serdescubridoresy constructoresactivosdesu propio conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el conocimiento consiste en marcos de referencia o totalidadesquehacreadoo construidoel queaprende. No se ve el conocimientocomo acumulativoy lineal, comounaparedde ladrillos, sino como una urdimbre e ¡nteracciónde marcosde referencia.El aprendizaje se revelacuandoesosmarcosde referenciase utilizan paracomprendery actuar.Ver la totalidad de algo -el bosquemásquelosárboles,la imagendelafotoen un periódico más que su granulación- da sentido a sus elementos,y el todo se convierteen algo más que la suma de las partes que lo componen. El todo y los marcosde referenciapuedenaparecerrepentinamente en un destello de visión interna, de comprensión, frecuentementedespuésdemuchotrabajointensocon laspartes,tal comosucedecuandouno deprontosabe cómoandaren bicicleta. Mediantelapresentacióndeunexamen,losestudiantes podríanevitarperdersutiemporecibiendo"enseñanza" sobrelo queya saben.A los estudiantesse les podría dar"crédito"porun gradodeconocimientoy habilidad relevante,sin importarcómo, en dóndey cuándoJos aprendieron. En el Paradigmade Aprendizaje,entonces,un grado escolarno representaríaeltiempoinvertidoo lashoras- créditodebidamenteacumuladas,másbiencertificaría que el estudianteha demostradohaber obtenido un conocimiento y habilidades específicos. Las institucionesguiadaspor el ParadigmadeAprendizaje desarrollaríany haríanpúblicoslosestándaresexplícitos De egresoparasus graduadosy otorgaríangradosy certificados sólo a aquellos estudiantes que los alcanzaran.Así, los co/egiossealejaríandelatomismo educativoy se acercaríana un tratamientoholísticode los conocimientosy habilidadesqueserequierenpara la obtenciónde un grado. En el Paradigma de Aprendizaje los ál!nbitos y las actividades se centran en el que aprende y son controladosporél,Puedeninclusodarse.'sinmaestro", Mientrasquelosprofesoreshayandiseñadolosámbitos y experiencias de aprendizaje para uso de los 12
  15. 15. Dela Enseñanzaal~Rrendizaje estudiantes -frecuentemente a través del trabajo en equipo entre ellos o con otro personal- no necesitan estar presentes o participar en cada actividad de aprendizaje estructurada. Mucho de estose debea que el "aprendizaje"que se realizaen los colegios que siguen el Paradigmade Enseñanzafrecuentemente implica sólo relaciones rudimentarias, de estímulo-respuesta,cuya~ claves puedenser codificadas en el contexto de un curso particular, pero que no están enraizadas en la comprensiónfuncionalcotidiana. Muchosestudiantesabandonanlaescuelaconunafalsa nocióndelo Queeselaprendizajey creenQueaprender -al menosenalgunamaterias-esdemasiadodifícil para ellos.Muchosotrospasanpor laescuelaconfundiendo la simulación de papelescon aprendizaje,haciendo como Queaprenden. ElNa/ionalCouncilon Voca/ionalEduca/ion(Consejo Nacional de Educación Vocacional) resume las consecuenciasde esto en Soluciones,su reporte de 1991: "El resultado es el fraccionamiento o la parcialización: el tener que aprender temas, sub- rutinas y sub-habilidades desconectados, sin una comprensión del contexto más amplio en el que encuentransu lugary quelesdasignificado." Mientras que tales aproximaciones son enteramenteconsis- tentescon el atomismoeducacional,son contrariasal modo en que pensamos y aprendemos. El mismo reporte cita el sumario de la insvestigación contemporánea de Sylvia Farnham-Diggory: "La enseñanza fraccionada maximiza el olvido, la desatencióny la pasividad.Tantolos niños como los adultos adquieren el conocimiento participando activamente en ambientes holísticos, complejos, significativos,organizadosen torno a metasde largo plazo.Losprogramasde laescueladehoydifícilmente podríanestarmejordiseñadosparaimpedirlaoperación del sistemanaturaldeaprendizajedel niño." Cuando yo (Barr) estudié cálculo como alumno de primer ingreso, me fue bien según los estándares convencionales.Sin embargo,aunquepodíaresolver suficientesproblemascomo paraobteneruna "A" en un examen,en realidadno sentíaentenderel teorema de límite, las derivadas,ni otros temasmás. Pero15 añosmástarde,despuésdehabercompletadoel colegio y laescueladegraduados,y habiendoenseñadoálgebra y geometríaen la preparatoria, necesité reaprender cálculo parapodersertutor deunamigo.Ensólo dos, aunqueintensosdías,reaprendí-o realmenteaprendí por primeravez,así me lo pareció-dos semestresde cálculo.Duranteesosdías,mepreguntabacómohabía podido pensarque el cálculo era difícil y por qué no veíaal teoremade límite ya las derivadascomo las cosassimplesy obviasqueson. ¿Cuálerala diferenciaentremi primeraprendizajedel cálculo y el segundo?.Ciertamenteno eraun la más alto.y nopiensoquehayasidoporqueaprendío recordé mucho de la primeravez.Piensoquefue porqueesta segundavezincorporéalgunosesquemasintelectuales muy útiles que antes no tenía.Al enseñarálgebray geometría,habíaaprendidosu estructurabásica,esto es, la naturaleza de un sistema matemático: había obtenido las llavesdel reino, la totalidad.A travésde muchoSañoSde escuelay estudio habíaaprendido tambiénun buennúmerodeotrosmarcoSdereferencia que eran útiles para aprendercálculo. Así, ConeSoS esquemas"avanzados",aprendercálculoestasegunda vezfue fácil comparadoConaprenderlo-o tratar de aprenderlo-sin elloS,tal Comolo hiceal ingresar. El resultado es que cuando las claves contextuales proporcionadasen la clase desaparecenal final del semestre.tambiéndesapareceel aprendizaje.Howard Gardnerseñala que "los investigadores de la John Hopkins. del MIT5.y de otras universidades muy reconocidashandocumentadoquelos estudiantesque obtienen grados honoríficos en física superior, frecuentementesonincapacesdesolucionarproblemas y preguntasbásicosplanteadosenunaformalevemente diferente de aquella en la que fueron formalmente instruidosy examinados." 5 Massachusetts Institute of Technology 13
  16. 16. DelaEnseñanzaalAprendizaje ElParadigmadeAprendildjeasumelametadepromover lo queGardnerllama"educaciónparalacomprensión: el dominio suficiente d-econceptos, principios o habilidades tales que puedan ser utilizados para enfrentarproblemasy situacionesnuevas,paradecidir de qué maneralas competenciasactualespuedenser suficientes y cuándo uno necesita nuevos conoci- mientoso habilidades."Estoimplica más el dominio de esquemasintelectualesfuncionalesbasadosen el conocimiento,que la retenciónde corta duración de clavescontextualesfraccionadas. Bajoel ParadigmadeEnseñanza,laclaseescompetitiva e individualista,reflejaunavisión en la que la vida es un asuntode ganaro perder.El requerimientode que los alumnos obtengansus logros individualmente y sóloatravésdesuspropiosesfuerzos,reflejalacreencia dequeel éxitoesun logro individual. Enel Paradigma de Aprendizaje, los ámbitos educativos -aunque demandantes-son entornos en los que siempre se gana:son cooperativos,colaborativosy apoyadores. Estándiseñadossegúnel principio dequeel logro yel éxito son el resultadodel trabajo en equipo y de los esfuerzosde grupo,aun cuandoparezcaque uno está trabajandosolo.Lateoríadel aprendizajedel Paradigmade Enseñanza refleja presupuestassobre el talento, las relaciones interpersanales y el éxito, muy arraigadas en la saciedad:la valiosa es escasa,la vida es un juegaen el que se gana a se pierde y el éxito es un logra individual. La teoríacorrespondienteen el Paradigma de Aprendizaje presupone ideas antitéticas a las anteriores.Bajael Paradigmade Enseñanza,la planta académicasdistinguey clasificaa las alumnas,en el peor de las casas,cama aquellas que san "material universitaria" y las que "no la hacen" parque su inteligenciay habilidadsan escasas. Productividad y financiamiento Las instituciones que se guían por el Paradigmade Enseñanzaadolecendeunaseriafalla dediseño:están estructuradasdetal maneraquenopuedenincrementar su productividad sin disminuir la calidad de su producto. El Paradigma de Enseñanzahace que la productividad se defina por el costo por hora de instrucciónpor estudiante.Desdeestaperspectiva,la calidadmismade la enseñanzay del aprendizajeseve amenazadapor cualquierincrementoen la proporción estudiantes-plantaacadémica. El ParadigmadeAprendizajeredefinela productividad comoelcostoporunidaddeaprendizajeporestudiante. No es sorprendente que aún no haya estándares estadísticos que correspondan a esta noción de productividad.Conestanuevadefinición,sin embargo, siesposibleincrementarlos productossin incrementar los costos.Hay investigaciónabundanteque muestra quelosmétodosalternativosaltradicional(queconsiste en cursos de un semestre basados en lecciones impartidas dentro de un salón) producen más aprendizaje. Bajo el Paradigmade Aprendizaje,los profesores-y cualquieraenla institución-estánincuestionablemente comprometidos con el éxito de cada estudiante.La plantaacadémicay la institución adoptanuna visión del estudiantecomo la de A. BuckminsterFuller: los sereshumanosnacengeniosyestándiseñadosparael éxito; si fallan en desplegarsu genioo enteneréxito, se debea quesu diseñofuncionalhasido deformado. Estaperspectivase funda no en un deseosino en la mejorevidenciaacercade lascapacidadesrealespara aprenderde prácticamentetoda la humanidad.Como lo señala el Wingspread Group: "La investigación proporciona evidencia creciente de que.todos los estudiantespuedenaprendersegúnestándaresmucho másaltos que los queahorarequerimos." Enel Paradigmade Aprendizaje,la plantaacadémica encuentramanerasparadesarrollarlos vastostalentos decadaestudiantey paradespejarel caminodel éxito paracadauno de ellos. Algunas de estas opciones son menos costosas; muchas,producenmásaprendizajeporel mismocosto. Bajo el Paradigmade Aprendizaje,producir más con menosse haceposibleporquelo que másse produce es aprendizaje y no horas de instrucción. La 14
  17. 17. Dela EnseñanzaalAJ?~e comunitariosde California,por ejemplo.alrededorde dosterciosdelos estudiantesdelveranoregresanpara el periododeprimavera.Algunosestudiantesnuevosy desertoresque habíanregresadoconstituyenel tercio delosestudiantesdeveranoqueabandonanlaescuela. Si tansólo la mitad-o ningunodeellos- regresara,en tantoquelamatrículadeprimaveraigualea ladeverano, las instituciones no sufrirán pérdida en su dotación presupuestaria. productividad. en este sentido. ni siquiera puede medirseenuncolegiobajoel ParadigmadeEnseñanza. Todolo más,10quesemideeslaexposicióndelalumno a la instrucción. Dadala definición del Paradigmade Aprendizaje,los incrementos en la productividad no plantean una amenazaa lacalidaddelaeducación.A diferenciadela vigente,estanuevadefiniciónexigequelasinstituciones realmenteproduzcanaprendizaje.De otra manera,no hay "producto" qué considerar en el índice de productividad. Pero ¿cuál debería ser la definición de "unidad de aprendizaje" y cómo puede medirse?.Una respuesta única y permanente a esta cuestión ni existe ni necesita existir. Ya hemos argumentado que el aprendizaje. o al menos sus efectos, pueden medirse; ciertamente, lo suficientemente bien como parasaber si los estudiantes están aprendiendo y si la institución se está volviendo más efectiva y eficiente para producir aprendizaje. No hay retroalimentación más poderosa que el presupuestoque se otorga.Nadapuedefacilitar más fluidamente un desplazamiento al Paradigma de Aprendizajeque otorgar fondos sobre los productos institucionalesde aprendizajeo sobre los resultados relacionadosconél, másquecon baseen las horasde enseñanza.Esprobablequelarespuestainiciala laidea deotorgarfondoscon baseen los resultadosseaIleso no es posible". Pero, por supuesto, sí que lo es. A medidaqueelnuevoparadigmaseestablece,lasfuerzas y las posibilidadesse desplazan,y lo "imposible" se convierteen la norma. El Paradigma de Enseñanza desperdicia no sólo recursosinstitucionalessino el tiempoy la energíade losestudiantes.Desperdiciamosel tiempodenuestros alumnos en colas para la inscripción, colas para la librería, horarios mal estructurados, y cursos y requerimientos redundantes. No les enseñamos a aprender eficaz y eficientemente. Es mucho lo que podemoshacer,como lo sugiereD. BruceJohnstone, exrectordeSUNYBI parareducirlos pasosenfalsoyel desamparado"andara laderiva"delosestudiantesque hacenmás lentosuprQgresohaciala:obtenciónde un grado. La naturaleza de loS papeles que se desempeñan Junto con el desplazamientohacia el Paradigmade Aprendizaje viene un cambio en el papel que desempeñanprácticamentetodos los empleadosde colegio. Enel Paradigmade Enseñanza,la plantaacadémicase concibebásicamentecomoel conjuntode los expertos que imparten conocimiento mediante lecciones. Constituyen el elemento esencial del '.sistema de impartirenseñanza".ElParadigmadeAprendizaje,por elcontrario,concibebásicamentea losprofesorescomo losdiseñadoresdeámbitosdeaprendizajequeestudian y aplican los mejores métodos para producir el aprendizajey el éxito de los estudiantes. Ahora, consideremos cómo obtienen fondos las instituciones. Uno de los absurdos de las fórmulas vigentes para obtenerfondos es que un~ institución puedefallarestrepitosamenteensu misión eaucativay aún así mantener su presupuesto inafectado. Por ejemplo, la matrícula de los colegios públicos con sistemasemestralsemidedosveces,unaenel verano y otra en la primavera.Normalmente,en los colegios 6 State Iversity of NewYork Mientrasqueel profesordel Paradigmade Enseñanza es un actor-un sabio enel escenario-,el profesordel Paradigma de Aprendizaje es un inter-actor, un 15
  18. 18. Dela EnseñanzaalAprendizaje Los equiposde diseño podríanincluir personalmuy variado: expertos en las disciplinas, expertos en tecnologíadela información,undiseñadorgráficoy un profesional de la evaluación. Asimismo, la planta académica y el personal podrían formar equipos funcionalesresponsablesdeunconjuntodeproductos de aprendizaje para un número determinado de estudiantes.Talesequipospodríantenerla libertadque ningún miembrode la planta docentetiene hoy en el esquemaatomizado: la de organizar el espacio de aprendizajedemaneraquelos estudiantesaprendanal máximo. entrenadorqueinteractúaconunequipo.Mientrasque el papel del profesor en el Paradigmade Enseñanza consiste en impartir lecciones, en el Paradigmade Aprendizajeconsiste en diseñar el juego y después jugarlo en partidosde equipo.Un entrenadorno sólo instruyea los jugadoresde futbol, por ejemplo,sino tambiéndiseñaprácticasde futbol y el plan de juego; participa en el juego mismo organizandojugadas y tomando otras decisiones. En su nuevo papel, los profesoresvanmásallá,yaquenosólo diseñanplanes de juego sino que también crean "juegos" nuevosy mejores,juegosquegeneranmásy mejoraprendizaje. De esta manera, los papeles en el Paradigma de Enseñanzaempiezana diluirse. Losarquitectosde las instalaciones del campus y los empleados administrativostambiéncontribuirán,y daránformaa un entorno que fortalezca el aprendizaje de los estudiantes. La aceptación del reto Cambiar paradigmases difícil. Un paradigma le da cohesión al sistema y le permite funcionar porque identifica lo que tiene peso como información en el infinito océanode datosdesu entorno.Los datosque solucionanlos problemasque el paradigmaidentifica comoimportantes,constituyeninformación;losqueno, son irrelevantes, son simplemente ruido, estática. Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para transmitir información relevanteal sistema y el otro comofiltro parareducirel ruido. A medida que las estructuras de ra institución comiencen a flexibilizarse y que la confiabilidad de los resultados de aprendizaje se afiance. las estructuras de mando y de control cambiarán. Con el tiempo. el trabajo en equipo y el gobierno compartido irán remplazando las líneas de autoridad y el trabajo independiente de la organización jerárquica y competitiva del Paradigma de Enseñanza. Desdeel puntodevista de la institución,aquellosque quierencambiarel paradigmavigentesonpersonasque estánescuchandoel ruido e ignoran la información. Leparecenlocoso comofueradetono.Aunqueel reloj decuarzofuéinventadoporsuizos,losgrandesrelojeros suizosrespondierona la ideade los relojessin cuerda del mismo modo que el público que escuchó por primera vez La Consagración de la Primavera de Stravinsky:aventaronjitomatesy la pararoncon una rechifla. En el Paradigma de Aprendizaje,a medida que los colegios especifican sus metas de aprendizajey se enfocana lastecnologíasdeaprendizaje,el trabajoen grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en gruposdediseñoseconvierteenel mododeoperación principal. Por ejemplo, los profesorespuedenformar un equipo de diseñopara desarrollaruna experiencia deaprendizajeen la quelos alumnos,entrelazadosvía computadora, aprendan a escribir sobre textos seleccionadoso sobreun temaen particular. El principio tambiénoperaen la otradirección. Desde elpuntodevistadeaquellosquehanadoptadounnuevo paradigma, la institución suena como una máquina productoradecacofonía,unaparatocomplejoy refinado paraproducir más y más ruido. Desdela perspectiva del paradigmareinante,los abogadosdel paradigma Despuésde desarrollar y poner a prueba el nuevo módulodeaprendizaje,elequipodediseñohastapuede dejara losestudiantesqueprocedansolos,sin contacto directo con los docentes, excepto en momentos determinados. 16
  19. 19. Dela EnseñanzaalApre~dizaje insurgente parecen deseosos de sacrificar a la instituciónmismaenarasdeunaentelequiasinsentido. Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los defensoresdel sistemavigenteestánperpetuandoun sistemaqueyano funciona. ¿Cómo comienza usted a moverse hacia el nuevo paradigma?En última instancia, cambiar paradigma significa hacerlo todo de manera diferente. Pero podemossugerir tres áreasen las que los cambios -aúnlosmáspequeños-puedenproporcionarlapalanca paracambiosmayoresen el futuro. Perolosparadigmassícambian.Laiglesiaadmitióque Galileotenía razón.La Consagraciónde la Primavera se ha convertido en un viejo caballo de batalla.Los paradigmaspuedencambiar,y aun rápidamente.Mire su reloj. Primero,ustedcomienzapor hablar.Comienceusteda hablardentrodelnuevoparadigma.Conformevayamos comprendiendoel ParadigmadeAprendizaje,debemos ir haciendopúblicanuestracomprensión.Dejedehablar de la "calidadeducativa"o del "programaacadémico", Ensu lugar, hable de aquello que es necesariopara producir "aprendizaje de calidad" y refiérase a los "programas de aprendizaje". En vez de hablar de "transmisiónde conocimiento", hable de "resultados del aprendizaje". Los paradigmas cambian cuando el paradigma dominantepierdesucapacidadpararesolverproblemas y para generaruna visión positiva del futuro. Estolo vemos mucho hoy en día. Un signo temprano del desplazamientode un paradigmaes el intentode usar las ideasy las herramientasde un paradigmanuevo dentrodelmarcodereferenciaproducidoporelanterior, oeldeelucidarinformacióninteligibleparaelparadigma nuevoatravésdeloscanalesdelviejo.Estoestátambién sucediendoahora. Larazónprimariaporlaqueel ParadigmadeEnseñanza estanpoderosoesquees invisible.Sus incoherencias y deficienciasaparecencomocualidadesinherentesal mundo.Si logramosver el Paradigmade Enseñanza comoun productodenuestrospropios presupuestosy nocomounafuerzadelanaturaleza,entoncespodemos cambiarlo.Sólo cuandocomiencea experimentarcon el nuevo lenguaje se podrá dar cuenta de cuán atrincheradoestáy cuáninvisibleesel paradigmaviejo. Cuandocomiencen usted y sus colegas a hablar el nuevolenguaje,tambiéncomenzarána pensaryactuar con el nuevoparadigma. Conforme a nuestra experiencia, las personas soportaránlaturbulenciay la incertidumbredelcambio si ésteprometeuncaminomejorpararealizaruntrabajo queaprecian.Eldesplazamientohaciael Paradigmade Aprendizajerepresentatal oportunidad. ElParadigmadeAprendizajenoesla respuestaatodas lascuestionesimportantes,porsupuesto.Loquesí hace esconducirnosa unconjuntodenuevascuestionesya sus respuestasposibles.¿Quéconocimientos,talentos y habilidadesrealmentenecesitanlos egresadosdel colegio paravivir y trabajarplenamente?¿Quédeben hacer para dominar tales conocimientos, talentos y habilidades?¿Lo están haciendo?¿Los estudiantes encuentranen nuestroscolegiosun cuerpocoherente deexperienciasquelosayudana hacersepersonasmás competentes,capaceseinteresantes?¿Entiendenloque hanmemorizado?¿Puedenmanejarlo?¿Laexperiencia del colegio ha hechoa nuestrosalumnos sujetos de aprendizajeflexiblesyadaptables,capacesdeprosperar en unasociedadde conocimiento? Segundo, si empezamos a hablar acerca de los "productosdeaprendizaje"delosprogramasexistentes, nos sentiremosfrustrados por nuestracasi completa ignoranciade cuálesson esos productos: por ahora sabemosmuypocosobreestacategoríadeinformación queeslamásimportantedelParadigmadeAprendizaje. El lugar paraempezarla evaluaciónde los productos deaprendizajeeselsalóndeclasesconvencional;desde ahí, deje que la prácticase expandahacia los niveles del programay de la institución. En el Paradigmade Aprendizaje,laestructuraclavequepermitecambiarlo demás es un sistema para determinar las especi- ficacionesdelosproductosdeaprendizajeparadespués 17
  20. 20. Dela EnseñanzaalAprendizaje evaluarlos a través de proces9s externos a la enseñanza. Cuanto más aprendamos sobre los productos de aprendizaje, tanto más rápidamente cambiarán. Hemossugeridoesteexperimentoamuchosprofesores y leshemospreguntadoquesi conestalibertadpodrían diseñarun entornode aprendizajeque diera mejores resultadosque los que se obtienenahora. Hastahoy, ningunoharespondidonegativamentea estapregunta. Entonces,¿porquéno hacerlo? Tercero,deberíamosponeratencióna los mecanismos estatalesdefinanciamientolegalmenteestablecidosque danfondosa lasinstitucionessobrelabasedelashoras de instrucción. Esta poderosa fuerza externa limita severamenteeltipo decambiosquelainstituciónpuede hacer.Prácticamentelos limita a cambios dentro del salón de clasesy deja intactala estructuraatomística deun-profesor,un-salóndeclase.Necesitamostrabajar para que las legislaturas cambien las fórmulas de financiamiento de los colegios públicos y de las universidades,paradaralasinstitucioneslaflexibilidad y losincentivosparaquedesarrollennuevasestructuras parael aprendizaje.Persuadira los legisladoresya los gobernantesno deberíaser difícil; ciertamente,la idea de financiar las institucionespor sus resultadosy no por el tiempo que los alumnospermanecensentados, tieneunatractivopolíticoinherente.Esdifícil imaginarse por qué los legisladoresse resitiríanal conceptode queloscontribuyentesdebenpagarporlo queobtienen de la educaciónsuperior,y obteneraquellopor lo que pagaron. Elcambioquese requiereparaemprenderlos retosde hoynoesvasto,ni difícil, ni caro.Esunacosapequeña. Pero es un cambio pequeñoque lo transformatodo. Simplementepregúntesede qué otro modo haría las cosassi pusierael aprendizajepor delante.Después, hágalas. Quienes dicen que esto no puede hacerse. con frecuencia aseverantambién que los entornos que realmenteproducenaprendizajeson demasiadocaros. Peroestodefinitivamenteno escierto.Lo queestamos haciendohoyesyademasiadocaro.Hoy,elaprendizaje es prohibitivamente caro en la educación superior; simplementeyanopodemossostenerlaparamásy más estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un artilugio del ParadigmadeEnseñanza.Essimplemente falsodecirquenonospodemospermitirdara nuestros estudiantesla educaciónquemerecen.Podemos,pero nomientraspermitamosqueel ParadigmadeEnseñanza domine nuestro pensamiento. El problema no es insoluble.Sinembargo,parafraseandóaAlbertEinstein, no podemos solucionar nuestros problemas con el mismonivel depensamientoque los creó. Pruebeestoatravésdeunexperimento.Tomeunequipo de profesoresde cualquier colegio -su colegio, por ejemplo- y seleccioneun grupo de estudiantesbajo algún criterio de cohesión, cualquier grupo de estudiantesentantotenganalgo en común.Mantenga laproporciónplantaacadémica-estudiantetal comoes ahora.Dígaleal equipode profesores,"queremosque creenun programaparaestosestudiantes,detal modo que mejorensignificativamenteen un añotalesy tales conocimientos y habilidades cognitivas. Los evaluaremosal inicio y al final, y les diremos cómo vamosa hacerlo.Su tareaes produciraprendizajeen estos estudiantes. Al hacer esto, no se verán constreñidospor ninguna de las reglasa las que se han ido acostumbrando.Son libres de organizar el entornodeaprendizajecomo quieran.Lo únicoquese lespideesproducirel resultadodeseado:elaprendizaje de los alumnos." BuckminsterFullersolía decir que uno nuncadebería intentarcambiarelcursodeun barcoaplicándolefuerza a la proa.No deberíaintentarloni siquiera aplicando fuerzaal timón, sino más bien a la caña del timón. Lacañadeltimónesuntimónpequeñounidoal extremo del grande.Unafuerzamuy pequeñalo girará haciala izquierda,moverácon ello el timón haciala derechay al granbarcohacialaizquierda.Eldesplazamientohacia el Paradigmade Aprendizajees la cañadel timón del gran barco de la educación superior. Es un desplazamientoque lo cambiatodo. 18

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