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  1. 1. qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfg hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN Propuesta para iniciar el segundo grado leyendo y escribiendo María del Pilar Gaspar Material de trabajo especialmente escrito para el proyecto Desarrollo profesional en alfabetización inicial Área Lengua, Coord. Silvia M. González Dirección de Educación Primaria Dirección de Gestión Educativa Ministerio de Educación de la Nación 2010 1
  2. 2. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 UNO MÁS PARA LA COLECCIÓN Propuesta para iniciar el segundo grado leyendo y escribiendo Descripción general de la propuesta Esta propuesta para iniciar el año escolar en segundo grado incluye la producción colectiva de uno o más libros por parte de todos los chicos, libros que se encuadrarían en una colección preestablecida por el maestro, de la que se espera que se lean al menos tres títulos. Para ilustrar el tipo de trabajo que se propone, trabajaremos con tres libros de la colección Ocho lados, de Ediciones del Cronopio Azul: Los pájaros de Joaquín y La escalera de Pascual (ambos de María Rosa Mó e Istvansch) y Animales Animados (de Jorge Luján e Istvansch). En otras palabras, los docentes pueden seleccionar otros tres libros de una misma colección. Esquemáticamente, el recorrido propuesto para este proyecto incluye cuatro etapas: A. Zambullida en la colección. Se trata de una primera fase de exploración de los libros por parte de los niños, y de lectura oral a cargo del docente, a fin de que se comprenda por qué se habla de “colección” y de que los chicos cuenten con una primera aproximación al contenido de los libros. B. Uno por uno. En esta etapa se propone realizar lecturas pormenorizadas de cada uno de los libros, que se conjugan con actividades tendientes a la revisión y/o consolidación de algunos aprendizajes propios del primer grado, en particular la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos (con y sin la ayuda del docente). Como resultado de esta etapa se espera, además, contar con las primeras versiones de los libros que se publicarán en la etapa 4. C. La producción propiamente dicha de los libros. Esta etapa supone revisar las primeras versiones (resultado de la etapa 2), realizar una segunda lectura panorámica de los tres libros, en la medida en que la producción y su diseño debería atenerse a las características de la colección. También se incluye en esta etapa la división de la tarea de pasar en limpio e ilustrar, así como de armar los libros y duplicarlos. D. Presentación en sociedad de las obras. A) Primera etapa: Zambullida en la colección 1. Exploración de los tres libros El maestro presenta los tres libros a los chicos, poniendo énfasis en la idea de que los tres pertenecen a una misma colección. En este punto, será interesante detenerse en la palabra “colección”, en relación con las experiencias de los niños: ¿Alguno coleccionó algo alguna vez o conoce a alguien que coleccione algo? ¿Qué cosas se pueden coleccionar (figuritas, papelitos de caramelos, bolitas, piedras, estampillas, etc.)? ¿Podemos tener una colección si tenemos una sola cosa? ¿Y dos? ¿Esas cosas pueden ser diferentes? ¿Un poquito diferentes, o muy diferentes? A partir de esta conversación, se puede señalar que, con un sentido un poco distinto, las editoriales a veces producen colecciones, es decir, libros que “se ponen” juntos y 2
  3. 3. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 que tienen algo en común. Es el momento, entonces, de preguntarse lo que tienen de similar los tres libros que se van a leer. Para resolver esta pregunta, el maestro puede proponerles a los chicos que se reúnan en tres grandes grupos; cada uno de esos grupos recibe uno de los tres libros, para ir buscando algunos elementos de los paratextos que permitan compararlos. En primer término, será interesante leer para todos en voz alta y consignar los títulos en un cuadro como el siguiente, a partir del cual se van introduciendo las categorías que permiten comparar. Es de destacar que será necesario explicitar cómo se completa o lee un cuadro de doble entrada, ya que leerlos o completarlos supone diversos saberes: deslindar categorías (por ejemplo, ilustrador) para comparar elementos (los libros), así como leer contrastivamente lo consignado en las celdas internas del cuadro. Tengamos en cuenta que completar un cuadro como este es una tarea que supone un intercambio oral previo, en que se discute qué ponemos, cómo lo vamos a escribir y dónde lo escribimos. Una vez acordadas estas cuestiones para una de las celdas, se decide quién dicta y quién escribe (el maestro y/o el alumno que se proponga). Animales animados La escalera de Pascual Los pájaros de Joaquín Nombre de la colección Nombre del escritor Nombre del ilustrador …………………… … …………………….. Seguramente el primer elemento será la editorial. Todos los grupos leerán lo mismo, ya que la colección pertenece, por supuesto, a una misma editorial. Será claro entonces que habrá que escribir “Ediciones del Cronopio Azul” en las tres celdas. Sin embargo, puede ser interesante hacer notar que hay variaciones en los tipos de letra y en sus formatos, para lo que es oportuno hacer circular los libros entre los grupos. Luego, llegará el turno del autor por un lado y del ilustrador por otro: en la tapa leerán los nombres, y un dato más (“Diseño y dibujos de…”), que permitirá distinguir quién es quién. A medida que cada grupo recorre el libro pueden incluirse otras categorías: tipo de letra del texto y del título, forma del libro, lugar donde se encuentran los “ganchitos” que “abrochan” las hojas (y diseño horizontal o vertical asociado), materiales o técnicas que utilizó Istvansch para las ilustraciones de cada libro, entre otras cuestiones que pueden resultar interesantes. 2. Primera lectura y formulación de la propuesta Dado que los libros son cortos, la primera lectura de los tres puede realizarse en una única sesión de clase. 3
  4. 4. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Esta primera lectura dará lugar a nuevas categorías para comparar y por tanto agregar al cuadro o resolver oralmente: ¿Se cuenta una historia? ¿Contiene poesías? ¿Cuáles son los personajes? ¿Y el lugar? Estas preguntas y otros temas que surjan de la conversación acerca de “lo que hace diferente” a los libros será un insumo importante para comenzar a conversar sobre el producto final del proyecto. El maestro les comenta a los chicos que a lo largo de algunas semanas continuarán leyendo estos libros y al mismo tiempo confeccionarán nuevos libros para la colección. De allí que van a leerlos con mayor profundidad y van a ir ideando un libro nuevo (o más de uno) que ellos mismos van a publicar. Segunda etapa: Uno por uno Como se señala en el título, esta segunda etapa incluye la lectura pormenorizada de cada libro, incluidas ciertas actividades de diferente tipo, con cada uno de ellos. Esto supone una primera relectura del libro completo a cargo del maestro, lectura en la que será importante mostrar y/o hacer circular los ejemplares con los que se cuente. Dado que los tres libros tienen un formato bastante pequeño, recomendamos, en lo posible, trabajar con una transcripción del texto realizada en una afiche, a la que pueda hacerse referencia en algunas actividades (con el libro siempre presente en el aula, por supuesto). Luego de esa primera relectura, se abre el espacio a una conversación libre, en la que los chicos y el maestro comparten sus ideas sobre lo leído. Es probable que en función del devenir de esa conversación el maestro opte por desarrollar la actividad a, b o c, propuestas en las páginas que siguen. En todo caso, la propuesta de abordaje de cada libro es móvil (puede comenzarse con la actividad del tipo a, b o c), dado que cada tipo de propuesta apunta a cuestiones de diverso orden: a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir: actividades en las que el foco está puesto en el afianzamiento de los saberes relativos al sistema de escritura en el marco de la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos. (ver Anexo 1) b) Para afinar la mirada e interpretar: actividades en las que se aborda la comprensión y la interpretación propiamente dichas (algunas que combinan la lectura de imágenes y la lectura y escritura verbal). c) Para saber más: propuestas de lectura de otros textos, que contienen información sobre el mundo de referencia de los libros o sobre algún tópico presente en él. Incluimos, además un cuarto tipo de actividad, que sugerimos realizar al finalizar el abordaje de cada libro: d) Para seguirla: actividades de invención a partir de lo leído, cuyo producto final es la primera versión de los libros por publicar. NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas de la relación entre los propósitos didácticos y las actividades, y se espera que sean una fuente para la creación y/o adaptación de nuevas actividades que los docentes diseñen en función de sus grupos de alumnos. Los pájaros de Joaquín 4
  5. 5. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Se trata de un libro álbum sumamente sugerente. Destacamos la relación entre los dibujos realizados por el protagonista y los objetos que usa para dibujar, el simbolismo que se presenta en las imágenes (por ejemplo, el amarillo que suele rodear a Joaquín se modifica y combina con otros colores), el título que anticipa algo de la historia pero que también sugiere otras nuevas. a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir1 Lectura global de palabras y oraciones: Con el texto a la vista de todos escrito en un afiche y/o fotocopiado para cada niño, y luego de una relectura completa del cuento, se pueden proponer actividades del tipo “¿Dónde dice?”. Por ejemplo: Joaquín dibuja pájaros. Palabras: Entre todos o en cada texto, los chicos buscan dónde dice “pájaros” y dónde dice “Joaquín”. Se puede concentrar la reflexión sobre la letra J (también en la palabra “dibuja”) y las dos formas en que está escrita (mayúscula y minúscula), para recordar el tema del uso de mayúsculas. Joaquín dibuja pájaros. Azules, rojos y amarillos. Pájaros gordos y flacos. Pájaros con picos largos y picos gordos. Oraciones: Luego de la relectura del fragmento por parte del maestro, los chicos buscan entre todos dónde dice “Azules, rojos y amarillos”. Se puede conversar sobre el valor del punto en la lectura oral, es decir, como pausa. Luego, el maestro relee todo el fragmento, y cada uno traza una cruz al lado de la oración “Pájaros con picos largos y picos cortos”. Volver a las palabras: Por ejemplo, buscar cuántas veces aparece la palabra “pájaros” o “picos” en todo el texto o en el fragmento. Escritura de palabras u oraciones: Entre todos, se rememoran de cuántas formas eran los pájaros que dibujaba Joaquín (azules, rojos, amarillos, gordos, flacos, picos largos, picos cortos). Se les propone a los chicos pensar de qué otras formas pueden ser los pájaros: colores, alas, patas, cuerpo, canto, etc., para darle más ideas a Joaquín. Luego, entre todos, escribir la lista de las ideas enunciadas. b) Para afinar la mirada e interpretar 1) El maestro hace circular el libro entre los bancos, para que los chicos busquen “por el piso de la habitación” qué usa Joaquín para dibujar (lápices, pinceles, tinta, agua, acuarela, pegamento, témpera, lavandina, etc.). A medida que los chicos van proponiendo las palabras, estas se escriben en el pizarrón. 1 En “Anexo I” encontraránel desarrollo de algunas nociones teóricas que permiten pensar el proceso de desarrollo en la lectura de palabras. 5
  6. 6. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Luego de releer la lista, se puede concentrar la mirada en cada uno los grupos de dibujos de Joaquín (que aparecen “sobre la pared de la habitación”), para resolver cuáles de las herramientas y materiales empleó en cada grupo; por ejemplo, en la página donde dice: “Pájaros gordos y flacos”, empleó revistas, tijera y pegamento. Para incluir alguna actividad en el cuaderno, se puede proponer la escritura de las herramientas y materiales usados por Joaquín en una doble página, por ejemplo la siguiente: 2) A lo largo de las páginas vemos cómo el rostro de Joaquín va expresando sus emociones: tranquilo, pensativo, entretenido, concentrado, disgustado o asustado, sorprendido, satisfecho. La propuesta es ir releyendo el relato (o pedirles a los chicos que lo hagan desde el afiche y/o su fotocopia) y al mismo tiempo concentrarse en la cara de Joaquín, para encontrar estas u otras palabras que den cuenta de cómo se siente. Para concluir, los chicos pueden completar alguna oración como en el siguiente caso: 6
  7. 7. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Joaquín está…………………………… porque …………………………. ………………………………………………………………………………… Y acá Joaquín está…………………………… porque …………………. ………………………………………………………………………………… c) Para saber más Joaquín dibuja pájaros bien distintos entre sí… En el texto se dice cómo son pero no se mencionan los nombres de los pájaros. El siguiente conjunto de imágenes y nombres de pájaros puede ser un material para organizar una actividad al estilo “memotest” y de paso, aprender o recordar nombres de pájaros. benteveo picaflor calandria cardenal chingolo churrinche gaviota cóndor 7
  8. 8. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 martín pescador hornero zorzal loro En cuanto al trabajo con textos, pueden abordarse descripciones, para que los niños escuchen la lectura realizada por el maestro y a partir de ella, por ejemplo, identificar de cuál pájaro se trata, a la manera de una adivinanza (texto 1). También puede leerse una descripción para que, a partir de ella los alumnos tomen decisiones en cuanto a cómo colorear un pájaro determinado (texto 2). Texto 1 Son aves domesticables, cariñosos y muy buenos vigilantes de la casa. Tienen el pico curvo, fuerte y en forma de gancho. Las alas suelen ser cortas, redondeadas, pero la cola llega a ser bastante larga. Los dedos de las patas se ubican dos hacia delante y dos hacia atrás. Caminan torpemente sobre el suelo, pero son trepadores excelentes y emplean a menudo el pico a modo de garfio para desplazarse entre las ramas. Texto 2 El churrinche Tanto el macho como la hembra son muy coloridos, pero el churrinche macho es el más vistoso de los dos. En su cabeza luce un mechón de plumas rojas (como de fuego) que se llama copete. Parece llevar un antifaz, ya que tiene un cordón de plumas oscuras que parte desde el pico y llega hasta la nuca. Las plumas de ese cordón son negras cerca del pico y se van aclarando hasta llegar a la nuca. El cuello también es de plumas rojas muy brillantes (escarlata). Algo parecidas son las plumas del pecho y la panza, pero en la zona del vientre y las patas (muy negras), las plumas son menos brillantes y, de escarlata pasan a ser rosadas-blancuzcas. Completan el colorido del churrinche macho, plumas grises y pardas, muy oscuras, en las alas, la cola y en la parte posterior del cuello. 8
  9. 9. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 d) Para seguirla En las últimas páginas del libro leemos: Una mañana de sol, un pájaro azul salió de la hoja y voló. Desde entonces, todos los días cuando Joaquín dibuja, el pájaro azul se posa en la ventana. Lo que no sabemos es lo que hace el pájaro azul cuando Joaquín va a la escuela, o cuando es de noche y Joaquín duerme, o cuando el nene hace otras cosas… ¿A dónde va el pájaro azul? ¿Dónde duerme? ¿A qué otros chicos conoce? A partir de las ideas que surjan, que pueden ser bien diferentes, se recomienda realizar una escritura colectiva, en la que los chicos relaten “Un día en la vida del pájaro azul”. De esta manera, y con el relato de un día por delante, puede ir escribiéndose, qué hace el pájaro azul … - cuando sale el sol - más tarde - cuando el sol está bien derecho arriba en el cielo - durante la siesta - al atardecer - al llegar la noche - durante la noche…2 Todas estas expresiones pueden ser útiles para ordenar las ideas, para sumar más, para ir organizando temporalmente las acciones… y también para preguntarse a qué hora es que Joaquín dibuja (porque, sin duda, Joaquín tiene que estar en la historia). Este escrito puede llevar más de una sesión de clase en su etapa inicial, y luego otras destinadas a una primera revisión que focaliza la coherencia global del texto y luego otras en que se ponga la mirada sobre algún aspecto del sistema de escritura o de la ortografía o la puntuación que se considere pertinente retomar (por ejemplo, uso de mayúsculas y puntos o revisión de algunas correspondencias o no entre sonidos y letras). Se llegará así a una versión más o menos definitiva, que se conserva para la última etapa de este proyecto. La escalera de Pascual Desde la tapa, el libro ofrece un modo de lectura poco habitual: la mirada se desplaza hacia arriba y hacia abajo, a veces alternativamente. Por otra parte, el “abajo” asume una perspectiva particular, que juega con la bidimensión. Tener una escalera para llegar muy alto está en la tradición de la literatura para chicos: lo muy alto, lo muy profundo, lo muy grande y lo muy pequeño permiten aventuras de gran envergadura (como la de Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carroll o los Viajes de Gulliver de Jonathan Swift, novelas inspiradoras de un sinnúmero de obras literarias y películas para niños). a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir 2 Véase que las expresiones propuestas son siete, como el número de dobles páginas de los libros de la colección. 9
  10. 10. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Lectura alfabética de palabras: Una vez realizada una relectura del cuento, el maestro propone el “Juego de la ventanita”3 . Lo ideal es proponer la lectura de palabras clave, importantes de la historia: Pascual, abuelo, escalera, cielo, carpintero, cedro, azul, madera, patio, nube, pelota, entre otras. Como se puede observar, hay palabras más fáciles de leer (nube, pelota), en tanto otras son bastante más complicadas, por ejemplo, carpintero o escalera que tienen grupos consonánticos. El maestro (en tanto conocedor de sus alumnos) propone a cada uno palabras del nivel de dificultad necesario para que con una pequeña ayuda puedan leer adecuadamente, y al mismo tiempo ir un poco más allá de lo que pueden leer solos. Actividades estructuradas Actividades que requieren unir palabras dadas, completar espacios en blanco escogiendo una de un conjunto de palabras (más o menos similares entre sí), tachar la que no va, entre otras, llevan a los chicos a leer de manera alfabética, y por tanto, ir adquiriendo la lectura convencional. Incluimos las siguientes a modo de ejemplo: LEÉ Y UNÍ abuelo Joaquín nieto Pascual carpintero EN CADA ORACIÓN, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA Pascual hacía mesas, masas, sillas y banquetas. Pusieron la escalera acostada apoyada sobre el cedro azul COPIÁ LA PALABRA QUE VA Quiero una escalera para llegar hasta el …………………….. suelo – cielo – circo Pascual y Joaquín miran a los chicos jugar a la ………………………. 3 En el “Anexo II” se incluye la descripción de este juego. 10
  11. 11. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 payana – casita – pelota b) Para afinar la mirada e interpretar Como decíamos, la perspectiva con la que se presentan las ilustraciones en La escalera de Pascual es bastante particular. En consonancia con esta particularidad, hay tres dobles páginas que enfocan los lugares desde lejos (la primera y las dos últimas), en tanto que las restantes muestran espacios dentro de la carpintería de Pascual: el interior y el patio (que parece tener un piso de baldosas y un fondito de pasto). Proponemos ir mirando con los chicos cada uno de estos “interiores” de la casa de Pascual para ir especificando cuáles son esos lugares (la carpintería propiamente dicha, el patio de baldosas, el jardín). Luego se sugiere volver sobre la primera imagen del libro y yendo y viniendo desde las escenas interiores a la suerte de plano de la manzana, ubicar allí las partes de la casa / carpintería de Pascual. Luego, se puede detener la mirada sobre los carteles que se presentan en la primera ilustración, leerlos y preguntarse: ¿Cuáles son casas y cuáles comercios? ¿Todas las edificaciones tienen patio? ¿Cuál tiene patio más grande? La heladería no tiene nombre… ¿cuál le podríamos poner? Por último, sería interesante preguntar: ¿dónde se encuentra la canchita de fútbol? Recorriendo las páginas del libro solo tenemos la suposición de que está ubicada en alguna de las ocho manzanas que rodean a la que está completa (en efecto, solo vemos 11
  12. 12. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 la vereda de cuatro manzanas alrededor de esta, pero el conocimiento de las cuadrículas de las áreas urbanas nos obliga a imaginar otras cuatro, en diagonales con la cuadra central). ¿La inclinación de la escalera de la penúltima página nos puede ayudar? Tal vez sí, tal vez no… En realidad, lo interesante de esta conversación no es la respuesta, sino las justificaciones y discusiones que se puedan dar al respecto. En esta situación, el maestro ayuda repreguntando, reestructurando, ofreciendo formas de decir para que los chicos puedan expresar sus ideas. Para concluir, se puede proponer una actividad de dibujo y escritura, para anotar las conclusiones colectivas y personales de esta conversación (incluimos algún ejemplo): c) Para saber más Para poder llegar hasta las nubes y sentarse a ver el partidito de fútbol, Pascual y Joaquín apoyan la escalera sobre el cedro azul. Raro esto de que exista un árbol azul… ¿o no? Proponemos leer con los chicos el siguiente texto, a los fines de contestar la pregunta: ¿de veras hay árboles azules? 12
  13. 13. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Los cedros azules Los cedros son árboles muy altos (pueden llegar a medir 40 metros). La mayoría tiene forma de pirámide, por eso los antiguos egipcios los consideraban sagrados. Al contrario de la mayoría de los árboles que conocemos, las hojas de los cedros no son planas, sino mucho más largas que anchas. Por eso las llamamos “agujas” o “hebras”. Las hojas salen de las ramas de los cedros no salen una por una, sino que se ubican en forma de racimos (muchas agujas salen del mismo lugar). De allí viene el nombre de “cedros”, que quiere decir “árbol enhebrado”. Además de agujas, en sus ramas vemos piñas, que guardan las semillas. Cuando la piña se abre, las semillas caen al suelo. Y pasa lo que ya sabemos: algunas semillas se convierten, poco a poco, en un nuevo cedro. Si vas a un bosque de cedros, sentirás un olor muy particular. Es que el aroma de estos árboles repele a los insectos. ¡A los cedros azules no los atacan ni las hormigas! Encontramos cedros en muchos bosques, sobre todo de Asia. Pero el cedro azul no es asiático, sino africano. Las flores del cedro azul son rosadas y púrpuras, con tonito amarillento. Y sus agujas son verdeazuladas (verdes, pero con tonalidades azules), por eso desde lejos se distinguen del pasto o de otros árboles más verdes, y casi casi creemos que son totalmente azules. Como los cedros son muy lindos, mucha gente de todo el mundo los planta en sus parques y jardines, y a veces los adornan cuando llega la Navidad. Con su madera se fabrican diversas cosas como tejas, lápices, guitarras y cofres para guardar alhajas (¡o tesoros!). Luego de la lectura, orientada a develar la pregunta sobre la existencia de árboles azules, es interesante volver sobre la imagen del cedro azul presente en La escalera de 13
  14. 14. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Pascual, para comparar qué se ve y qué no se ve en esa imagen en relación con lo que se expone en el texto “Los cedros azules”. El maestro puede proponerles a los chicos dibujar un cedro más en detalle, para lo que será necesario leer varias veces el texto y sugerirles que realicen un primer esbozo. Luego, el maestro les lee otra vez el texto, para ajustar esos primeros trazos. Una vez finalizados los dibujos, los chicos vuelven a escuchar el texto para chequear si su dibujo necesita algún ajuste más. Finalmente, entre todos comentan lo que más les ha llamado la atención de lo escuchado, para llegar a una escritura colectiva o individual en que describan al cedro azul a partir de la información escuchada (es decir, se realiza una síntesis colectiva de la información, que se copia en los cuadernos debajo del dibujo). d) Para seguirla El maestro les puede proponer a los chicos observar entre todos entre todos, página a página, los distintos colores del cielo en La escalera de Pascual, y conversar sobre los momentos del día que representa cada color o tonalidad. En efecto, a lo largo de las páginas vemos al cielo de color celeste bandera mediodía, suavecito amanecer, casi violeta de un atardecer con nubes, casi amarillo del color de la siesta … o de los momentos que a cada uno imagine. Lo cierto es que en La escalera de Pascual, el cielo aparece con muchos colores, pero nunca lo vemos negro o azul noche… ¿Y si cambiamos el color? ¿Y si contamos la aventura de una noche en que Pascual y Joaquín subieron a la escalera? Las siguientes preguntas pueden servir para inspirarse en esa creación colectiva4 : 1. ¿Cómo fue que una noche Joaquín y Pascual decidieron subir por la escalera? ¿Escucharon un ruido allá en lo alto? ¿Se escapó algún animalito de la casa y subieron a agarrarlo? ¿Querían ver si de noche se veían las luces de la otra ciudad? 2. ¿Fue fácil subir la escalera? ¿Alto como estaban, veían bien los escalones? 3. ¿Qué susto se dieron mientras subían? 4. ¿Qué pasó después? 5. ¿Qué vieron cuando llegaron arriba? ¿Encontraron lo que buscaban o encontraron otra cosa? 6. Cuando bajaron, ¿qué le dijeron a la abuela de Joaquín, que los esperaba en camisón y pantuflas, muy preocupada por su aventura nocturna? 7. ¿Con qué soñó Joaquín esa noche? Una vez acordada la historia, la propuesta es realizar una escritura colectiva, a través de la estrategia del dictado al maestro. Animales animados 4 Véase que las preguntas estánagrupadas en siete partes, como el número de dobles páginas internas del libro que van a producir. 14
  15. 15. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 La delicadeza a las que nos tiene acostumbrados Jorge Luján con sus exquisitos poemas y las sugerentes imágenes de Itsvansch hacen de este libro, que combina humor y ternura, una fiesta para la lectura y los sentidos. a) Para continuar aprendiendo a leer y a escribir El título del libro, desde ya, ofrece una interesante oportunidad para la comparación de palabras, y para la lectura atenta de cada una de ellas. Leer ambas para ver lo que tienen en común y lo diferente (letras con que empiezan y terminan, sílabas) es una actividad que puede desarrollarse en el aula de manera colectiva. Para culminar, pueden trabajarse algunas actividades estructuradas: 1) Para poner en común, se puede pedir a los chicos que, en el pizarrón y/o en sus cuadernos, completen el título, rellenando los casilleros: 2) También puede proponérseles que lean y señalen cuál es el título del libro, a partir de una lista de opciones dadas: ANIMALES ANTICUADOS ANTIGUOS ANIMALES ANIMALES ANIMADOS ANIMALES ARRIESGADOS ANIMALES ANIÑADOS Dada la fuerte impronta poética de este libro, recomendamos no abundar con actividades de este tipo en relación con los poemas. Puede resultar un tanto aburrido, pero sobre todo puede atentar contra el goce estético, que debe ponerse en primer plano. b) Para afinar la mirada e interpretar Los poemas de Jorge Luján abren a numerosas interpretaciones, que pueden ser el foco de conversaciones sobre lo leído. A continuación, incluimos algunas propuestas para resolver interrogantes que no tienen una única respuesta. En efecto, se trata de cuestiones que abren a la interpretación y permiten conversar sobre los poemas, acordando o disintiendo, y por supuesto, justificando lo que se pueda justificar (porque tampoco se puede justificar todo lo que la poesía evoca): 15
  16. 16. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 1) Por su contenido y su forma, los poemas invitan a ser releídos pensando en los sonidos que cada uno de ellos parece evocar. Por ejemplo: MIENTRAS BOSTEZA EL HIPOPÓTAMO DUERMEN LA SIESTA TRES MOSQUITOS NADA SE MUEVE SALVO UNA NUBE Y EL HIPO DEL HIPOPOTAMITO El bostezo del hipopótamo, el silencio y un hipo suavecito… Así como podemos inventar imágenes en nuestra mente, con un poquito más de esfuerzo, hasta “escuchamos” estas cosas cuando leemos algunos poemas, y también podemos hacer el fondo musical cuando se relee. Para que esto suceda, hay que leer lentamente y casi como un susurro… Pero no todos los poemas de Animales animados son para leer susurrando, ¿cómo leer “Bajo el arco de la luna” para que la forma de hacerlo tenga en cuenta el sentido? ¿Y también, qué sonidos podemos “escuchar” en nuestra mente o agregar como telón de fondo entre todos? BAJO EL ARCO DE LA LUNA LA JIRAFA CORRETEA CASI TOCA CON SU CUELLO A ESA LUNA ENAMORADA QUE LA BAÑA Y LA DESVELA ¿Cuál poema es para leerlo susurrando? ¿Y gritando un poco? ¿Cuál puede leerse con ritmo lento? ¿Y rápido? ¿Dónde cambia el ritmo de un poema en particular? Estas preguntas alientan a leer y releer, probando posibilidades y creando en el aula una atmósfera en que la poesía se vuelve sensibilidad corporal también, en que casi se canta, pero en el ritmo y los tonos de voz que cada poema evoca. Y si se prueba una y otra vez, si se juega a dar sentidos con la voz, los chicos irán aprendiendo los textos casi de memoria, para también leerlos o decirlos con sus propios énfasis… 2) Si bien las metáforas no siempre son advertidas por los chicos, resulta interesante detenerse en ellas en términos de habilitar nuevas posibilidades. Por ejemplo en el delicioso poema que transcribimos a continuación, lo más habitual sería hacer preguntas del tipo “¿Por qué dice (que la cebra raya los llanos, que el tigre raya la jungla, etc.)?” o “¿Qué quiere decir (que la cebra raya, etc.)?”. Alternativas para estas preguntas se presentan debajo del poema: 16
  17. 17. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 LA CEBRA RAYA LOS LLANOS EL TIGRE RAYA LA JUNGLA EL ZORRINO RAYA EL AIRE Y LA JAULA RAYA AL MONO La idea de lo rayado estructura, claramente, este poema. En las dos primeras estrofas las figuras (la cebra y el tigre) rayan el fondo (los llanos, la jungla) al punto que se hacen una sola cosa con él. En la tercera estrofa, la metáfora va más allá: el olor justamente no es algo que se vea. En la última estrofa hay una inversión: el objeto inanimado (la jaula) que está por delante de la figura (el mono), modifica al animal, incluso en dos sentidos: visual (se lo ve rayado) y en relación con sus emociones (“rayado” significa “loco”, en algunas variedades del español). Claro que estas reflexiones sobre el poema no son para los chicos, sino para pensar cómo podemos abordar el poema. En principio, será interesante detenerse a escuchar la lectura pausada de cada estrofa, para ir imaginando cómo todo se va tiñendo de rayas (porque en las ilustraciones lo que vemos es la imagen final…). En segundo lugar, el docente puede proponerles leer los nombres de los animales y de los “lugares” (llanos, jungla, aire, jaula) y pensar quién raya a quién… y a partir de esta identificación, conversar sobre lo que hace diferente a la última estrofa. Por último, se puede pensar una apertura para la creación, que presentamos en la sección “Para seguirla”, a continuación. c) Para saber más Los animales suelen despertar múltiples preguntas. Para Animales animados proponemos comenzar por listar entre todos los nombres de todos los animales que se presentan en la obra. Luego, es posible escoger uno o varios y entre todos formular preguntas, para luego consultar en enciclopedias en busca de alguna respuesta, con ayuda del docente. También es posible trazar un cuadro como el siguiente y en primer lugar completar entre todos la columna de la izquierda… 17
  18. 18. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 TIGRE LO QUE SABEMOS ANTES DE LEER LO QUE APRENDIMOS DESPUÉS DE LEER Luego, se puede leer un texto sobre el animal, para completar la columna de la derecha: Los tigres son animales tan grandes que casi casi no tienen enemigos naturales. Si un tigre se encuentra con un leopardo, lo más probable es que el animal de piel con círculos sea el que termine en la panza del rayado… Pero, aunque no lo crean, hay unos perros que sí pueden ganarle al tigre en una contienda. Se trata de los dolos (perros salvajes de Asia): como los tigres son animales solitarios y los dolos viven en jaurías de a muchos, el número hace la fuerza… y el tigre lleva las de perder. Esta actividad de escritura colectiva resulta un tipo de trabajo que permite poner en juego lo que ya se sabe (en tanto anticipación necesaria frente a la lectura de textos expositivos) y reflexionar sobre la información que resulta novedosa. A continuación, presentamos otros textos que pueden resultar útiles para esta tarea, si bien alentamos a consultar en enciclopedias u otros libros, en que los chicos puedan ponerse en contacto con índices, imágenes con colores, en fin, con la totalidad que toda obra impresa ofrece… Las cálidas noches de verano son muy románticas para las luciérnagas. Cuando un “luciérnago” solitario quiere conseguir novia, vuela por ahí en busca de la bichita de sus sueños. Para presentarse, envía una serie de destellos luminosos y espera ansiosamente una respuesta. Si una luciérnaga enamoradiza descifra la señal, le contesta con otro código de luces y así le dice dónde encontrarla. ¡Se ha formado una pareja! Baredes, C. e I. Lotersztain (2006), Bichos del 1 al 10. Buenos Aires: Iamiqué 18
  19. 19. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Con frecuencia, se ven rebaños de cebras y de jirafas juntas. Esto es porque las jirafas ven a sus enemigos a gran distancia y salen corriendo mucho antes de que estén cerca. Entonces, las cebras también se echan a correr. Las jirafas adultas miden hasta seis metros de altura. Cuando huyen de un enemigo, sus zancadas son tan largas que alcanzan velocidades de hasta 50 kilómetros por hora, y pueden sostener esa velocidad por un tiempo prolongado. Nuestros amigos los animales Las trompas de los elefantes son su nariz, pero también son como nuestras manos. Pueden agitarlas y agarrar cosas con ellas. Son muy hábiles con sus trompas y con ellas recogen el pasto que comen y así también toman el agua de pie. Si no tuvieran trompas tan largas, probablemente tendrían que agacharse para beber. Nuestros amigos los animales d) Para seguirla A continuación, presentamos algunas ideas para crear y escribir poemas inspirados en los presentes en el libro (que pueden ser escritos colectivamente o en pequeños grupos, una vez dado el puntapié inicial de manera colectiva): 1) UNA MAÑANA INSPECCIONABA TODO EL ZOOLÓGICO EL CUIDADOR: ¡POR LA MELENA DEL LEÓN! ¡POR LOS BIGOTES DEL ZORRO! ¡POR LAS PULGAS DE MI PERRO! ¡¿QUIÉN ENVOLVIÓ AL ELEFANTE?! El cuidador se lleva una sorpresa: ¡alguien envolvió al elefante! Y de pura sorpresa nomás, dice tres cosas… La propuesta es engordar las expresiones del cuidador, completando las siguientes frases: ¡POR LA JOROBA DEL…………………………….! ¡POR EL OLOR DEL………………………………..! ¡POR LAS PLUMAS DEL……………………………...! ¡POR LA ………………………….. DE LA TORTUGA! ¡POR LAS ………………………………… DEL PUERCOESPÍN! ¡POR LAS ………………………………….. DE LA MERLUZA! 19
  20. 20. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Una vez “engordada” la poesía inicial, se les puede proponer a los chicos que inventen nuevas expresiones. Esta invención, posterior a la lectura y al completamiento, se realiza al finalizar, dado que en este punto la mayoría de los chicos ya habrá comprendido “el juego que se juega” en las expresiones. El resultado final de la actividad será, entonces, un poema más largo, con los versos que todos sumaron. Y en esta suma, se han escrito palabras y leído expresiones… 2) EL ZORRINO RAYA EL AIRE El zorrino raya el aire… ¿Qué dibujos trazarán los olores de una flor, del mate cocido, de la lluvia, de la madera que sale cuando sacamos punta a un lápiz? En cuanto a la versión final para el libro, puede decidirse seleccionar los versos creados a partir de uno de estos poemas (y por lo tanto, producir un largo poema ilustrado) o bien retomar estas dos y algunas propuestas de invención presentes en “Poesía con los chicos” y “La palabra juega” (NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 2), para producir una antología de poemas, como es el caso de Animales animados. Tercera etapa: Edición y publicación del libro (o de los libros) Recordemos que el producto final de este proyecto es uno o más libros que podrían incluirse en la colección previamente establecida. En esta etapa será importante recordar junto con los chicos este propósito y los materiales con los que se cuenta: - los tres libros leídos - un cuadro de doble entrada con sus características (desarrollado en la etapa “Zambullida en la colección”) - versiones bastante ajustadas de los textos resultantes en cada “Para seguirla” de este proyecto. Paso 1: Revisar las características de la colección Una lectura completa de todos los libros resulta un insumo para pensar otras cuestiones, no contempladas en la “Zambullida a la colección”: - ¿De qué tamaño son los libros? - ¿Qué datos figuran en las tapas? - ¿Y en las contratapas? ¿Cuáles de estos datos se podrían repetir en los libros propios y cuáles se podrían recrear? - ¿Qué diferentes materiales y técnicas empleó Itsvansch para las ilustraciones? ¿Cuáles podríamos incluir, cuáles otras podríamos elegir? Paso 2: Decidir qué textos se publicarán 20
  21. 21. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Se trata de decidir si se van a publicar todos los textos producidos en los “Para seguirla”, si hay otros que interesa producir o retomar… En este sentido, es necesario releer los textos para la toma de decisiones, que incluirá al menos una sesión de clases para los intercambios y opiniones. En cuanto a los créditos, se sugiere incluir los nombres de todos o bien una leyenda del tipo: “Los chicos de 2º grado de la escuela…”. Paso 3: Maquetar la obra Una vez decididos los textos a publicar, puede idearse el diseño final a través de un esquema, usualmente denominado “maqueta” (tal como las que realizan los arquitectos para visualizar una obra). Este esquema permite ir incluyendo en las diversas páginas las partes del texto seleccionado e incluso bocetos de las ilustraciones. Recomendamos realizarlo en afiches, y tenerlo a la vista de todos durante todo el proceso. Por supuesto, en caso de decidir publicar más de un libro, es necesario hacer el esquema correspondiente a cada uno. Esquema en blanco para organizar el o los libros producidos en el aula: (tapa) (página 1) (página 2) (página 3) (página 4) (página 5) (página 6) (página 7) (página 8) (página 9) (página 10) 21
  22. 22. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 (página 11) (página 12) (página 13) (página 14) (contratapa) Paso 4: Repartir la tarea Con la maqueta a la vista, resulta evidente todo lo que resta por hacer: pasar en limpio el texto, realizar las ilustraciones, la tapa y la contratapa. Es el momento, entonces, de que cada uno asuma la responsabilidad de alguna tarea para la producción final. Recomendamos conformar subgrupos que trabajen en las distintas páginas (se sugiere dobles páginas, pues esta unidad es central en la colección), así como en la tapa y la contratapa. En este sentido, se puede inaugurar un nuevo afiche en que se consignen los nombres de los responsables de cada tarea, por ejemplo: Parte del libro Responsables Tapa y contratapa Páginas 1 y 2 Páginas 3 y 4 Páginas 5 y 6 Páginas 7 y 8 Páginas 9 y 10 Páginas 11 y 12 Páginas 13 y 14 Paso 5: Manos a la obra ¡Y a copiar y dibujar!... Es claro que mientras los chicos trabajan en grupos, el maestro ofrecerá permanentemente su colaboración, revisará cómo pasan en limpio el texto 22
  23. 23. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 (teniendo en cuenta el tamaño de las letras, su legibilidad, la corrección ortográfica). También sugerirá y apoyará las decisiones para las ilustraciones y todo aquello que naturalmente surge de este momento de tanta actividad… Paso 6: Edición final (y duplicación…) Una vez producidas las distintas partes, será el momento de releer el conjunto, de decidir si hay algún último detalle por corregir… En lo posible, será interesante contar con alguna fotocopia de los libros, para que cada uno pueda llevarse un ejemplar (que, aunque no tenga colores, podrá conservar para releer y mostrar). Cuarta etapa: Presentación en sociedad de la o las obra/s Cuando sale un nuevo libro, las editoriales suelen presentarlo, para que mucha gente pueda conocer su existencia. ¡Qué mejor que hacer lo mismo para el o los libros producidos por los chicos de segundo! Realizar este evento supone no solo mostrar lo realizado, sino también una oportunidad en términos didácticos: la oralidad se desarrolla cuando se presentan situaciones en las que los chicos hacen uso de ella en contextos como estos. Adaptando lo habitual en las presentaciones de libros al contexto escolar, podemos pensar que esta situación incluiría tres momentos: - algunas personas (entre dos y tres) comentan la obra para el público: - los autores relatan algo más, usualmente relacionado con lo que hicieron y sintieron mientras escribían el o los libros - el público formula preguntas que los autores contestan. Será cuestión, entonces, de convocar a dos o tres “lectores secretos” (el director de la escuela, chicos de otros grados, por ejemplo) quienes leerán el o los libros, sin mostrárselo a nadie más. Estos lectores prepararán unas palabras contando qué pensaron antes de leerla, por qué es una obra interesante, a quién se la recomiendan, entre otras cuestiones… Los autores (los chicos de segundo y el maestro) preparan lo que van a comentar, básicamente cómo fue el proceso llevado a cabo, entre otras cuestiones: - ¿Qué leyeron? - ¿Qué preguntas se hicieron para planificar la producción? - ¿Cómo escribieron los textos? ¿Cómo decidieron el título? - ¿Cómo se repartieron las tareas para la producción final de la o las obras? Se sugiere tomar nota de los temas que se desarrollarán en la exposición (o consignar las preguntas que se responderán, por ejemplo las que figuran arriba). En paralelo, será conveniente planificar y anotar también qué se va a mostrar mientras se hable en público (los libros leídos, los afiches con las maquetas, la división de tareas, fotos de distintos momentos del proceso que se hayan podido tomar etc.). Una vez planificada esa exposición, se nombrarán responsables y se practicará para llegar bien preparados al gran evento… 23
  24. 24. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Anexo I Notas para revisar las actividades del tipo “Para continuar aprendiendo a leer y escribir” Las propuestas para que los chicos continúen aprendiendo a leer y a escribir presentes en este proyecto se asientan en las siguientes observaciones: En las situaciones de lectura global (ejemplificadas para Los pájaros de Joaquín), el foco está puesto en el reconocimiento de palabras u oraciones: - En el caso de la lectura de palabras sueltas (o en listas), los chicos las reconocen por haberlas visto más de una vez, y guiados por distintos índices: letras con la que empiezan y terminan, configuración general de la palabra, letras conocidas. - Cuando se les propone leer palabras en el contexto de textos u oraciones, hablamos de “anticipación”, puesto que a partir de la escucha comprensiva de lo que lee el adulto, arriesgan la palabra que está escrita y que se les propone decir. A esta anticipación de índole puramente semántica (relativa al significado global y local del texto), algunos chicos suman el reconocimiento de la forma de la palabra (es decir, el reconocimiento a través de algún índice que les resulta sobresaliente). Cuando hablamos de lectura alfabética nos referimos a aquella que supone distintos subprocesos: el análisis de la palabra, el establecimiento de la relación entre letras y sonidos y la posterior síntesis de los sonidos (recodificación fonológica) que permiten el acceso al léxico mental (palabras conocidas en el modo oral). La consecución de todos estos subprocesos es un paso muy importante para los primeros lectores, pues es desde este momento en que pueden ganar autonomía (pueden comenzar a leer palabras nuevas y/o sin la constante ayuda del adulto). Es en este momento en que los adultos decimos que “ya saben leer”. Ayudar a los niños a pasar de la lectura no convencional a la convencional supone la colaboración del adulto: - Cuando se trata de palabras sueltas (o en listas), algunos niños inician la lectura convencionalmente, y la abandonan para continuar en un proceso de lectura no convencional. Por ejemplo, frente a la palabra “madera” leen “ma” y dicen “madrina” o “mariposa”. Ya sea porque están habituados a la lectura no convencional o porque el proceso de análisis es muy costoso, estos lectores “se apresuran” e incluso es posible verlos dejando de mirar la palabra para buscar la aprobación del adulto. Estos lectores apresurados requieren que el maestro los reoriente a concentrarse en la palabra, ayudándolos a señalar las letras, o a través de la estrategia de la ventanita. - También para la lectura de palabras sueltas, otros lectores alfabéticos incipientes culminan la lectura convencional de la palabra, pero no logran realizar la síntesis de sonidos o bien lo hacen de manera tal que al finalizar su esforzada oralización, no les queda claro qué estuvieron leyendo: no asocian esos sonidos con la palabra que se les propuso leer. Estos lectores requieren que el adulto los ayude a realizar síntesis parciales de la palabra, y a la vez seguir leyendo de manera no convencional, puesto que en muchos casos aún no les resulta claro que lo más importante de la lectura es la comprensión de lo que se está leyendo, por lo cual la etapa de oralización tiene que superarse rápidamente, a través de continuas situaciones en las que los chicos leen por sí mismos. 24
  25. 25. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 - Cuando se trata de textos u oraciones, la lectura convencional se desarrolla en diferentes situaciones. Por un lado, la lectura de textos que han sido escuchados previamente, o que “casi se saben de memoria”. Y por otro, la lectura en colaboración con el adulto (el maestro lee una parte del texto y les propone a los chicos leer una palabra o frase). Estas situaciones de enseñanza facilitan el acceso al léxico (pues el contexto está dado). Leer textos sin la ayuda del adulto o sin conocer el texto previamente es un saber que en los NAP está previsto para el segundo grado. En síntesis, las situaciones de lectura global se orientan a que los chicos puedan responder, a través del reconocimiento o la anticipación, a la pregunta ¿Dónde dice? o ¿Qué te parece que dirá?, en tanto que las de lectura alfabética son aquellas que se orientan por la pregunta ¿Qué dice? (sobre todo cuando no hay contexto del que asirse para resolverla). En las aulas de segundo grado es necesario combinar ambos tipos de lectura, en variadas situaciones. Tengamos en cuenta que los niños no presentan los mismos ritmos de aprendizaje y el arte del maestro será entonces decidir cómo ir planificando situaciones colectivas y también individuales para que todos puedan aprender a leer de manera convencional lo antes posible. Tomado de: González, Silvia y M. P. Gaspar (2006), “Notas para pensar el desarrollo de la lectura en las etapas iniciales” (mímeo) 25
  26. 26. Material de trabajo especialmente desarrollado por María del Pilar Gaspar, para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de Educación de la Nación, febrero 2010 Anexo II El juego de la ventanita Las “ventanitas” son tareas de lectura que parten de la asociación de palabras por sonidos iniciales. En particular, para el aprendizaje del sistema alfabético, suponen la asunción de la ruta fonológica para la lectura (mientras el Memotest opera en función de la ruta visual – ortográfica o lectura global de la palabra). Estas dos formas de lectura se imbrican y potencian si se brindan oportunidades de ejercitarlas alternativamente a lo largo del tiempo. Se trata de un conjunto de tiras con palabras, que se insertan en una suerte de ventana o sobre de cartón, y que se coloca a la vista de todos. Se muestra la primera letra, se dice el sonido y se lo prolonga; los chicos proponen cuál será la palabra escondida. Luego, se muestra la segunda letra, se lee lo que ha quedado formado hasta el momento y se hacen nuevas propuestas. Y así sucesivamente. Una opción es que el maestro vaya anotando en el pizarrón las palabras propuestas, y cada vez que se ve una letra más, se tachen aquellas que ya no pueden ser, puesto que no coinciden con las letras que se ven. Esta tarea de descarte de las palabras que no corresponden se complementa con el diálogo acerca de los motivos, la lectura de las palabras propuestas y el segmento de palabra que está a la vista. Por supuesto, entender esta tarea como juego supone que el maestro también se implica, se “equivoca”, le da a los tonos de su voz el carácter de un juego y no de una tarea en la que los errores (que no son tales, puesto que se trata de adivinar y no de saber cuál es la palabra en cuestión) se sancionan. A medida que los niños van comprendiendo la dinámica, son ellos quienes leen, corren las palabras escondidas, anotan las propuestas… También se comienza a introducir variantes: mostrar la última letra antes de introducir la palabra en la ventanita, mostrar el largo de la palabra, entre otras posibilidades, para que los chicos arriesguen cuál será la palabra en cuestión, con más datos. Extractado de: Gaspar, María del Pilar (2009) “Días para seguir enseñando y aprendiendo II”. Material en mímeo destinado a los docentes participantes del proyecto “Desarrollo profesional docente en alfabetización inicial”. Ministerio de Educación de la Nación 26

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