1. y
-4
J ALU A
""
CION
A
De la Enseñanza al Aprendizaje
Un nuevo paradigma para la
ed ticación de pregrado
Robert B. Bí!rr y John Tagg
~ SOP COORDINACIÓN NACIONAL PARA LA PLANEACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

2. Laevaluacióndelasinstitucionesydelosprogramaseducativoses,enlaperspectiva
delosautoresdelsugerenteensayoqueahoradifundimos,unode los instrumentos
claveparapasardel "paradigmade enseñanza"al "paradigmade aprend1zaje",No
debesorprendernosestaafirmación,puessi deseamosque nuestrasinstituciones
educativasse preocupenpor los aprendizajesde los estudiantes,y no sólo por la
enseñanza,ellas mismasdebenconvertirseen organismosqueaprenden,
Lapreocupaciónpor distinguiraprendizajey enseñanzaesmuyvieja,milenaria;sin
embargo,múltiples factoresideológicosy socialesactúanpermanentementepara
hacercreerquesolamenteseaprendecuandolos poseedoresdelconocimientonos
lo muestran,nos lo enseñandebidamentedosificadoy legitimado.Estan poderosa
dicha ideología,que nos impide ver que todos los días aprendemosde muchas
maneras: de la observación cuidadosa, de la lectura, de la discusión, de la
experimentación,de nuestrosesfuerzospor expresarnos,de nuestrosintentospor
resolverproblemas.Ensíntesis,aprendemosdetodaacciónconsciente.
Ciertamentela tareade los sistemaseducativosno es generarcualquier tipo de
aprendizaje.En general,su misión es generarel aprendizajede la ciencia, de las
humanidadesy de saberesprofesionalessistematizados.Perotambiénel logro de
estossaberesrequieremásdelconcursode múltiplesmétodosdeaprendizaje,que
del de la enseñanza.
ElartículooriginalsepublicóenlarevistaCHANGEensuediciónNoviembre/Diciembrede
1995,Volumen27,número6, bajoeltítulo:
From Teachingto Learning.
A NewParadigmfor Undergradua/eEduca/ion
By Robel1B. Barr & John Tagg

3. DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE
Un nuevo paradigma para la educación de pregradol
Rohert E. E&rr y John T&gg
Nopodemossolucionarlos problemas
significativos queenfrentamosenel
mismonivel depensamientoenel que
estábamoscuandolos creamos.
Albert Einstein
Enla educaciónsuperiornorteamericanaestáteniendo
lugar unasustitución de paradigmas.Ensu expresión
más breve, el paradigma que ha regido nuestros
colegios2es éste: un colegio es una institución que
existe para proporcionar enseñanza. Sutil pero
consistentementeestamosderivandohaciaun nuevo
paradigma:uncolegioesunainstituciónqueexistepara
producir aprendizaje. Estedesplazamientoque lo
cambiatodo, esa la veznecesarioy deseable.
Ahora, sin embargo, empezamosa reconocer que
nuestroparadigmadominanteconfundelosmedioscon
el fin. Toma los medios o el método -llamado
"instrución" o "enseñanza"-y los convierteen el fin o
el propósitode la institución. Decir que el propósito
de los colegios es impartir enseñanzaes tanto como
decir queel fin de la GeneralMotors es operar líneas
de ensamblajeo que el de los servicios médicos es
llenarcamasde hospital.Ahora nos damoscuentade
que nuestra misión no es impartir enseñanza,sino
produciraprendizajeencadaestudiante,por cualquier
medioquefuncionemejor.
Al paradigmatradicional,dominante,lo denominamos
"Paradigmade Enseñanza".En él, la misión de los
colegios es suministrar enseñanzay para ello han
creadoestructurascomplejasquepermitenrealizaresta
actividad,concibiendolabásicamentecomo el actode
impartir leccionesde50 minutos.
Eldesplazamientohaciaun "ParadigmadeAprendizaje"
liberaa lasinstitucionesdeciertas limitacionesgraves.
Hoyes prácticamenteimposible que las instituciones
respondaneficazmenteal retoquesignificatrabajarcon
presupuestos estancados o hasta recortados para
atenderunademandacrecientede educaciónsuperior,
porpartedeestudiantescadavezmásdiversos.Al seguir
1 Elpregradoequivaleaproximadamenteanuestralicenciatura.
2 Parafacilitarlalecturasetradujocollegecomocolegio.palabra
queaparecerásiempreencursiva.Elcollegeesunainstitución
enlaqueseimparteeducaciónsuperiorenlos E.U.A.

4. Dela EnseñanzaalAprendizaje
la lógicadel Paradigmade Enseñanza,los colegios
presentanunaseriafalla de diseño:no es posible
multiplicar o mejorar los resultados sin un
correspondienteaumentoen los costos, ya que
cualquierintentopormejoraraquellossin incrementar
losrecursos,esunatentadocontrasucalidad.Si,por
ejemplo,un colegiointentaelevarsu productividad
aumentandoel tamañode los gruposo la cargade
trabajodesusprofesores,eltrabajoacadémicopronto
einexorablementesufriráconsecuenciasnegativaspara
lacalidadeducativa.
sentimientodenuestroscorazonesnosiemprehavivido
clara y vigorosamenteen nuestras cabezas.Ahora,
cuando los elementosdel Paradigmade Aprendizaje
impregnanel aire. nuestracabezaesta empezandoa
entenderlo quenuestrocorazónyasabía.Sinembargo.
todavíaningunodenosotroshareunidolos elementos
del ParadigmadeAprendizajeen un todo conscientee
integrado.
Debidoa que falta tal visión, hemossido testigos de
los múltipleselementosde estenuevoparadigmaque
los reformadoreshan propuesto,sólo para ver cuán
pocosdeellos hansido adoptadosde maneraamplia.Otro aspecto igualmente importante, es que el
ParadigmadeEnseñanzadescansaenconcepcionesde
la enseñanzaque cadavez más se reconocencomo
ineficientes.Así lo señalóAlan Guskínen el artículo
publicadoenel númerodeseptiembre-octubrede1994
de la revistaChange,en el que partede la premisade
quehayun viraje dela enseñanzahaciael aprendizaje:
"elentornobásicoparaelaprendizajedelosestudiantes
de pregrado,el formato conferencia-discusiónhasta
ciertopuntopasivoenelqueel profesorhablay lamayor
partede los estudiantesescucha,es contrarioa casi
cada principio de condiciones óptimas para el
aprendizaje de los alumnos". El Paradigma de
Aprendizaje acaba con la posición privilegiada de
la lección y en su lugar hace honor a cualquier
aproximaciónquesirva mejor paraprocurarquecada
estudiante en particular, aprenda conocimientos
particulares.
Larazónesquehansidoaplicadosacuentagotasdentro
de las estructurasdel paradigmadominante que los
distorsiona o los rechaza.Así, durantedos décadas,
los llamadosa la reformapor partede las comisiones
nacionalesy delasfuerzaslaborales,generalmentehan
tenidocomo respuestael intentode manejarel asunto
dentro del marco de referencia del Paradigma de
Enseñanza. Los movimientos así generados han
fracasado en su mayor parte, deshechos por las
contradiccionesinternasdelparadigmatradicional.Por
ejemplo, si los estudiantesno están aprendiendoa
resolver problemaso a pensarcríticamente,la vieja
lógicadicequedebemosimpartiruncursosobrecómo
pensary convertirlo en un requisito educativo. Esta
lógica es toda ella circular: si lo que los estudiantes
estánaprendiendoenel salóndeclasesno sedirige ni
asusnecesidadesni a lasnuestras,entoncesdebemos
meterlosnuevamentea otrosalóndeclasesy darlesun
pocomásde instrucción.El resultadonuncaesel que
esperábamosporque,comotristementeobservaRichard
Paul,director del Centerfor Critical Thinking(Centro
parael PensamientoCrítico), "el pensamientocrítico
seenseñadelamismamaneraenquetradicionalmente
se hanenseñadolas otrasmaterias,con un excesode
exposicióny tiempo insuficienteparala práctica."
ElParadigmadeAprendizajetambiéndalugara lameta
verdaderamenteinspiradora de que cada grupo de
graduados aprenda más que el anterior. En otras
palabras, el Paradigma de Aprendizaje visualiza la
institución misma como un sujeto que aprende:
continuamenteaprendecómoproducirmásaprendizaje
en cadageneraciónquese gradúa,encadaestudiante
que ingresa.
Paramuchosdenosotros,el ParadigmadeAprendizaje
ha vivido siempre en nuestros corazones. Como
profesores,queremospor sobre todas las cosasque
nuestrosestudiantesaprendany tenganéxito. Peroel
Paracaptarlo queesel ParadigmadeEnseñanza,sólo
necesitamos observar las estructuras y los
c"omportamientosde nuestros colegios e inferir los
principios que los rigen y las creenciasque reflejan.
2

5. ~ Enseñanza al~~aJ!!
Peroesmuchomásdifícilcaptarlo queesel Paradigma
de Aprendizaje.puesaún no ha encontradocompleta
expresión en las estructuras y procesos de ningún
colegio.Así quedebemosimaginárnoslo.
Los paradigmas
Cuandocomparamosdos paradigmasdebemostener
cuidado:raravezserántannítidamenteparaleloscomo
nuestro cuadro sinóptico sugiere (ver p.9). Un
paradigmaseasemejaa lasreglasdeun juego: unade
lasfuncionesdelasreglasesdefinirel campodejuego
y el conjuntode las posibilidadesen esecampo.Pero
un paradigmanuevopuedereferirsea un juego quese
desarrollaen un campomás grandeo más pequeño,
con un conjunto mayor o menor de posibilidades
legítimas.
Esoes lo que nos pro.ponemoshaceraquí.Conforme
vayamos destacando sus principios y elementos,
sugeriremos algunas de sus implicaciones para los
colegios; sólo algunas, ya que la expresión de los
principios en estructuras concretas dependede las
circunstancias.Tomarádécadasentendermuchasde
las implicacionesdel ParadigmadeAprendizaje.Pero
esperamosqueal hacerlomásexplícitoayudaremosa
nuestros colegas a reconocerlomás claramenteya
nuestrasinstitucionesa restructurarsebajosu imagen.
Ciertamente,el Paradigmade Aprendizajeexpandeel
campode juego y el conjunto de las posibilidades,y
cambiaradicalmentevariosaspectosdelJuegomismo.
En el Paradigm~ de Enseñanza una metodología
específica determina la frontera de lo que las
instituciones pueden hacer; en el Paradigma de
Aprendizaje, es el éxito y el aprendizaje de los
estudianteslo queimponelasfronteras.Segúnlamisma
lógica, no todos los elementosdel nuevo paradigma
son contrariosa los elementoscorrespondientesdel
antiguo;el nuevoincluyemuchoselementosdel viejo
ensuconjuntoampliadodeposibilidades.ElParadigma
de Aprendizajeno proscribe la exposición oral, por
ejemplo,sino queconviertea la exposiciónen uno de
los muchosposiblesmétodos,todos evaluadossobre
la basede su eficacia para promover el aprendizaje
apropiado.
Quetal restructuraciónes necesariaestámásallá de
todaduda:la brechaentrelo quedecimosquererde la
educación superior y lo que las estructuras
proporcionan,nuncahasidotangrande.Parausaruna
distinción hecha por Chris Aryrus y Donald Schon,
la diferenciaentre nuestrateoría declaraday nuestra
teoríaenusoseestávolviendoinquietantementenotoria.
Una "teoríadeclarada",nuestroslectoresrecordarán,
es el conjunto de principios que la genteofrecepara
explicar su comportamiento; los principios que
podemosinferir decómo la genteo lasorganizaciones
se comportanrealmente,es su "teoríaen uso". Ahora
mismo, el Paradigmade Enseñanzaes nuestrateoría
en uso,aunqueen lateoríadeclaradade la mayoríade
loseducadoresaparezcancomponentesdelParadigma
de Aprendizaje.Cuantomás descubrimosacercadel
funcionamientode la mentey de cómo aprendenlos
estudiantes,mayoresladisparidadentreloquedecimos
y lo que hacemos. Así, muchos de nosotros nos
sentimos cadavez más constreñidospor un sistema
cadavezmásdisparcon lo quecreemos.Paraconstruir
las instituciones que necesitamospara el siglo XXI
-para poner nuestra mente en donde está nuestro
corazón y para reunir actos y creencias- debemos
rechazarconscientementeel Paradigmade Enseñanza
y restructurarlo quehacemosconbaseenel Paradigma
deAprendizaje.
Al describirel cambiodelParadigmadeEnseñanzapor
el Paradigma de Aprendizaje, en este artículo nos
limitamosa laeducacióndepregrado.Lainvestigación
y el servicio social son funciones importantesde los
colegiosy universidadesperoquedanfueradelalcance
delapresentediscusión.Aquf,comoennuestrocuadro
sinóptico,compararemoslos dosparadigmastomando
encuentaseisaspectos:misión y propósitos.criterios
de éxito. estructurasde enseñanza-aprendizaje.teoría
del aprendizaje, productividad y financiamiento. y
naturalezade los papefesquese desempeñan.
3

6. Dela Enseñanzaal Aprendizaje
La misión y los propósitos obtenerlasde una maneramejor. La responsabilidad
de obtener un resultado no significa garantizarlo ni
implica tener el control total de todas las variables
relevantes;eshacerdellogro deun resultadoel criterio
por el cual uno mide sus propios esfuerzos.En este
sentido, no es una contradicción decir Que los
estudiantes.la planta académiciay el colegio como
institución pueden,todos ellos, hacerseresposables
del aprendizajede los alumnos.
Enel Paradigmade Enseñanza,la misión del colegio
es proporcionar instrucción, enseñar:el métodoy el
productoson unay la mismacosa;los mediosson el
fin. En el Paradigma de Aprendizaje. la misión del
colegioesproduciraprendizaje:el métodoyel producto
estánseparados.el fin gobiernalos medios.
Algunos educadorespuedensentirseincómodoscon
el verbo "producir". Lo utilizamos porque connota
fuertementeque el colegio asumela responsabilidad
delaprendizaje.Larazóndedecirqueloscolegiosestán
paraproduciraprendizaje-no proporcionar,noapoyar,
no impulsar- es paraexpresar,sin lugara dudas,que
éstos son los responsablesdel grado de aprendizaje
delosestudiantes.ElParadigmadeAprendizajecambia
lo que las instituciones consideran como su
responsabilidad:lacalidaddelaenseñanza(exposición,
lección) por el aprendizajede los estudiantes. Los
estudiantes, como coproductores del aprendizaje,
pueden y deben, por supuesto, asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Por
consiguiente,la responsabilidadesun juegoenel que
todos ganan, en el que los dos agentesasumen la
responsabilidad por el mismo producto, aunque
ninguno tenga el control completo de todas las
variables. Cuando dos agentes asumen tal
responsabilidad,lasinergiaresultanteproducegrandes
resultados.
Enel Paradigmade Aprendizaje,un colegio asumela
responsabilidaddelaprendizajeendosnivelesdistintos:
enel organizativo,sehaceresponsablepor el conjunto
totaldelaprendizajeyéxitodelestudiante.Porejemplo,
respecto a la maestría en ciertas habilidades o
conocimientos de un grupo de graduados ¿son
suficienteslos altos estándarespúblicos que se han
establecido para la obtención del grado? ¿el
conocimientoy las habilidadesdel gruposon mejores
.quelos de los grupos anteriores?.El colegiotambién
hacesuya la responsabilidaden el nivel individual:
¿aprendióMary Smith la química que consideramos
apropiadaparala obtenciónde un gradoen esaárea?
Así, la institución se hace responsabletanto de los
productos institucionales como de los resultados
individualesdel estudiante.
Volviendoahora a propósitos más específicos,en el
ParadigmadeEnseñanza,un colegioaspiraatransferir
conocimientode los profesoresa los alumnos;ofrece
cursosy programasdegrado,y buscamantenerenellos
una alta calidad de enseñanza, principalmente
asegurándosede que los profesores se mantengan
actualizados en su campo. Si aparecen nuevos
conocimientoo clientelanueva,se tomaránen cuenta
paradiseñarnuevamenteel curso.Elpropósitomismo
del ParadigmadeEnseñanzaes ofrecercursos.
Laideadequelos colegiosnopuedenserresponsables
delaprendizajederivade unanoción desalentadorade
responsabilidad. Si concebimos la responsabilidad
como una cantidad fija en un juego de suma cero,
entoncesel estudiantedebeasumir la responsabilidad
por su propio aprendizajey nadiemás puedehacerlo.
Estemodelo generaun conceptode responsabilidad
capazdeasignarculpasperonodefortalecerlaacción
másproductiva.Elconceptoderesponsabilidad,como
marco de referenciapara la acción, es muy diferente:
cuandounoasumeunaresponsabilidad,unoestablece
metas y despuésactúa para lograrlas, modificando
continuamente el pro-pio comportamiento para
En el Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el
propósito de un colegio no es transferir conocimiento
sino crear entornos y experiencias que lleven a los
estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por
sí mismos, a constituirlos como miembros de
comunidades de aprendizaje que descubren cosas y
4

7. De la Enseñanza al Aprendizaje
sin másrecursos;peroun colegioquefuncionasegúr
el Paradigma de Aprendizaje espera hacerlc
continuamente,se preocupapor la productividad en
elaprendizaje,nopor laproductividadenlaenseñanza.
resuelvenproblemas.El colegio aspira, de hecho,a
crearunaseriedeentornosdeaprendizajecadavezmás
efectivos.El ParadigmadeAprendizajeno limita a las
institucionesa utilizar sólo un medio paraimpulsara
susalumnosaaprender;ensu marcodereferencia.las
tecnologíasefectivasdeaprendizajecontinuamentese
estánidentificando,desarrollando,poniendoa prueba,
aplicandoy evaluandounas respectode las otras.La
aspiracióndel Paradigmade Aprendizajeno es.tanto
mejorarla calidadde la instrucción-aunqueello no es
irrelevante-comomejorarcontinuamentelacalidaddel
aprendizajedelos estudiantesindividualmentey ensu
conjunto.
Los criterios de éxito
Bajoel ParadigmadeEnseñanza,juzgamosa nuestros
colegascomparándolosentresí.Loscriteriosdecalidad
son definidosen términos de medición de insumos y
deprocesos.Paraclasificarloscolegiosyuniversidades
se usan factores tales como la selectividad en la
admisiónde los estudiantes,el númerode profesores
con doctoradoy el prestigioen investigación.Asf, los
administradoresy lasjuntasdirectivaspuedendedicarse
a aumentarla matrículay el presupuesto,ya expandir
loscursosy programas.Comolo dijo Guskin,"estamos
tancasadoscon la definicióndecalidadbasadaen los
recursos,queencontramosextremadamentedifíciltratar
con los resultados de nuestro trabajo, esto es, el
aprendizajede los alumnos".
Orientados por el paradigma viejo, los colegios
aspiraban a proporcionar acceso a la educación
superior, especialmentea grupos minoritarios tales
como afroamericanos e hispanos. Con demasiada
frecuencia,sin embargo,el mero accesono ha sido
suficiente, ni le ha hecho un buen servicio a los
alumnos.Guiadospor el ParadigmadeAprendizaje,la
meta para estos estudiantes(y para los estudiantes
todos) no es ya el simple acceso,sino el éxito. Por
"éxito" queremosdecir el logro detodos los objetivos
educativosdelestudiante,talescomoobtenerungrado,
permanecer en la escuela y aprender las cosas
"correctas":las habilidadesy el conocimientoque lo
ayudarána conseguirsus propósitosen laviday enel
trabajo.Porello, un colegioquesigueel Paradigmade
Aprendizaje aspira a tasas cada vez más altas de
graduaciónal mismo tiempo que mantiene,y hasta
incrementa,los estándaresdeaprendizaje.
ElParadigmadeAprendizajenecesariamenteincorpora
las perspectivasdel movimientode evaluaciónque,a
pesarde que ha estadoen marchapor al menosuna
década, no ha penetrado muy lejos en la práctica
organizativanormaldel Paradigmade Enseñanza.
Sólo unos pocos colegios en el país evalúan
sistemáticamentelos productosde aprendizajede los
alumnos.Loseducadoresde los CommunityColleges
{colegioscomunitarios)en Californiaparecensiempre
sorprenderse cuando escuchan Que 45% de los
alumnosdeprimeringresodeveranono regresanenla
primaveray Queacadaestudianteletomaun promedio
de seis añosel obtenerun Associate'sDegree{AA)3 .
La razón para esta falta de conocimiento sobre los
resultadosesverdaderamentesimple:bajoelParadigma
de Enseñanza,los resultadosde los estudiantesson
sencillamente irrelevantespara el funcionamiento y
financiamientoexitososde un colegio.
Al cambiar la enseñanzapor el aprendizaje como
producto institucional, el Paradigmade Aprendizaje
hace posible un mejoramiento continuo de la
productividad. Mientras que bajo el Paradigma de
Enseñanzael propósito institucional primario era
aumentar el éxito y bienestar de los profesores
-incluyendoel reconocimientoa la investigacióny las
becas-,bajoel ParadigmadeAprendizajeel propósito
primario es producir resultadosde aprendizajemás
eficientemente.Lafilosofía de un colegioquesigueel
Paradigmade Enseñanzareflejala creenciade queno
se puedenincrementarlos productos de aprendizaje
3AssocíateofArts,esungradointermedioQueseotorga.teóricamen
dosañosdespuésdehaberingresadoal pregrado(N.delT.)
5

8. Dela EnseñanzaalAprendizaje
Nuestrossistemasdeevaluaciónde la plantadocente,
por ejemplo, valoran su desempeñoen términos de
enseñanza, no en términos de aprendizaje.
Generalmenteun instructoresevaluadopor sus pares
o porelrectorsobrelabasedesi organizasuslecciones,
si cubreel cursoapropiadamente,si muestrainterésy
comprensiónde su materia,si preparasus clase,y si
respetalas preguntasy comentariosde sus alumnos.
Medianteestos factoresse evalúael desempeñodel
profesor en términos de instrucción. No se toca el
asuntodesi los estudiantesestánaprendendiendoy se
dejade lado el buscarevidenciasdel aprendizajeo el
considerarsu estímulo.
capacitaciónparaevaluarlasclases,los maestroshan
compartidohistoriasconmovedorassobrecómoel uso,
aún uno limitado,de lastécnicasde evaluactónles ha
permmdoproducir grandescambios en su modo de
enseñar,algunasvecesa pesarde los muchos años
quededicarona su prácticaantertor.Mimi Steadman,
enun estudiorecientesobreel usodela evaluaciónen
el salón de clase por profesores de colegios
comunitarios,encontróque"88% delos los profesores
encuestadosinformó que habíahechocambios en su
formadeenseñanzacomoresultadode la evaluación".
Muchas instituciones conciben la enseñanza
enteramenteentérminosde lección.Vieneal casouna
historia verídica. Un profesor de biología estaba
experimentando con métodos colaborativos de
aprendizajeen sus primeras clases. Su rector, para
observarlo,se coló por la partetraseradel salón, que
bullía de actividad. Los estudiantes discutían con
entusiasmo el material en pequeños grupos
desperdigadosportodoel salón;el profesorsedetenía
encadagrupo por unosminutos,haciendoa vecesun
comentarioo unaseñal de aprobación.Más o menos
15 minutosdespuésel rectorseacercóal profesory le
dijo: "Vinehoyparahacersuevaluación.Regresaréotro
día,cuandosí estéenseñando".
Estofueal principiosorprendenteparanosotros.¿Cómo
podían cantidades tan pequeñas de información
producir cambiostan grandesen el comportamiento
del profesor?Despuésdereflexionarsenos hizoclaro.
La información los retroalimentaba acerca del
aprendizaje,acercade los resultados-algo de lo que
los profesoresraramentesedancuenta.Informadosde
quelosestudjantesnoestabanaprendiendo,lesresultó
obvio a los profesoresque algo teníanque hacercon
losmétodosqueestabanempleando.D~Imismomodo,
pensamos,la retroalimentaciónde los resultadosdel
aprendizajeen el nivel institucional deberíatener un
impactocorrespondienteen el comportamientode la
institución y en los medios que utiliza para producir
aprendizaje.
Enel ParadigmadeEnseñanza,laenseñanzaesjuzgada
en sus mismos términos; en el Paradigma de
Aprendizaje,el poderdeunámbitoo deunaaproxima-
ción metodológica son juzgados en términos de su
impacto en el aprendizaje.Si el aprendizajeocurre,
entonces el entorno es efectivo. Si los estudiantes
aprendenmásenun entornoA queenunoB,entonces
A es más efectivo que B. Para saber esto, en el
ParadigmadeAprendizajeevaluaríamosel aprendizaje
rutinariay cotidianamente.
Porsupuesto,algunosargumentaránque ia verdadera
educaciónsimpementeno puedemedirse.Usted no
puedemedir,por ejemplo,el verdaderogrado en que
se apreciala bellezade unaobradearte.Ciertamente,
algunosaprendizajesson difícilesyaun imposiblesde
evaluar.Perodeahínosesiguequelaevaluaciónútil y
significativaseaimposible.
La evaluación de los productos institucionales es
análogaa la evaluaciónde las clases, como lo han
descrito K. Patricia Cross y Thomas Angelo. En el
transcurso de nuestra experiencia en talleres de
Si comparamosla evaluaciónde los productoscon la
mediciónde los insumos(controladospor lapolítica
eri el Paradigmade Enseñanza),encontramosque la
primeraproporcionainformaciónmuchomásgenuina
sobreel aprendizajequelasegunda.Los productosde
aprendizajeincJuyentodo lo quelos estudiantesnacen
CO~Oresultado de una experiencia de aprendizaje.
Cuarquiermedicióndelos productosobtenidospor los
6

9. Dela Enseñanzaal A rendizaje
estudiantesenunaexperienciaeducativaesunamedida
de un resultadode aprendizaje.Podríamoscontar el
númerodepáginasqueelestudianteescribe,el número
de libros que ha leído,el númerode horasqueusa la
computadora,o el númerode problemasmatemáticos
queha resuelto.
incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y
de estímulos, las tecnologías y metodos, la infraes-
tructura y equipamiento, los procesos de toma de
decisión, los canales de comunicación, las vías de
retroalimentación, los arreglos financieros y las fuentes
de financiamiento.
Porsupuesto,estospuedenser métodosmuysimples
paramedirlos resultadosinstitucionalesy porsísolos
no los recomendamos. Cualquiera de ellos, sin
embargo,puedeproducir más informaciónútil sobre
el aprendizajequelos métodosactualesquemidenlos
insumos pero ignoran los productos. Tendría más
sentidofinanciarun colegiodeacuerdoconel número
deproblemasmatemáticosquelosalumnosresuelven,
por ejemplo, que de acuerdo con el número de
estudiantesquesesientanen la clasedematemáticas.
Peter Senge, en The Fifth Discipline (La quinta
disciplina), un libro sobre la aplicaciónde la teoríade
sistemasalaprendizajeorganizacional,observaquelas
institucionesy sus líderesraravezenfocansu atención
a lasestructurassistémicas.Pocasvecespiensan,dice,
en alterar las estructuras básicas para mejorar el
desempeñoorganizacional,aunque esas estructuras
generan los patrones de acción organizacional y
determinanquéactividadesy resultadosson posibles.
Talvez la recientepolémica acercade re-estructurar,
re-ingeniar y re-inventar la educación superior esté
reflejando'Uncambio de enfoquey una gran atención
tantoen el poderlimitantecomo en el poder liberador
de lasestructurasorganizacionales.
Sospechamosquecualquiersistemade incentivos
institucionalesbasadoen los resultadoscontribuiría
másalaprendizajequelosquesebasanenlosinsumos.
Perono necesitamosconformarnoscon un sistema
rayanoen lo trivial. Ahoramismo, hoy,podemos
construir un buenrégimende evaluacióncon las
herramientasquetenemosa lamano.
Hay buenasrazonespara ocuparsede la estructura.
Primero,la restructuraciónofrecela granesperanzade
incrementarlaeficienciay laeficaciaorganizacionales.
La estructuraes apoyo.Si ustedcambia la estructura
en la que la gentetrabaja,ustedaumentao disminuye
el impulsodelosesfuerzosquerealizan.Uncambioen
la estructurapuedetanto incrementarla productividad
como cambiar la naturalezade los resultados de la
organización.Segundo,laestructuraeslamanifestación
concretadelosprincipiosabstractosdelparadigmaque
rige la organización.Las estructurasque reflejan un
paradigmaviejo puedenfrustrar las mejores ideas e
innovaciones de los que piensan según el nuevo
paradigma.Talcomocambiael paradigmarectordeben
cambiarlasestructurasde la organización.
El Paradigmade Aprendizajerequiereque pongamos
atenciónalconsejodel WingspreadGroup:"Lasnuevas
formas de evaluación deberían concentrarse en
establecerlo que los graduadosde los colegiosy de
las universidades han aprendrdo: el nivel de
conocimiento y habilidad que han logrado y su
potencial para adquirir más aprendizajede manera
independiente".
Estructuras de enseñanza-aprendizaje
Por estructura entendemosaquellos rasgos de una
organización que son estables en el tiempo y que
conformanel marco de referenciaen el cual ocurren
lasactividadesy procesos,ya travésde los cualesse
logranlos propósitosde la organización.Laestructura
Enestasecciónabordamoslasprincipalesestructuras
relacionadasconelprocesodeenseñanza-aprendizaje;
el financiamientoy el papelde lasestructurasde la
plantaacadémicase discutendespuésen capítulos
separados.

10. DelaEnseñanzaalAprendizaje
Laestructuradeenseñanza-aprendizajedelainstitución
regidapor el Paradigmade Enseñanzaesatomista.En
su universo,el "átomo"es la lecciónde50 minutosy
la "molécula"es el curso de un-profesor,un-salónde
clase, tres-créditos-hora.A partir de estas unidades
básicasseconstruyenlaarquitecturafísica,laestructura
administrativa,y los programasdeactividadcotidiana
de la planta académica y de los alumnos. Dennis
McGrath y Martin Spear,profesoresdel Community
College of Philadelphia (Colegio Comunitario de
Filadelfia)hacennotar que "la educaciónprocedeen
todas partes a través del vehículo del curso de tres
créditos. Los miembros de la planta académica [y
cualquiera,podríamosañadir] han internalizadotanto
estalimitación,queyanonotanqueloesy laconsideran
partedel ordennaturalde lascosas."
National Commission on Timeand Learning (Comisión
Nacional de Tiempo y Aprendizaje) se dirige a la
educación elemental y secundaria públicas, se aplica
también a los colegios:
El tiempoesel guardiándel aprendizaje.Nuestra
mentalidadatadaal tiempo nos ha engañado
haciéndonoscreerquelasescuelaspuedeneducar
atodalagentetodoeltiempoenunañoescolarde
180 días de seis horas...Si la experiencia, la
investigacióny el sentidocomúnno nosenseñan
otracosa,se confirmala obviaverdadde que la
genteaprendeen diferentesgrados,dediferentes
maneras,en diferentes materias.Pero hemos
puestola carretadelantedelos caballos:nuestras
escuelas...soncautivasdel reloj y del calendario.
Loslímitesdelcrecimientodelosestudiantesestán
definidospor programas...enlugardeestándares
paralosestudiantesy paraelaprendizaje.La estructuraresultantees poderosay rígida. Es,por
supuesto, perfectamenteadecuadapara la tarea del
Paradigmade Enseñanza,que es la de ofrecercursos
de un-profesor,un-salón de clase. Es antitéticaa la
creaciónde casi cualquierotro tipo de experienciade
aprendizaje. Se puede apreciar esto al observar el
esfuerzo, la lucha, la infracción de reglas a que es
precisorecurrir paraprogramarel tipo más levemente
diferentedeactividaddeaprendizaje,tal comouncurso
deenseñanzaen equipo.
Bajo el dominio del tiempo, todas las clases comienzan
y terminan simultáneamente y toman el mismo número
de semanas del calendario. La regla del tiempo y la
prioridad de las partes afectan cada acto educativo de
la institución.
En el "atomismo educacional" del Paradigma de
Enseñanza,las partes del proceso de enseñanza-
aprendizajeson vistas como entidadesdiscretas.Las
partesexistenantesy son independientesdecualquier
conjunto;el todo no esmásquelasumade laspartes,
y hastamenos.El colegio interactúacon los alumnos
sólo en ambientesseparadosy aislados,segregados
unos de otros, porque las partes -las clases- son
prioritarias por sobre el todo. Una "educación
universitaria" es la suma de las experienciasde los
estudiantesen una serie de clasesaisladas de tres-
créditos,en granpartesin relaciónentresí.
Tanesasíque,porejemplo,si los estudiantesvienena
las clases "impreparados", no es tarea de la planta
académicaque imparteesasclases el "prepararlos".
Ciertamente,la estructurade un"'Semestre,clases de
tres-créditos lo hace imposible. La única solución,
entonces,es crearnuevoscursos parapreparara los
estudiantes para los cursos ya establecidos; en el
ParadigmadeEnseñanza,la respuestaa los problemas
educativos es siempre generar más unidades de
enseñanzaatomizadas,aisladas.Si a los estudiantes
deadministraciónde empresaslesfaltasentido ético,
entoncesse solicita y se imparteun curso sobreética
en los negocios; si los estudiantes tienen pocas
habilidadesparaestudiar,entoncesse ofreceun curso
de "maestría estudiantil" para enseñarle-s tales
habilidades.
En el Paradigma de Enseñanza, el proceso de
enseñanza-aprendizajeestágobernadopor la reglano
escritadequeeltiempopermaneceráconstantemientras
que el aprendizaje varía. Aunque el análisis de la
Las instituciones bajo el Paradigma de Enseña
organizan atomísticamente los cursos y los maes
en departamentos y programas que raramente
8

11. COMPARACIÓN DE PARADIGMAS EDUCATIVOS-
EL PARADIGMADEENSEÑANZA EL PARADIGMADEAPRENDIZAJE
Misión y propósitos
Proporcionar/transmitir instrucción );0- Producir aprendizaje
Transferir conocimientos del personal académico a los estudiantes );0- Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construcción del
conocimiento
;¡.. Impartir cursos y programas
;¡.. Mejorar la calidad de la enseñanza
;¡.. Dar acceso a un estudiantado diverso
> Crearentornos de aprendizaje de gran poder
> Mejorar la calidad del aprendizaje
> Hacer posible el éxito para estudiantes muy diversos
Criterios de éxito
> Insumos, recursos > Productos de aprendizajey éxito estudiantil
> Calidad del nivel de los estudiantes de primer ingreso > Calidad de los estudiantes que egresan
> Desarrollo y expansión del curriculum > Desarrollo y expansión de tecnologías de aprendizaje
;;. Cantidad y calidad de los recursos > Cantidady calidad de los resultados
> Crecimiento de la matrícula y de los subsidios > Crecimiento y eficiencia del aprendizaje agregado
> Calidad del personal académico y de la enseñanza > Calidad de los estudiantes y del aprendizaje
Estructuras de enseñanza/aprendizaje
> Visión holística: el todo antecedea las partes
> El aprendizajese considera constante y el tiempo variable
> Entornos de aprendizaje
> El entorno está listo cuando el estudiante lo está
> Cualquier experiencia de aprendizaje que funcione
> Colaboración interdisciplinaria e interdepartamental
> Resultadosespecíficos de aprendizaje
> Evaluacionesantes, durante y después del curso
> Evaluaciones externasdel aprendizaje
> Evaluación pública
> El grado equivale al conocimiento y las habilidades demostrados
Teoría del aprendizaje
> El conocimiento existe en la mente de las personas y se conforma
de acuerdo con las experiencias individuales
> El conocimiento se construye, se crea, se "consigue"
> Atomística:laspartesantecedenaltodo
> Eltiemposeconsideraconstanteyelaprendizajevariable
> Clasesde50minutos,cursosdetresunidades
> Tod,aslasclasesseinicianyterminanalmismotiempo
> Unmaestro,un~alóndeclase
> Disciplinasy departamentosindependientes
> Coberturadelprograma
> Evaluaciónalfinaldelcurso
> Calificacionesotorgadasporelmaestroqueimpartióelcurso
> Evaluaciónprivada
> Elgradoequivaleahoras-créditoacu'muladas
> El conocimiento existe "afuera'
> Elconocimientosepresentaen"trozos"quelosprofesores
sumini.st~an
r
> Elaprendizajeesacumulativoy lineal > Elaprendizajeesunentramamientodemarcosdereferencia
interactivos
Seajustaa la metáforadealmacéndeconocimientos > Elaprendizajeseajustaa lametáforadecómoseaprendeaandar
enbicicleta
> Elaprendizajesecentraenlosestudiantesy dependedeéstos
> Serequierenestudiantes"activos",perono maestros"envivo"
> Elaprendizajey susentornossoncooperativos,colaborativosy
apoyadores
Eltalentoy lahabilidadsonescasos > Eltalentoy lahabilidadabundan
Productividad y financiamiento
> Definicióndeproductividad:
costoporunidaddeaprendizajeporestudiante
> Financiamientoporresultadosdeaprendizaje
Naturaleza de los papeles que se desempeñan
Losacadémicossonesencialmenteconferencistas,. Losacadémicosesencialmentediseñanámbitosy métodosde
aprendizaje
> Laplantaacadémica,losestudiantesy otrosmiembrosdel
personaltrabajanenequipo
> Losprofesoresdesarrollanlacompetenciay eltalentodecada
estudiante
> Todoel personalseconsideracomoeducadoresqueproducen
el aprendizajey eléxitodelosestudiantes
> Fortalecerelaprendizajeesretantey complejo
,. Gobiernocompartido;trabajoenequipo
> Elaprendizajesecentraenel maestroy dependedeél
> Serequierenmaestros"envivo"y estudiantes"envivo"
> ElQrupoy el aprendizajesoncompetitivoseindividualistas
> Definicióndeproductividad:
costoporhoradeinstrucciónporestudiante
> Financiamientoporhorasdeinstrucción
La planta académica y los estudiantes actúan independiente y
aisladamente
Los orofesores clasifican v seleccionan a los estudiantes
;... El personalsirve/apoyaa laplantaacadémicay al procesode
instrucción
:- Cualq~ierexpertoensucampopuedeenseñar
:- Autoridadenlíneajerárquica;actoresindependientes
9

12. Dela EnseñanzaalAprendizaje
Desdeel puntodevistadel ParadigmadeAprendizaje,
estas estructuras de enseñanza-aprendizaje del
ParadigmadeEnseñanzarepresentanbarrerasenormes
paramejorarelaprendizajey eléxitodelosestudiantes.
No proporcionanel espacioni el apoyopararediseñar
ámbitos para el aprendizaje ni para experimentar
tecnologíasde aprendizajealternativas.No procuran,
ni garantizan,ni reconocen la valoración de que el
aprendizajedel alumno se haya dado o de que esté
mejorando.
comunican unos con otros. Los departamentos
académicos,originalmenteintegradospor disciplinas
afines, son la base estructural para lograr la tarea
esencial de un colegio: ofrecer cursos. "Los
departamentostienenunavidapropia",señalaWilliam
D, Schaefer,profesor de inglés y antiguo vicerrector
ejecutivo de la UCLA4. Son "insulares, defensivos,
autogobernadosy proclives a protegersus intereses
particulares,porquelospuestosdelaplantaacadémica,
asícomo los cursosquejustificanelfinanciamientode
esospuestos,estánlocalizadosensu interior,"
Enunainstituciónbajoel ParadigmadeAprendizaje,la
estructuradeloscursosy leccionessehaceprescindible
y negociable.Lossemestresytrimestres,laslecciones,
los laboratorios,los planesdeestudio-ciertamentelas
clasesmismas-seconviertenen opcionesmásqueen
estructurasdadaso actividadesobligatorias.
Lashabilidadesaplicablesuniversalmente,queson el
fundamento de un compromiso significativo con el
mundo-leer,escribir,calcular,razonar-sóloencuentran
un verdaderolugar en esta estructuracuandotienen
sus propias basesindependientes:los departamentos
deingléso dematemáticaso delectura.Si losalumnos
no puedenrazonarbien,el colegiocreauncursosobre
pensamientoy razonamiento.Estoa su vez produce
presiónparacrearel departamentocorrespondiente."Si
no somos cuidadosos",nos advierteAdamSweeting,
director del Writing Program(Programade Escritura)
del Massachusetts School of Law at Andover. "la
enseñanzade las habilidadesde pensamientocrítico
seconvertiránenlaresponsabilidaddeundepartamento
universitario,unprospectoqueestáencontradela idea
mismade universidad."
El Paradigma de Aprendizaje no prescribe una
"respuesta"únicaa la cuestiónde cómo organizarlos
ámbitos y las experiencias del aprendizaje. Apoya
cualquier método y estructura de aprendizaje que
funcione,en donde"funcionar"se defineen términos
de productosde aprendizaje,y no como un grado de
conformidadconunarquetipoidealde.clase.Dehecho,
el Paradigmade Aprendizajerequiere una constante
búsqueda de nuevas estructuras y métodos que
funcionen mejor parael aprendizajey el éxito de los
estudiantes, y espera también que se rediseñen
continuamentey queevolucionencon el tiempo.Los esfuerzosparamejorarel nivel escolarde lectura,
escrituray razonamiento"a lo largodelcurriculum"han
sido ungranfracaso.Lasbuenasintencionesproducen
pocos resultados porque, bajo el Paradigma de
Enseñanza, el trabajo del profesor es "cubrir el
programa",tal como lo estableceel Syllabus(plan de
estudios)decadadisciplina. Elprofesorencargadode
desarrollarla escriturao la lecturao el razonamiento
crítico"a lo largodel curriculum"frecuentementetiene
que elegir entre hacersu trabajo o haceraquello que
ayudaráa los alumnosaaprender:entrehacerlobieno
hacerel bien.
LatransicióndelParadigmadeEnseñanzaal Paradigma
de Aprendizajeno será instantánea.Será un proceso
de modificación y experimentacióngradual, a través
del cual modificaremosmuchaspartesorganizativasa
la luz de una nueva visión de totalidad. Bajo el
Paradigmade Enseñanza,las estructurasse asumen
comofijase inmutables;noexistenloscanalesdeapoyo
para lograr el impulso necesario para alterarlas. La
primeratareaestructuraldel ParadigmadeA13rendizaje
esestablecertal basedeapoyo.
Laestructuraclaveparatransformarel restodelsistema
esunsistemadeinformacióny evaluaciónqueabarque
a lainstuciónensutotalidad:esunaestructuraesencial
4 Universidad de California en Los Angeles
10

13. enelParadigmadeAprendizajey unallavemaestrapara
llegar a él. El sistema de evaluaciónproporcionaría
retroalimentaciónconstantey útil sobreel desempeño
institucional. Podría detectarla movilidad escolar,la
graduación y otros indicadores de terminación de
estudios.Podríaseguir la pistaal flujo delaprendizaje
delos estudiantesatravésdelasdiversasetapas(tales
comoel logrodehabilidadesbásicas)yal deldesarrollo
delconocimientoaprofundidaddentrodeundisciplina.
Podríamedir el conocimientoy las habilidadesde los
pasantesy graduadosen el programa.Podríaevaluar
el aprendizajea lo largode muchasdimensionesy en
muchos espacios y etapas de la experiencia del
estudianteen la institución.
hacer;las calificacionespromedio asignadasp
instructores no son medidas confiables sobrf
instituciónestámejorandoel aprendizaje.
Idealmente, un programa de evaluación de una
institución mediría el "valor agregado" en el transcurso
de la experiencia de los estudiantes en el colegio. Los
conocimientos y habilidades de los estudiantes serían
medidos a su ingreso y nuevamente a su egreso, y en
etapas intermedias tales como al inicio y terminación
de los principales cursos. Se podrían entonces
reconocer y certificar a los estudiantes por lo que han
aprendido; los mismos datos, agregados, podrían
ayudar a tranferir el juicio sobre la calidad institucional
de los insumos y recursos al valor que el colegio agregó
al aprendizaje del estudiante.Parasermásefectivo,estesistemadeevaluaciónpodría
proporcionarinformaciónpúblicasobreel nivel de la
institución. No estamoshablandode hacerpúblico el
statusdecadaestudianteindividual,sino deobtenerla
tasa anual de graduación -o el promedio de la
puntuaciónobtenidaporlosegresantesenlavaloración
desu pensamientocrítico-; "pública" en el sentidode
queestéa disposición de cualquieraen la comunidad
académica.Aúnmás,enlainstituciónbajoelParadigma
de Aprendizaje, se habla de y se actúa sobre tal
información de manerarutinaria, en una comunidad
simpre dedicadaa mejorarsu propio desempeño.
Lainstitucióndedicadaalaprendizajeidentificaprimero
el conocimientoy las habilidadesque esperaquesus
egresadosposean,sin tomaren consideraciónningún
curriculum o experienciade aprendizajeen particular.
Después,determinacómo valorarlos confiablemente.
Evalúaa los alumnos que egresan,y la información
resultantelautilizapararediseñary mejorarlosprocesos
y ámbitos que conducena tales resultados.De esta
manera,al aumentarlas habilidadesintectualestales
comoescribirysolucionarproblemas,y lashabilidades
socialestales como participareficazmenteen equipo,
seconviertenenel proyectodetodos los programasy
experiencias estructurados. El todo gobierna a las
partes.
Laefectividad del sistema de evaluación paradesarrollar
entornos alternativos de aprendizaje depende en gran
medida de que sea externaa las estructuras y programas
de aprendizaje.
La información derivada de un sistema refinado de
evaluacióngradualmenteconduciráa latransformación
de los entornosdeaprendizajey desus estructurasde
apoyoen las instituciones.Talsistemaencontraríalos
parámetrosde "la mejor práctica", contra los cuales
pueden medirse los progresos en el desempeño
institucional en términos de aprendizaje. Es el
fundamentoparacrearunacapacidadinstitucionalpara
desarrollarvíascadavezmásefectivasy eficientespara
fortalecerel aprendizaje.Se convierteen la basepara
obtenersubsidioso financiamientodeacuerdocon los
resultadosdel aprendizaje,más que de acuerdo con
Mientras Que en el Paradigma de Enseñanzalos
estudiantesson evaluadosy calificados dentro de la
clase por el-mismo instructor responsable de
enseñarles,en el ParadigmadeAprendizajemuchade
la evaluaciónseríaindependientede la experienciade
aprendizajey desus diseñadores,delmismomodoQue
losjuegosdefutbol son medidasindependientesde lo
Queseaprendeen los entrenamientosdefutbol.
Lascalificacionesdeloscursos.porsísolas,nonos
informansobrelo quelosestudiantessabeny pueden

14. Dela EnseñanzaalAprendizaje
las horasde instrucción.Peromás importanteaún,es
laclaveparaqueel colegioy su personalhagansuyala
responsabilidad y el disfrute de los logros en la
educaciónde cadaestudiante.
Teoría del aprendizaje
El Paradigma de Enseñanzaaborda el aprendizaje
atomísticamente.Enél,el conocimiento,pordefinición,
consisteenunamateriasuministradapor un instructor.
El agenteprincipalenesteprocesoesel profesor,quien
entregaconocimiento;los alumnos son vistos como
recipientesvacíos,que ingierenconocimientoque ha
de ser recordadopara los exámenes.Así, cualquier
expertopuedeenseñar.Enparteporqueelprofesorsabe
cuálestrozosdeconocimientoson!osmásimportantes,
él controlalasactividadesdeaprendizaje.Sepresume
queelaprendizajeesacumulativoporqueseamontona
al ingerirse más y más trozos. Se otorga un grado
cuandoel alumno ha recibido unacuotaespecíficade
instrucción.
En lugar de determinar los medios -tales como las
leccioneso los cursos- el Paradigmade Aprendizaje
determina los fines, los resultados de aprendizaje,
permitiendoasí que los mediosse modifiquenen su
constante búsqueda de caminos más eficientes y
eficaces para el aprendizaje de los alumnos. Los
productos y estándares de aprendizaje serían así
identificadosy mantenidosparatodos los estudiantes
-o elevados conforme los entornos del aprendizaje
fueransiendo más eficientes-mientrasque el tiempo
quelosalumnosempleanparaobtenerlospodríavariar.
Esto recompensaría a los estudiantes hábiles y
avanzadoscon un progreso más rápido, al mismo
tiempo que permitiría que los menos preparados
tuvieran el tiempo que necesitaran para dominar
realmentela materia.
El Paradigmade Aprendizajeaborda el aprendizaje
holísticamente,reconoceque el principal agenteen el
procesoes el queaprende.Así, los estudiantesdeben
serdescubridoresy constructoresactivosdesu propio
conocimiento. En el Paradigma de Aprendizaje el
conocimiento consiste en marcos de referencia o
totalidadesquehacreadoo construidoel queaprende.
No se ve el conocimientocomo acumulativoy lineal,
comounaparedde ladrillos, sino como una urdimbre
e ¡nteracciónde marcosde referencia.El aprendizaje
se revelacuandoesosmarcosde referenciase utilizan
paracomprendery actuar.Ver la totalidad de algo -el
bosquemásquelosárboles,la imagendelafotoen un
periódico más que su granulación- da sentido a sus
elementos,y el todo se convierteen algo más que la
suma de las partes que lo componen. El todo y los
marcosde referenciapuedenaparecerrepentinamente
en un destello de visión interna, de comprensión,
frecuentementedespuésdemuchotrabajointensocon
laspartes,tal comosucedecuandouno deprontosabe
cómoandaren bicicleta.
Mediantelapresentacióndeunexamen,losestudiantes
podríanevitarperdersutiemporecibiendo"enseñanza"
sobrelo queya saben.A los estudiantesse les podría
dar"crédito"porun gradodeconocimientoy habilidad
relevante,sin importarcómo, en dóndey cuándoJos
aprendieron.
En el Paradigmade Aprendizaje,entonces,un grado
escolarno representaríaeltiempoinvertidoo lashoras-
créditodebidamenteacumuladas,másbiencertificaría
que el estudianteha demostradohaber obtenido un
conocimiento y habilidades específicos. Las
institucionesguiadaspor el ParadigmadeAprendizaje
desarrollaríany haríanpúblicoslosestándaresexplícitos
De egresoparasus graduadosy otorgaríangradosy
certificados sólo a aquellos estudiantes que los
alcanzaran.Así, los co/egiossealejaríandelatomismo
educativoy se acercaríana un tratamientoholísticode
los conocimientosy habilidadesqueserequierenpara
la obtenciónde un grado.
En el Paradigma de Aprendizaje los ál!nbitos y las
actividades se centran en el que aprende y son
controladosporél,Puedeninclusodarse.'sinmaestro",
Mientrasquelosprofesoreshayandiseñadolosámbitos
y experiencias de aprendizaje para uso de los
12

15. Dela Enseñanzaal~Rrendizaje
estudiantes -frecuentemente a través del trabajo en
equipo entre ellos o con otro personal- no necesitan
estar presentes o participar en cada actividad de
aprendizaje estructurada.
Mucho de estose debea que el "aprendizaje"que se
realizaen los colegios que siguen el Paradigmade
Enseñanzafrecuentemente implica sólo relaciones
rudimentarias, de estímulo-respuesta,cuya~ claves
puedenser codificadas en el contexto de un curso
particular, pero que no están enraizadas en la
comprensiónfuncionalcotidiana.
Muchosestudiantesabandonanlaescuelaconunafalsa
nocióndelo Queeselaprendizajey creenQueaprender
-al menosenalgunamaterias-esdemasiadodifícil para
ellos.Muchosotrospasanpor laescuelaconfundiendo
la simulación de papelescon aprendizaje,haciendo
como Queaprenden.
ElNa/ionalCouncilon Voca/ionalEduca/ion(Consejo
Nacional de Educación Vocacional) resume las
consecuenciasde esto en Soluciones,su reporte de
1991: "El resultado es el fraccionamiento o la
parcialización: el tener que aprender temas, sub-
rutinas y sub-habilidades desconectados, sin una
comprensión del contexto más amplio en el que
encuentransu lugary quelesdasignificado." Mientras
que tales aproximaciones son enteramenteconsis-
tentescon el atomismoeducacional,son contrariasal
modo en que pensamos y aprendemos. El mismo
reporte cita el sumario de la insvestigación
contemporánea de Sylvia Farnham-Diggory: "La
enseñanza fraccionada maximiza el olvido, la
desatencióny la pasividad.Tantolos niños como los
adultos adquieren el conocimiento participando
activamente en ambientes holísticos, complejos,
significativos,organizadosen torno a metasde largo
plazo.Losprogramasde laescueladehoydifícilmente
podríanestarmejordiseñadosparaimpedirlaoperación
del sistemanaturaldeaprendizajedel niño."
Cuando yo (Barr) estudié cálculo como alumno de
primer ingreso, me fue bien según los estándares
convencionales.Sin embargo,aunquepodíaresolver
suficientesproblemascomo paraobteneruna "A" en
un examen,en realidadno sentíaentenderel teorema
de límite, las derivadas,ni otros temasmás. Pero15
añosmástarde,despuésdehabercompletadoel colegio
y laescueladegraduados,y habiendoenseñadoálgebra
y geometríaen la preparatoria, necesité reaprender
cálculo parapodersertutor deunamigo.Ensólo dos,
aunqueintensosdías,reaprendí-o realmenteaprendí
por primeravez,así me lo pareció-dos semestresde
cálculo.Duranteesosdías,mepreguntabacómohabía
podido pensarque el cálculo era difícil y por qué no
veíaal teoremade límite ya las derivadascomo las
cosassimplesy obviasqueson.
¿Cuálerala diferenciaentremi primeraprendizajedel
cálculo y el segundo?.Ciertamenteno eraun la más
alto.y nopiensoquehayasidoporqueaprendío recordé
mucho de la primeravez.Piensoquefue porqueesta
segundavezincorporéalgunosesquemasintelectuales
muy útiles que antes no tenía.Al enseñarálgebray
geometría,habíaaprendidosu estructurabásica,esto
es, la naturaleza de un sistema matemático: había
obtenido las llavesdel reino, la totalidad.A travésde
muchoSañoSde escuelay estudio habíaaprendido
tambiénun buennúmerodeotrosmarcoSdereferencia
que eran útiles para aprendercálculo. Así, ConeSoS
esquemas"avanzados",aprendercálculoestasegunda
vezfue fácil comparadoConaprenderlo-o tratar de
aprenderlo-sin elloS,tal Comolo hiceal ingresar.
El resultado es que cuando las claves contextuales
proporcionadasen la clase desaparecenal final del
semestre.tambiéndesapareceel aprendizaje.Howard
Gardnerseñala que "los investigadores de la John
Hopkins. del MIT5.y de otras universidades muy
reconocidashandocumentadoquelos estudiantesque
obtienen grados honoríficos en física superior,
frecuentementesonincapacesdesolucionarproblemas
y preguntasbásicosplanteadosenunaformalevemente
diferente de aquella en la que fueron formalmente
instruidosy examinados."
5 Massachusetts Institute of Technology
13

16. DelaEnseñanzaalAprendizaje
ElParadigmadeAprendildjeasumelametadepromover
lo queGardnerllama"educaciónparalacomprensión:
el dominio suficiente d-econceptos, principios o
habilidades tales que puedan ser utilizados para
enfrentarproblemasy situacionesnuevas,paradecidir
de qué maneralas competenciasactualespuedenser
suficientes y cuándo uno necesita nuevos conoci-
mientoso habilidades."Estoimplica más el dominio
de esquemasintelectualesfuncionalesbasadosen el
conocimiento,que la retenciónde corta duración de
clavescontextualesfraccionadas.
Bajoel ParadigmadeEnseñanza,laclaseescompetitiva
e individualista,reflejaunavisión en la que la vida es
un asuntode ganaro perder.El requerimientode que
los alumnos obtengansus logros individualmente y
sóloatravésdesuspropiosesfuerzos,reflejalacreencia
dequeel éxitoesun logro individual. Enel Paradigma
de Aprendizaje, los ámbitos educativos -aunque
demandantes-son entornos en los que siempre se
gana:son cooperativos,colaborativosy apoyadores.
Estándiseñadossegúnel principio dequeel logro yel
éxito son el resultadodel trabajo en equipo y de los
esfuerzosde grupo,aun cuandoparezcaque uno está
trabajandosolo.Lateoríadel aprendizajedel Paradigmade Enseñanza
refleja presupuestassobre el talento, las relaciones
interpersanales y el éxito, muy arraigadas en la
saciedad:la valiosa es escasa,la vida es un juegaen
el que se gana a se pierde y el éxito es un logra
individual. La teoríacorrespondienteen el Paradigma
de Aprendizaje presupone ideas antitéticas a las
anteriores.Bajael Paradigmade Enseñanza,la planta
académicasdistinguey clasificaa las alumnas,en el
peor de las casas,cama aquellas que san "material
universitaria" y las que "no la hacen" parque su
inteligenciay habilidadsan escasas.
Productividad y financiamiento
Las instituciones que se guían por el Paradigmade
Enseñanzaadolecendeunaseriafalla dediseño:están
estructuradasdetal maneraquenopuedenincrementar
su productividad sin disminuir la calidad de su
producto. El Paradigma de Enseñanzahace que la
productividad se defina por el costo por hora de
instrucciónpor estudiante.Desdeestaperspectiva,la
calidadmismade la enseñanzay del aprendizajeseve
amenazadapor cualquierincrementoen la proporción
estudiantes-plantaacadémica.
El ParadigmadeAprendizajeredefinela productividad
comoelcostoporunidaddeaprendizajeporestudiante.
No es sorprendente que aún no haya estándares
estadísticos que correspondan a esta noción de
productividad.Conestanuevadefinición,sin embargo,
siesposibleincrementarlos productossin incrementar
los costos.Hay investigaciónabundanteque muestra
quelosmétodosalternativosaltradicional(queconsiste
en cursos de un semestre basados en lecciones
impartidas dentro de un salón) producen más
aprendizaje.
Bajo el Paradigmade Aprendizaje,los profesores-y
cualquieraenla institución-estánincuestionablemente
comprometidos con el éxito de cada estudiante.La
plantaacadémicay la institución adoptanuna visión
del estudiantecomo la de A. BuckminsterFuller: los
sereshumanosnacengeniosyestándiseñadosparael
éxito; si fallan en desplegarsu genioo enteneréxito,
se debea quesu diseñofuncionalhasido deformado.
Estaperspectivase funda no en un deseosino en la
mejorevidenciaacercade lascapacidadesrealespara
aprenderde prácticamentetoda la humanidad.Como
lo señala el Wingspread Group: "La investigación
proporciona evidencia creciente de que.todos los
estudiantespuedenaprendersegúnestándaresmucho
másaltos que los queahorarequerimos."
Enel Paradigmade Aprendizaje,la plantaacadémica
encuentramanerasparadesarrollarlos vastostalentos
decadaestudiantey paradespejarel caminodel éxito
paracadauno de ellos.
Algunas de estas opciones son menos costosas;
muchas,producenmásaprendizajeporel mismocosto.
Bajo el Paradigmade Aprendizaje,producir más con
menosse haceposibleporquelo que másse produce
es aprendizaje y no horas de instrucción. La
14

17. Dela EnseñanzaalAJ?~e
comunitariosde California,por ejemplo.alrededorde
dosterciosdelos estudiantesdelveranoregresanpara
el periododeprimavera.Algunosestudiantesnuevosy
desertoresque habíanregresadoconstituyenel tercio
delosestudiantesdeveranoqueabandonanlaescuela.
Si tansólo la mitad-o ningunodeellos- regresara,en
tantoquelamatrículadeprimaveraigualea ladeverano,
las instituciones no sufrirán pérdida en su dotación
presupuestaria.
productividad. en este sentido. ni siquiera puede
medirseenuncolegiobajoel ParadigmadeEnseñanza.
Todolo más,10quesemideeslaexposicióndelalumno
a la instrucción.
Dadala definición del Paradigmade Aprendizaje,los
incrementos en la productividad no plantean una
amenazaa lacalidaddelaeducación.A diferenciadela
vigente,estanuevadefiniciónexigequelasinstituciones
realmenteproduzcanaprendizaje.De otra manera,no
hay "producto" qué considerar en el índice de
productividad.
Pero ¿cuál debería ser la definición de "unidad de
aprendizaje" y cómo puede medirse?.Una respuesta
única y permanente a esta cuestión ni existe ni necesita
existir. Ya hemos argumentado que el aprendizaje. o al
menos sus efectos, pueden medirse; ciertamente, lo
suficientemente bien como parasaber si los estudiantes
están aprendiendo y si la institución se está volviendo
más efectiva y eficiente para producir aprendizaje.
No hay retroalimentación más poderosa que el
presupuestoque se otorga.Nadapuedefacilitar más
fluidamente un desplazamiento al Paradigma de
Aprendizajeque otorgar fondos sobre los productos
institucionalesde aprendizajeo sobre los resultados
relacionadosconél, másquecon baseen las horasde
enseñanza.Esprobablequelarespuestainiciala laidea
deotorgarfondoscon baseen los resultadosseaIleso
no es posible". Pero, por supuesto, sí que lo es. A
medidaqueelnuevoparadigmaseestablece,lasfuerzas
y las posibilidadesse desplazan,y lo "imposible" se
convierteen la norma.
El Paradigma de Enseñanza desperdicia no sólo
recursosinstitucionalessino el tiempoy la energíade
losestudiantes.Desperdiciamosel tiempodenuestros
alumnos en colas para la inscripción, colas para la
librería, horarios mal estructurados, y cursos y
requerimientos redundantes. No les enseñamos a
aprender eficaz y eficientemente. Es mucho lo que
podemoshacer,como lo sugiereD. BruceJohnstone,
exrectordeSUNYBI parareducirlos pasosenfalsoyel
desamparado"andara laderiva"delosestudiantesque
hacenmás lentosuprQgresohaciala:obtenciónde un
grado.
La naturaleza de loS papeles
que se desempeñan
Junto con el desplazamientohacia el Paradigmade
Aprendizaje viene un cambio en el papel que
desempeñanprácticamentetodos los empleadosde
colegio.
Enel Paradigmade Enseñanza,la plantaacadémicase
concibebásicamentecomoel conjuntode los expertos
que imparten conocimiento mediante lecciones.
Constituyen el elemento esencial del '.sistema de
impartirenseñanza".ElParadigmadeAprendizaje,por
elcontrario,concibebásicamentea losprofesorescomo
losdiseñadoresdeámbitosdeaprendizajequeestudian
y aplican los mejores métodos para producir el
aprendizajey el éxito de los estudiantes.
Ahora, consideremos cómo obtienen fondos las
instituciones. Uno de los absurdos de las fórmulas
vigentes para obtenerfondos es que un~ institución
puedefallarestrepitosamenteensu misión eaucativay
aún así mantener su presupuesto inafectado. Por
ejemplo, la matrícula de los colegios públicos con
sistemasemestralsemidedosveces,unaenel verano
y otra en la primavera.Normalmente,en los colegios
6 State Iversity of NewYork
Mientrasqueel profesordel Paradigmade Enseñanza
es un actor-un sabio enel escenario-,el profesordel
Paradigma de Aprendizaje es un inter-actor, un
15

18. Dela EnseñanzaalAprendizaje
Los equiposde diseño podríanincluir personalmuy
variado: expertos en las disciplinas, expertos en
tecnologíadela información,undiseñadorgráficoy un
profesional de la evaluación. Asimismo, la planta
académica y el personal podrían formar equipos
funcionalesresponsablesdeunconjuntodeproductos
de aprendizaje para un número determinado de
estudiantes.Talesequipospodríantenerla libertadque
ningún miembrode la planta docentetiene hoy en el
esquemaatomizado: la de organizar el espacio de
aprendizajedemaneraquelos estudiantesaprendanal
máximo.
entrenadorqueinteractúaconunequipo.Mientrasque
el papel del profesor en el Paradigmade Enseñanza
consiste en impartir lecciones, en el Paradigmade
Aprendizajeconsiste en diseñar el juego y después
jugarlo en partidosde equipo.Un entrenadorno sólo
instruyea los jugadoresde futbol, por ejemplo,sino
tambiéndiseñaprácticasde futbol y el plan de juego;
participa en el juego mismo organizandojugadas y
tomando otras decisiones. En su nuevo papel, los
profesoresvanmásallá,yaquenosólo diseñanplanes
de juego sino que también crean "juegos" nuevosy
mejores,juegosquegeneranmásy mejoraprendizaje.
De esta manera, los papeles en el Paradigma de
Enseñanzaempiezana diluirse. Losarquitectosde las
instalaciones del campus y los empleados
administrativostambiéncontribuirán,y daránformaa
un entorno que fortalezca el aprendizaje de los
estudiantes.
La aceptación del reto
Cambiar paradigmases difícil. Un paradigma le da
cohesión al sistema y le permite funcionar porque
identifica lo que tiene peso como información en el
infinito océanode datosdesu entorno.Los datosque
solucionanlos problemasque el paradigmaidentifica
comoimportantes,constituyeninformación;losqueno,
son irrelevantes, son simplemente ruido, estática.
Cualquier sistema utiliza ambos canales: uno para
transmitir información relevanteal sistema y el otro
comofiltro parareducirel ruido.
A medida que las estructuras de ra institución
comiencen a flexibilizarse y que la confiabilidad de los
resultados de aprendizaje se afiance. las estructuras de
mando y de control cambiarán. Con el tiempo. el trabajo
en equipo y el gobierno compartido irán remplazando
las líneas de autoridad y el trabajo independiente de la
organización jerárquica y competitiva del Paradigma de
Enseñanza. Desdeel puntodevista de la institución,aquellosque
quierencambiarel paradigmavigentesonpersonasque
estánescuchandoel ruido e ignoran la información.
Leparecenlocoso comofueradetono.Aunqueel reloj
decuarzofuéinventadoporsuizos,losgrandesrelojeros
suizosrespondierona la ideade los relojessin cuerda
del mismo modo que el público que escuchó por
primera vez La Consagración de la Primavera de
Stravinsky:aventaronjitomatesy la pararoncon una
rechifla.
En el Paradigma de Aprendizaje,a medida que los
colegios especifican sus metas de aprendizajey se
enfocana lastecnologíasdeaprendizaje,el trabajoen
grupos interdisciplinarios (y no-disciplinarios) y en
gruposdediseñoseconvierteenel mododeoperación
principal. Por ejemplo, los profesorespuedenformar
un equipo de diseñopara desarrollaruna experiencia
deaprendizajeen la quelos alumnos,entrelazadosvía
computadora, aprendan a escribir sobre textos
seleccionadoso sobreun temaen particular. El principio tambiénoperaen la otradirección. Desde
elpuntodevistadeaquellosquehanadoptadounnuevo
paradigma, la institución suena como una máquina
productoradecacofonía,unaparatocomplejoy refinado
paraproducir más y más ruido. Desdela perspectiva
del paradigmareinante,los abogadosdel paradigma
Despuésde desarrollar y poner a prueba el nuevo
módulodeaprendizaje,elequipodediseñohastapuede
dejara losestudiantesqueprocedansolos,sin contacto
directo con los docentes, excepto en momentos
determinados.
16

19. Dela EnseñanzaalApre~dizaje
insurgente parecen deseosos de sacrificar a la
instituciónmismaenarasdeunaentelequiasinsentido.
Pero desde la perspectiva de los insurgentes, los
defensoresdel sistemavigenteestánperpetuandoun
sistemaqueyano funciona.
¿Cómo comienza usted a moverse hacia el nuevo
paradigma?En última instancia, cambiar paradigma
significa hacerlo todo de manera diferente. Pero
podemossugerir tres áreasen las que los cambios
-aúnlosmáspequeños-puedenproporcionarlapalanca
paracambiosmayoresen el futuro.
Perolosparadigmassícambian.Laiglesiaadmitióque
Galileotenía razón.La Consagraciónde la Primavera
se ha convertido en un viejo caballo de batalla.Los
paradigmaspuedencambiar,y aun rápidamente.Mire
su reloj.
Primero,ustedcomienzapor hablar.Comienceusteda
hablardentrodelnuevoparadigma.Conformevayamos
comprendiendoel ParadigmadeAprendizaje,debemos
ir haciendopúblicanuestracomprensión.Dejedehablar
de la "calidadeducativa"o del "programaacadémico",
Ensu lugar, hable de aquello que es necesariopara
producir "aprendizaje de calidad" y refiérase a los
"programas de aprendizaje". En vez de hablar de
"transmisiónde conocimiento", hable de "resultados
del aprendizaje".
Los paradigmas cambian cuando el paradigma
dominantepierdesucapacidadpararesolverproblemas
y para generaruna visión positiva del futuro. Estolo
vemos mucho hoy en día. Un signo temprano del
desplazamientode un paradigmaes el intentode usar
las ideasy las herramientasde un paradigmanuevo
dentrodelmarcodereferenciaproducidoporelanterior,
oeldeelucidarinformacióninteligibleparaelparadigma
nuevoatravésdeloscanalesdelviejo.Estoestátambién
sucediendoahora.
Larazónprimariaporlaqueel ParadigmadeEnseñanza
estanpoderosoesquees invisible.Sus incoherencias
y deficienciasaparecencomocualidadesinherentesal
mundo.Si logramosver el Paradigmade Enseñanza
comoun productodenuestrospropios presupuestosy
nocomounafuerzadelanaturaleza,entoncespodemos
cambiarlo.Sólo cuandocomiencea experimentarcon
el nuevo lenguaje se podrá dar cuenta de cuán
atrincheradoestáy cuáninvisibleesel paradigmaviejo.
Cuandocomiencen usted y sus colegas a hablar el
nuevolenguaje,tambiéncomenzarána pensaryactuar
con el nuevoparadigma.
Conforme a nuestra experiencia, las personas
soportaránlaturbulenciay la incertidumbredelcambio
si ésteprometeuncaminomejorpararealizaruntrabajo
queaprecian.Eldesplazamientohaciael Paradigmade
Aprendizajerepresentatal oportunidad.
ElParadigmadeAprendizajenoesla respuestaatodas
lascuestionesimportantes,porsupuesto.Loquesí hace
esconducirnosa unconjuntodenuevascuestionesya
sus respuestasposibles.¿Quéconocimientos,talentos
y habilidadesrealmentenecesitanlos egresadosdel
colegio paravivir y trabajarplenamente?¿Quédeben
hacer para dominar tales conocimientos, talentos y
habilidades?¿Lo están haciendo?¿Los estudiantes
encuentranen nuestroscolegiosun cuerpocoherente
deexperienciasquelosayudana hacersepersonasmás
competentes,capaceseinteresantes?¿Entiendenloque
hanmemorizado?¿Puedenmanejarlo?¿Laexperiencia
del colegio ha hechoa nuestrosalumnos sujetos de
aprendizajeflexiblesyadaptables,capacesdeprosperar
en unasociedadde conocimiento?
Segundo, si empezamos a hablar acerca de los
"productosdeaprendizaje"delosprogramasexistentes,
nos sentiremosfrustrados por nuestracasi completa
ignoranciade cuálesson esos productos: por ahora
sabemosmuypocosobreestacategoríadeinformación
queeslamásimportantedelParadigmadeAprendizaje.
El lugar paraempezarla evaluaciónde los productos
deaprendizajeeselsalóndeclasesconvencional;desde
ahí, deje que la prácticase expandahacia los niveles
del programay de la institución. En el Paradigmade
Aprendizaje,laestructuraclavequepermitecambiarlo
demás es un sistema para determinar las especi-
ficacionesdelosproductosdeaprendizajeparadespués
17

20. Dela EnseñanzaalAprendizaje
evaluarlos a través de proces9s externos a la enseñanza.
Cuanto más aprendamos sobre los productos de
aprendizaje, tanto más rápidamente cambiarán.
Hemossugeridoesteexperimentoamuchosprofesores
y leshemospreguntadoquesi conestalibertadpodrían
diseñarun entornode aprendizajeque diera mejores
resultadosque los que se obtienenahora. Hastahoy,
ningunoharespondidonegativamentea estapregunta.
Entonces,¿porquéno hacerlo?
Tercero,deberíamosponeratencióna los mecanismos
estatalesdefinanciamientolegalmenteestablecidosque
danfondosa lasinstitucionessobrelabasedelashoras
de instrucción. Esta poderosa fuerza externa limita
severamenteeltipo decambiosquelainstituciónpuede
hacer.Prácticamentelos limita a cambios dentro del
salón de clasesy deja intactala estructuraatomística
deun-profesor,un-salóndeclase.Necesitamostrabajar
para que las legislaturas cambien las fórmulas de
financiamiento de los colegios públicos y de las
universidades,paradaralasinstitucioneslaflexibilidad
y losincentivosparaquedesarrollennuevasestructuras
parael aprendizaje.Persuadira los legisladoresya los
gobernantesno deberíaser difícil; ciertamente,la idea
de financiar las institucionespor sus resultadosy no
por el tiempo que los alumnospermanecensentados,
tieneunatractivopolíticoinherente.Esdifícil imaginarse
por qué los legisladoresse resitiríanal conceptode
queloscontribuyentesdebenpagarporlo queobtienen
de la educaciónsuperior,y obteneraquellopor lo que
pagaron.
Elcambioquese requiereparaemprenderlos retosde
hoynoesvasto,ni difícil, ni caro.Esunacosapequeña.
Pero es un cambio pequeñoque lo transformatodo.
Simplementepregúntesede qué otro modo haría las
cosassi pusierael aprendizajepor delante.Después,
hágalas.
Quienes dicen que esto no puede hacerse. con
frecuencia aseverantambién que los entornos que
realmenteproducenaprendizajeson demasiadocaros.
Peroestodefinitivamenteno escierto.Lo queestamos
haciendohoyesyademasiadocaro.Hoy,elaprendizaje
es prohibitivamente caro en la educación superior;
simplementeyanopodemossostenerlaparamásy más
estudiantes. Este alto costo del aprendizaje es un
artilugio del ParadigmadeEnseñanza.Essimplemente
falsodecirquenonospodemospermitirdara nuestros
estudiantesla educaciónquemerecen.Podemos,pero
nomientraspermitamosqueel ParadigmadeEnseñanza
domine nuestro pensamiento. El problema no es
insoluble.Sinembargo,parafraseandóaAlbertEinstein,
no podemos solucionar nuestros problemas con el
mismonivel depensamientoque los creó.
Pruebeestoatravésdeunexperimento.Tomeunequipo
de profesoresde cualquier colegio -su colegio, por
ejemplo- y seleccioneun grupo de estudiantesbajo
algún criterio de cohesión, cualquier grupo de
estudiantesentantotenganalgo en común.Mantenga
laproporciónplantaacadémica-estudiantetal comoes
ahora.Dígaleal equipode profesores,"queremosque
creenun programaparaestosestudiantes,detal modo
que mejorensignificativamenteen un añotalesy tales
conocimientos y habilidades cognitivas. Los
evaluaremosal inicio y al final, y les diremos cómo
vamosa hacerlo.Su tareaes produciraprendizajeen
estos estudiantes. Al hacer esto, no se verán
constreñidospor ninguna de las reglasa las que se
han ido acostumbrando.Son libres de organizar el
entornodeaprendizajecomo quieran.Lo únicoquese
lespideesproducirel resultadodeseado:elaprendizaje
de los alumnos."
BuckminsterFullersolía decir que uno nuncadebería
intentarcambiarelcursodeun barcoaplicándolefuerza
a la proa.No deberíaintentarloni siquiera aplicando
fuerzaal timón, sino más bien a la caña del timón.
Lacañadeltimónesuntimónpequeñounidoal extremo
del grande.Unafuerzamuy pequeñalo girará haciala
izquierda,moverácon ello el timón haciala derechay
al granbarcohacialaizquierda.Eldesplazamientohacia
el Paradigmade Aprendizajees la cañadel timón del
gran barco de la educación superior. Es un
desplazamientoque lo cambiatodo.
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