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MÓDULO 1
GLOSARIO BÁSICO DE TÉRMINOS.
¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO DECIMOS?
Elaborado por: Martina Tuts

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UNIDAD 1
Migraciones, inmigración, emigración, e/in/migrados. Causas de las migraciones modernas.
Consecuencias en el ámbito educativo.
UNIDAD 2
Diversidad, diferencia. Igualdad/equidad. Discriminación y racismo: actitudes ante conceptos
borrosos. Un ejemplo: la prensa.
UNIDAD 3
Estereotipos, prejuicios. Categorización, victimización: juicios de hecho y juicios de valor: Un
ejemplo: los Papalagi.
UNIDAD 4
Tolerancia, relativismo; asimilación, integración, adaptación. Convivencia y derechos: Yo y mis
circunstancias.
UNIDAD 5
Feminismo, machismo, sexo, género: de la realidad al concepto.

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MÓDULO 1
Glosario básico de términos. ¿De qué hablamos cuando decimos…
OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO 1
- Definir los conceptos más habituales presentes en la práctica
educativa, desde la diversidad.
- Matizar e ilustrar los términos de significado similar,
prestando especial atención a que no se confundan
- Presentar alternativas a la terminología, huyendo de juicios
de valor
- Consensuar un glosario ideológico básico, que nos permita
trabajar los módulos siguientes sobre la base del respeto a los
derechos de las personas.
METODOLOGÍA:
‐ Presentación de los conceptos trabajados
‐ Contextualización de los significados
‐ Análisis del uso indebido de algunos términos y su consecuencia
sobre la merma de derechos de las personas
‐ Ejercicios prácticos en los que ‘la palabra hace el concepto’
‐ Preguntas para la reflexión

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- Módulo 1 - Unidad 1: MIGRACIÓN, INMIGRACIÓN, EMIGRACIÓN,
E/IN/MIGRADOS: MIGRACIONES MODERNAS Y SUS CARACTERÍSTICAS.
CONSECUENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.
______________________________________________________________________
Introducción
Existe cierta confusión en el uso de la terminología en lo que se refiere a la historia de las
migraciones y la categorización de las personas migrantes. Debemos recordar que, de alguna
manera, todos y todas somos migrantes. Si nos atenemos a la definición de la RAE, en su tercera
acepción, migración es, simplemente, el desplazamiento geográfico de individuos o grupos,
generalmente por causas económicas o sociales.
La terminología que se utiliza habitualmente en los estudios sobre inmigración es confusa. Se habla
de personas extranjeras, inmigrantes, de “origen extranjero”, y hasta de “origen inmigrante”. Lo
mismo pasa con sus hijos e hijas. Se oye hablar de inmigrantes de primera, segunda, tercera y hasta
cuarta generación.
1. ¿Qué es la e/in/ migración?
Convendría llegar a un consenso sobre esta clasificación sistémica de la inmigración y recordar lo
siguiente:
‐ El hecho migratorio es un proceso definido en el tiempo. Quien decide emigrar, es decir salir
de su país de origen para buscar oportunidades de mejora en otro país, elabora un proyecto
determinado. En algunos casos, quien emigra piensa hacerlo por un tiempo, confiando en
volver “a casa” en unos años… En otros casos, la emigración se convierte en un proyecto de
vida y la esperanza de labrarse un futuro en un país distinto y ofrecer a su familia y a sus
hijos e hijas unas posibilidades de estudio y de trabajo en mejores condiciones.
‐ Los movimientos migratorios suelen relacionarse con una situación difícil económica, social
o política en el país de origen, pero no siempre es así. Debemos recordar que la migración
puede ser tanto una decisión personal como colectiva y que existen numerosos ejemplos a
lo largo de la Historia que así lo demuestran. Hay quien tiene un trabajo que le permite vivir
en su país, con dignidad, pero que elige hacer uso de su libertad individual, y opta por
mejorar. Ambos proyectos son legítimos y no constituyen en ningún momento delito
ninguno.
‐ Somos, cada una y cada uno, producto de las migraciones, de los mestizajes y de la
convivencia.
Basta con echar la mirada hacia atrás para comprobar hasta qué punto los movimientos de
poblaciones, la fragilidad de las fronteras, las condiciones climáticas, entre otros muchos
factores, han posibilitado el encuentro entre las personas, la construcción de espacios
comunes en defensa de un bienestar, también común. Nos olvidamos demasiado a menudo
de nuestra Historia propia: de la emigración española en los años 50 del siglo XX, hacia

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Europa o América, de la emigración de irlandeses, italianos a EE.UU. a principios del siglo
XX, de las migraciones permanentes entre países africanos, por motivos de guerra o
hambrunas, de las migraciones actuales, que podríamos calificar de tecnológicas o
turísticas….
Esos movimientos migratorios, en resumen, reúnen todos una condición fundamental, que
les es común: migrar es buscar algo mejor.
‐ Quizás, nos convendría matizar considerablemente las definiciones que hace la
RAE de los conceptos relacionados con las migraciones. Es significativo que el
Diccionario de la Real Academia no distinga con claridad cuales son los criterios
propios de cada acepción, acabando por asimilarlas entre sí y confundir la imagen
colectiva o la representación que nos hacemos de cada situación. En cuanto a
nuestra papel como educadoras y educadores, esto es muy peligroso y nos lleva a
desarrollar actitudes o interpretaciones discriminatorias a la hora de reflejar la
diversidad existente en las aulas.
En un momento de crisis económica‐financiera en la que las condiciones de
bienestar se ven reducidas por las políticas de recortes, observamos un
recrudecimiento de los tratos discriminatorios, un repunte del racismo y del
clasismo más atávicos. Se vuelve a un sentimiento de pertenencia –o no‐ y de
territorialidad que empuja a rechazar, de nuevo, a quienes vienen de fuera.
Recordemos rápidamente que :
Migrar es desplazarse. Lo hacen las aves de manera cíclica y temporal… aunque ya
podemos comprobar que si encuentran condiciones de vida que les permitan asentarse, ya no
viajan. El caso de las cigüeñas en Castilla, así lo demuestra. La RAE, en cambio, nos remite
directamente a los términos ‘emigrar’ e ‘inmigrar’.
Emigrar es salir de su país, Estado, Región, para establecerse en otro, sea de manera
temporal o definitiva.
Son emigrantes, quienes deciden desarrollar un proyecto de vida fuera de su ámbito
afectivo-familiar, de su contexto cultural, de sus fronteras geográficas. Emigrar supone un
movimiento de dentro hacia fuera.
Milandia Otrolandia OtrolandiaMilandia
YO

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Es significativo que el DRAE no recoja en castellano la acepción “inmigrado”, como resultado del
proceso de emigración. Quienes se establecen en un país distinto al propio y deciden asentarse en el
y desarrollar individualmente o en familia o grupo su proyecto de vida, ya no están en ese proceso
de movimiento migratorio de dentro hacia fuera, ni de fuera hacia dentro.
Podríamos visualizarlo de la siguiente manera:
‐
‐
La costumbre errónea de decir de alguien que ‘es inmigrante’ lleva a aparejar el término
‘inmigrante’ a una nacionalidad, o a un rasgo identitario. Parece ser que quien ha emigrado es
considerado toda su vida como tal, aunque pasen cuarenta años y esté perfectamente adaptado a las
formas de vida y a los valores de su nuevo país de residencia.
De alguien que viene de Fueralandia y trabaja o reside en nuestro país, podremos decir que es
fueralandés, pero no que es inmigrante, puesto que al establecer vínculos con el lugar de residencia
y arraigo, se convierte en vecino/a y ciudadano/a, en la lucha por la consecución de una sociedad
más justa y solidaria.
Y esto, en el momento de crisis de valores en el que nos pretenden someter al servicio de la
competitividad, de la discriminación y del poder de los bancos por encima del derecho y del
bienestar de las personas, es fundamental que lo sepamos gestionar y transmitir a nuestros alumnos
y alumnas, para empoderarlos de cara al futuro que les espera.
Para ello, también necesitaremos establecer un consenso sobre el término ‘ciudadana/o’:
Ser ciudadana/ciudadano
Observemos la aparente contradicción entre las acepciones de la RAE, según lo tratemos
como sustantivo o como adjetivo:
1. (Adj.): Natural o vecino de una ciudad.
2. (Adj.): Perteneciente o relativo a la ciudad o a los ciudadanos.
3. (m.): Habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de derechos
políticos y que interviene, ejercitándolos, en el gobierno del país.
Ateniéndonos rigurosamente a la definición, observamos que es ciudadano/a, quien habite y
se considere sujeto de derechos políticos y los ejerza, interviniendo en el gobierno del país.
Milandia Otrolandia
YO
Salgo de
Milandia
Llego a
Otrolandia
emigro inmigro
ME QUEDO
Soy
ciudadano/a

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¿¿A cuántas personas conocemos que se atengan a esta definición, hayan o no nacido en el
territorio en el que residen?? ¿Qué supone ejercer los derechos políticos e intervenir en el
gobierno del país? ¿Tal vez ejercer el derecho al voto? ¿Cuántas personas, entonces deberían
ser privadas de su calidad de ciudadano/a?
Como vemos, la definición ofrecida por el DRAE es, cuanto menos, confusa y arbitraria.
Hagamos tres preguntas breves:
1. ¿Qué significa tener derechos políticos? ¿Qué son?
2. ¿Cómo podemos desde nuestro ámbito, intervenir en el gobierno del país?
3. ¿Cómo podemos ejercitar nuestros derechos, más allá del derecho a votar?
Estas tres preguntas, sobre las que podemos trabajar en el aula con nuestros alumnos y
alumnas son, probablemente, las que nos darán las claves para definir los valores de
convivencia y los derechos de quienes participan en la vida activa de un país, de una región,
de un barrio, con su trabajo, con sus creencias, con su voluntad de construir el bienestar de
todos y de todas.
Más allá de las grandes frases y bellas ideas que recogen aquello de “ser ciudadano del
mundo”, (acepción imposible de encajar en la definición de la RAE), es evidente que en
nuestro día a día y en la escuela como espacio de socialización, ser ciudadano/a abarca otros
principios.
Reflexionemos sobre las apreciaciones siguientes, emitidas por alumnos y alumnas de
entre 13 y 15 años, en un Instituto público:
‐ Ciudadano/a es quien ha nacido en mi país y trabaja en el.
‐ Ciudadano/a es mi vecino, aunque él es extranjero y no puede votar, pero nos ayuda en la
asociación del barrio
‐ Ciudadano/a es la gente de izquierda, los socialistas de la Revolución francesa.
‐ Ciudadano/a en mi país, no existe. Somos sujetos del Rey.
‐ Ciudadano/a somos todas las personas que vivimos en democracia. No importa que hayan
nacido aquí o no.
‐ Ciudadano/a es tener los papeles en regla, sino te echan.1
‐ Ciudadano/a es sentir que formas parte de una comunidad. Que ayudas y te ayudan, con los
niños por ejemplo. Que si te pasa algo, te echarán una mano.
Quizás sea interesante, ateniéndonos a la definición que ofrece la RAE, en la acepción de
adjetivo del término “ciudadano”, ampliar esa visión rigurosa y trabajarla a la vez con los
compañeros y compañeras profesores, con las familias y, desde luego, con el alumnado y
elaborar un decálogo del/de la buen/a ciudadano/a….
1
Hay que recordar que quien permanece en un país sin documentos específicos (permiso de residencia, de trabajo, etc.)
no comete delito, sino falta administrativa.

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2. La emigración/inmigración y nuestros alumnos y alumnas
Solemos oír hablar, a menudo, de inmigrantes de segunda, tercera o hasta cuarta generación. Si
entendemos lo que significa tener un proyecto migratorio versus ‘ser’ inmigrante, llegaremos
rápidamente a la conclusión de que llamar inmigrantes a hijos/as, nietos/as y a veces bisnietos/as de
personas que han optado por vivir en un país distinto al suyo propio, raya en lo absurdo.
En numerosos casos, estos hijos e hijas o han nacido en el país de residencia o han llegado con muy
pocos años, por lo que su socialización se ha hecho en la lengua del país elegido, y su
escolarización se hace igualmente, respetando los valores del país en el que residen.
Hablar, por lo tanto, de ‘generaciones de inmigrantes’ es mantener una mirada discriminatoria, es
categorizar y estigmatizar a personas por rasgos culturales, no por proyecto vital. Los jóvenes, los
nietos y nietas de aquellas primeras personas que salieron de su país, NO son inmigrantes.
Seguir considerándolos como tal es, al margen de cometer un error de significado, encasillarlos por
el color de su piel, sus rasgos étnicos, sus tradiciones culturales, etc. y seguir diferenciando
extranjeros de primera y de segunda categoría. A una chica española, de abuelos británicos
residentes en España desde hace 50 años, cuyos padres regentan una tienda desde hace veinte, no se
la considera inmigrante de tercera generación. ¿Por qué, entonces, sí se hace con los hijos/as o los
nietos/as de inmigrantes magrebíes, asiáticos o africanos?
La terminología, la lengua, no son neutras y transmiten y afianzan estereotipos, estigmatizando a las
personas, reproduciendo un sistema desigual basado en la discriminación, en la diferencia y en la
desigualdad
¿Cómo referirnos, entonces, a quienes no han nacido en nuestro país?
Intentemos reflejar una terminología descriptiva, alejada de valores morales ni de calificaciones que
encuentran su justificación en las diferencias socio económicas y culturales.
1. Hablemos de personas extranjeras. Una persona extranjera es, simplemente, alguien de otra
nacionalidad. Esta persona puede tener un proyecto vital orientado al trabajo, al ocio, a los
negocios o, simplemente se jubila en otro país distinto al suyo.
2. Ser ‘inmigrante’ es un estado temporal que desaparece paulatinamente a medida que las
personas van adaptándose e incluyéndose en la sociedad receptiva. No se es inmigrante de
por vida, ni es un rasgo genético que se transmite de generación en generación.
3. Se es hijo, nieto o bisnieto de inmigrantes? Relativamente. Pero en ningún caso se es
‘inmigrante de tercera generación’. El proyecto migratorio no se hereda, y las identidades se
construyen dentro de un contexto de socialización. Calificar a los jóvenes extranjeros o a
jóvenes españoles cuyos ancestros migraron, como inmigrante es hacer perdurar en el
tiempo unos criterios de desigualdad y racismo que es preciso erradicar.
4. NO se es ‘de origen inmigrante’. La inmigración no es una nación ni un país, ni una
condición identitaria. Por lo tanto, nadie proviene ‘de la inmigración’. Las personas son
originarias de países, naciones, territorios concretos del que poseen la nacionalidad.

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5. ¿Se es ‘de origen extranjero’? Relativamente, en cuanto a las personas con proyecto
migratorio. Pero NO lo es en el caso de los hijos e hijas de estas personas. O son extranjeros
o no lo son. Pero en ningún caso son ‘de origen extranjero’, ya que esta calificación alude,
de nuevo, a rasgos étnicos, que llevan a consideraciones de clasificación por el color de la
piel.
3. Conclusiones:
Las personas que salen de su país con un proyecto de vida son emigrantes.
Cuando llegan al país de destino, se les considera como inmigrantes.
Estas personas son extranjeras, hasta que se nacionalizan. Una vez nacionalizadas, son españolas,
de origen marroquí, ecuatoriano o rumano… pero NO de origen inmigrante.
Sus hijos si han nacido en su país de origen son marroquíes, ecuatorianos o rumanos. No
inmigrantes de segunda generación.
Si han nacido aquí, son españoles, de padres ecuatorianos, marroquíes o rumanos.
Y en ningún caso debemos hacerles llevar el peso del proyecto vital de sus antepasados. Y
reconocerles la libertad de tener uno propio. El suyo.
4. Practiquemos:
1. LA INMIGRACIÓN EN NUESTRAS PALABRAS.
Los primeros estudios sociológicos realizados en España, a inicios de los años noventa, acerca de la
actitud de los españoles ante el racismo, mostraban una casi ausencia de racismo. Veinte años más
tarde, sin embargo, la mayor presencia de personas extranjeras y la llegada de la crisis financiera,
causa del incremento del desempleo y peores condiciones de vida, han despertado nuevos
sentimientos de xenofobia entre la población y la Historia nos ha enseñado que, en tiempos de
incertidumbre, existe una tendencia generalizada a culpar al ‘otro diferente’ de las carencias
propias.
Con el objetivo de reflexionar sobre las razones por las que manifiestan actitudes xenófobas y
analizar las actitudes contrapuestas, trabajaremos de manera individual y/o grupal
Procedimiento:
Distribuimos fotocopias con los textos elegidos a nuestro alumnado.
1º. Se explica a la clase que la paráfrasis implica traducir el pensamiento de un autor o una autora
con vocabulario y sintaxis propios.
2º. Se presentan los fragmentos relacionados con las migraciones y la tolerancia.
3º. Se leen usando el diccionario si fuera necesario.
4º. Se pide que se reescriban usando sus propias palabras. Para ello puede hacerse un ejercicio
previo de vocabulario.
5º. Si se considera oportuno, se pide que las personas que han elegido el mismo texto se sienten

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juntas, lo comenten y hagan una nueva versión.
Instrucciones para el grupo.
Antes de empezar:
- ¿Por qué crees que la gente manifiesta xenofobia?
- ¿Se trata en tu país de manera igualitaria a la población nativa y a la extranjera?
- ¿Qué diferencias observas?
- Ahora lee estos textos. Si no lo entiendes todo, usa el diccionario.
- Elige uno de ellos y reescríbelo usando tus propias palabras.
Después de escribir:
- Lee tu paráfrasis y explica por qué has elegido ese texto.
- Siéntate con quien haya elegido el mismo texto que tú y comentadlo. ¿Podéis escribir una
nueva versión común?
Texto 1.
Como ciudadanos, como hombres y mujeres de ambas aldeas- la global y la local- nos corresponde
desafiar prejuicios, extender nuestros propios límites, aumentar nuestra capacidad de dar y recibir
así como nuestra inteligencia de lo que nos es extraño....La lección de nuestra humanidad inacabada
es que cuando excluimos nos empobrecemos y cuando incluimos nos enriquecemos. ¿Tendremos
tiempo de descubrir, tocar, nombrar, el número de nuestros semejantes que nuestros brazos sean
capaces de hacer nuestros? Porque ninguno de nosotros reconocerá su propia humanidad si no
reconoce, primero, la de los otros. (Carlos Fuentes, 2002: 323).
Texto 2.
Emigrar es desaparecer para después renacer. Inmigrar es renacer para no desaparecer nunca más.
(Sami Nair y Juan Goytisolo, 2001)
Texto 3.
Como mujer no tengo patria. Como mujer no quiero patria. Como mujer, mi patria es el mundo
entero. (Virginia Woolf.)
Texto 4.
Emigrantes de ida y vuelta.
a. “ Desde antes del amanecer están los emigrantes en la cubierta del vapor. No han podido
conciliar el sueño en toda la noche von la ansiedad, con el ardiente deseo de contemplar la tierra
prometida. Algunos sufrieron horriblemente durante los largos días del viaje. Desgarrados, tristes, la
cabeza adolorida y las vascas del mareo en el estómago, creyeron perecer. Jamás habían visto el
mar. El médico del barco protesta. El del país contesta despectivo. Los infelices que están por

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reconocer se miran con espanto. ¿Qué espantosa sed, qué calor horrible! Los emigrantes, traídos y
llevados, no pueden sostenerse de cansancio. Todavía les falta desfilar ante los individuos de
inmigración. Al fin, unos consiguen desembarcar y otros son conducidos a T., custodiados como
delincuentes. El baño de ducha les espera y una asquerosa bazofia de arroz y garbanzos. Y así hacen
su entrada los emigrantes en las pródigas tierras, donde unos ganarían la vida y otros ganarían la
muerte.”2
b. “La Guardia Civil detuvo la noche del lunes a 75 inmigrantes indocumentados que habían llegado a
Fuerteventura a bordo de tres pateras. Con ellos asciende a 862 el número de irregulares que permanecen
detenidos en la isla, cuyos centros de internamiento están desbordados. Más de medio millar de personas
se hacinan en la vieja terminal del aeropuerto, que sólo tiene seis retretes y otras tantas duchas. Los
recluidos en las instalaciones del antiguo cuartel de la Legión superan los 300. Las autoridades admiten la
existencia de un brote de varicela 'ya controlado'. (...) Catorce tuvieron que ser hospitalizados porque
padecían hipotermia y tenían vómitos. (...) El primero de estos lugares está atendido sólo por un médico a
media jornada, un ATS y un asistente social, todos de la Cruz Roja. En el segundo parece haber un
médico del Ministerio del Interior, aunque su régimen no ha podido ser confirmado. Las condiciones
higiénicas del aeropuerto, que el Gobierno abrió 'de forma provisional' en noviembre de 1999, son
deplorables. Los internos tocan a un váter por cada 90 personas. Las autoridades sanitarias, (...) Amnistía
Internacional y Human Rights Watch han alertado del riego de enfermedades. Precisamente ayer, el
director insular de la Administración del Estado en Lanzarote, Francisco Cabrera, confirmó un brote de
varicela que afectó a seis inmigrantes llegados a la isla en una patera el pasado día 12. La enfermedad,
que había sido mantenida en secreto, ya está controlada, según Cabrera, aunque los enfermos siguen
hospitalizados. (...) La Comisión Española de Ayuda al Refugiado y Amnistía Internacional han
denunciado la repatriación de mujeres embarazadas a Nigeria, donde corren el riesgo de ser lapidadas.3
Analicemos:
Con nuestro alumnado, analicemos este texto, comparándolo con noticias que salen en los medios
de comunicación.
- ¿Qué conclusiones podemos sacar de ello?
- ¿Qué tienen en común aquellos emigrantes españoles de principios del siglo XX y las
personas que llegan a las costas europeas, hoy en día?
- ¿Qué sueños nos empujarían a viajar a otros países para quedarnos?
- ¿Qué echaríamos de menos? ¿Qué ganaríamos con el cambio?
2
Aunque todo hace pensar en la inmigración de pateras en nuestras costas, este texte de Constantino Piquer, citado por
Barnet, relata el 27 de octubre de 1917, el viaje de inmigrantes españoles hacia Cuba.
3
El País, 28 de septiembre de 2002.

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Texto 5
La extranjera. Gabriela Mistral
Habla con dejo de sus mares bárbaros, con no sé qué algas y no sé qué arenas; reza oración a
dios sin bulto y peso, envejecida como si muriera. Ese huerto nuestro que nos hizo extraño, ha
puesto cactus y zarpadas hierbas. Alienta del resuello del desierto y ha amado con pasión de
que blanquea, que nunca cuenta
y que si nos contase sería como el mapa de otra estrella. Vivirá entre nosotros ochenta
años, pero siempre será como si llega, hablando lengua que jadea y gime y que le entienden
sólo bestezuelas. Y va a morirse en medio de nosotros, en una noche en la que más padezca,
con sólo su destino por almohada, de una muerte callada y extranjera.
La crisis financiera, producida por la especulación y la mala gestión de los bancos propicia que
muchos y muchas jóvenes estén pensando, de nuevo, en emigrar: algo impensable hace solo
diez años.
- ¿cambiará este hecho la actitud de discriminación que a veces se ha percibido en contra de
las personas que han llegado a nuestro país?
- ¿Creen que esto reforzará sentimientos de racismo o lo atenuará?
- ¿Qué podemos hacer desde la escuela para hacer entender a nuestroa alumnos y alumnas
que, como decía Chunhui Cun, “el mundo es un conjunto de costumbres que van
cambiando… como la vida”.4
4
Martinez Ten, Luz et al.: El viaje de Ana. Historias de inmigración contadas por jóvenes. Pg. 83. Consejo de la
Juventud de España. 2002. Disponible en: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=298
Preguntas para la reflexión:
- ¿Crees que es necesario crear un discurso ante el racismo?
- ¿Has sentido alguna vez situaciones de discriminación? Si es así
¿por qué razón? ¿qué sentiste?
- ¿Por qué hay jóvenes que se unen en bandas violentas y atacan a
las personas inmigrantes?
- ¿Qué les dirías a las personas que tienen actitudes racistas o
xenófobas ¿Cuál es tu compromiso ante el racismo?

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5. Trabajar con documentales
Veamos un ejemplo concreto. Les invitamos a visionar el video “Trafficombo”, elaborado por la
productora OjoRojo, de Ecuador y editado por el CREADE. En este caso, recomendamos ver el
capítulo ‘Familia’ que puede darnos pistas sobre cómo se vive la emigración desde quienes se han
quedado en el país de origen.
https://www.educacion.gob.es/documentos/creade-
doc//archivos_secciones/130/trafficombo_01.html
Para el trabajo en el aula, nos pueden ayudar estas preguntas sobre el video:
• Con la migración, ¿los lazos familiares se hacen más fuertes, se debilitan, o ambas cosas?
Comenta la frase: “al separarse yo creo que .... o deberían ... o sea estamos aprendiendo a querernos
más, a extrañarnos”.
• ¿Qué cambios crees que se producen en una persona cuando se acostumbra a vivir en un país
diferente? Y, ¿qué diferencias puede encontrar en el entorno al volver a su lugar de origen? (El
contra-choque). Comenta la frase: “Muchos migrantes que regresan deciden nuevamente retornar al
extranjero porque tienen grandes dificultades en poder reconocer a su familia, reconocer a sus hijos,
en que sus hijos puedan aceptarlos con nuevos hábitos”.
• ¿A quiénes “encargan” el cuidado de los hijos/as?, ¿cómo crees que les afecta esa reestructuración
de las relaciones familiares? Comenta la frase: “he madurado un poco, como antes yo no era así,
antes vivía la vida que era diversión, sólo diversión” .
• ¿Cómo crees que la situación que genera la migración es comprendida por los pequeños de la
familia? Reflexiona sobre cómo el imaginario de los cuentos (dragones, coyotes, los malos, los
buenos) se mezcla con el referente mágico-religioso para encajar la situación de pérdida que
afrontan.
6. Música e inmigración
Entra en la web http://www.contaminame.org/sites/default/files/cuentosycanciones.pdf
Los numerosos cuentos y canciones puestos a tu disposición te permitirán trabajar con tu alumnado
desde cualquiera de los ámbitos, estos temas.
Sugerimos que, entre todos y todas, elaboren su propio cuento, de ida o de vuelta, de recuerdos o de
proyectos y sueños, porque todos y todas podemos ser, algún día emigrantes…
Entra en la web http://espanolparainmigrantes.wordpress.com/category/canciones-sobre-
inmigracion/
Con nuestros estudiantes podemos trabajar cualquiera de esas canciones que nos ayudarán a
comprender mejor el sentido de las migraciones, su mecanismo y sus objetivos, y descubrir nuestros

14. 14
puntos en común desde una u otra orilla….
UNIDAD 2: DIVERSIDAD, SEGREGACIÓN, IGUALDAD, EQUIDAD,
DISCRIMINACIÓN, RACISMO: ACTITUDES ANTE CONCEPTOS BORROSOS. UN
EJEMPLO: LA PRENSA.
Introducción:
A la hora de hablar de la diversidad, desde nuestros contextos de sociedades occidentales y
democráticas, no deja de ser contradictorio el tratamiento que se le da a la información –y a la
formación- centradas, ambas, en una serie de estereotipos que tendremos ocasión de detallar más
adelante, pero que es conveniente desestructurar desde esta reflexión. En efecto, si bien la
convivencia en la diferencia se reivindica como modelo de sociedad democrática, y por lo tanto
valora el pluralismo ét(n)ico tanto como el político, la realidad no se presenta tan armoniosa.
La existencia de la diversidad en las sociedades ya no necesita cuestionarse, ya que es un hecho
indiscutible. El éxito o el fracaso de la convivencia radica en cómo gestionamos esta diversidad.
Esto es especialmente necesario, desde el ámbito escolar, ya que nuestras alumnas y alumnos están
expuestos a los inputs externos desde el ámbito familiar, la comunidad, el barrio, sus amigas, los
medios de comunicación, etc.
Necesitamos por lo tanto, tener claros algunos conceptos y términos que nos permitirán desarrollar
la capacidad crítica del alumnado, desde la solidaridad, con el objetivo claro de darle herramientas
para la convivencia justa y equitativa.
1. ¿En qué consiste la segregación?
La segregación no es más que un concepto basado en la monocultura. Este punto de vista, siempre
erróneo que pretende demostrar el grado de pertenencia a un país, una región o una cultura, por una
suerte de ius sanguinis inalterable.
Sin embargo, hablar de monocultura en un mundo en permanente cambio, globalizado e instable
constituye una falacia peligrosa a la hora de valorar la convivencia con personas de procedencia
distinta.
Observemos estas dos premisas:
1.- Los niños y niñas españoles tiene todos las misma cultura
Los niños y niñas extranjeros tienen otra cultura
Cuantos más niños extranjeros en las aulas, más se pierde la cultura propia
2.- Los extranjeros vienen en busca de trabajo
Existe una crisis económica
Hay que cerrar las fronteras.
Estamos en presencia de dos casos claros de falacia. No por convivir con personas de otra cultura
pierde alguien la suya, ni los extranjeros tienen la culpa de la crisis económica.
Son, sin embargo, reflexiones que se oyen habitualmente. Se tiende a simplificar la realidad a dos

15. 15
factores que se pretenden conectar de manera infalible, sin tener en cuenta otros muchos…
En el ejemplo uno, ni todos los niños y niñas españoles tienen la misma cultura (entendida, por
ejemplo como hábitos, costumbres, formas de vestir, de comer, mismas creencias religiosas, etc.), ni
los niños y niñas extranjeras tienen una cultura monolítica, propia de su condición de ‘distintos’.
Por otra parte, recordaremos que la culture es el producto de varios factores, que no es estática ni
inamovible y que es un proceso dinámico y sumador a lo largo de la vida.
Existe, por otra parte, ese peligro constante de categorizar a las personas en función de las
manifestaciones culturales y no en función de lo que cada cual desarrolla a un nivel de reflexión y
de vivencia interior.
2. Segregación y cultura: el ejemplo del iceberg
Si nos fijamos en la parte superior de este dibujo, veremos cómo, en general, son esas las
características de las culturas que nos llaman la atención: cómo se visten, qué comen, qué tipo de
música escuchan, qué tipo de literatura o de tradición oral tienen, a qué juegan las personas.
Pero si nos fijamos en la parte inferior del dibujo, veremos que la cultura – propia o ajena- se
compone de otras muchas cosas: cómo se relacionan las personas entre sí, cómo se enfrentan al
dolor, a la muerte, cómo organizan el trabajo, qué es o no es justicia, etc.
Y, curiosamente, en muchos casos, quizás compartamos con personas de otras culturas muchas más
características de esa ‘cultura’ profunda aunque nuestras maneras de vestir o de comer sean
alejadas.
Es importante tener todo esto en cuenta para trabajar con nuestros alumnos y alumnas, para que
entiendan –y puedan transmitir a su familia- que la diversidad a veces no supone antagonismo, sino
pequeñas diferencias en los conceptos y los hábitos, pero que –como el iceberg- tenemos todos y

16. 16
todas una riqueza interior que es importante valorar, más allá de lo que percibimos a simple vista.
Pongamos otro ejemplo:
Observemos este dibujo
Se trata de una escena doméstica, que podemos ubicar en el siglo XVIII y que representa ….
Con nuestros alumnos y alumnas podríamos dedicar un tiempo a analizar la estampa. Y ponerle
bocadillos, por ejemplo, para reproducir la conversación entre las dos mujeres de la izquierda, la
canción que parece cantar el niño de la derecha, o lo que están haciendo los personajes del fondo.
Pero, si nos detenemos algo más en el dibujo, observaremos otras cosas. Fijémonos en el suelo, en
el juguete del niño, en la señora de atrás… y en otros muchos detalles que pasan desapercibidos en
una mirada general….. y veamos…

17. 17
Lo que hemos coloreado en verde es una pequeña parte de los detalles que no se ven a priori…
pueden, si lo desean, intentar encontrar otros con sus alumnos y alumnas, miren bien…
Conclusiones:
Segregar a las personas por lo que vemos de ellas, sin contrastar, es una muestra de ignorancia. La
voluntad de preservar a ultranza lo propio frente a lo distinto, responde a dos razones: la
inseguridad o el miedo a perder poder o influencia por una parte, y la dificultad que todos y todas
sentimos a la hora de afirmar nuestra identidad, nuestra necesidad de ‘pertenecer’ a algo, en
comparación con los demás. Tememos poner en cuestión nuestra identidad de origen, esa que
heredamos al nacer, para construirnos sumando aprendizajes y no segregando ni a las personas, ni a
las ideas… sólo limitadas por los derechos fundamentales de cada cual.
3. Igualdad y equidad. ¿Somos todos iguales?
Obviamente, no. Somos todas y todos distintos, diferentes. Pensamos, sentimos, actuamos de
manera distinta ante los mismos acontecimientos, en función de nuestra personalidad, de nuestras
pertenencias culturales e identitarias… de nuestra sensibilidad o de nuestra capacidad de gestionar
las emociones.
Pero, y eso sí es lo más importante: tenemos todos y todas los mismos derechos. No sólo tenemos
que poder tener el mismo acceso a las oportunidades, sino que debemos exigir que éste sea un
derecho y que lo sea de manera equitativa.

18. 18
4. ¿Igual o equitativo?
No es preciso explicar lo que entendemos por equitativo, ya que todos los y las profesionales de la
educación lo saben y muchos lo practican… En general, tenemos muy a gala afirmar que para
quienes trabajamos en educación, todos los alumnos y alumnas son iguales… queriendo demostrar
que no nos importan ni su procedencia, ni sus circunstancias socioeconómicas, ni sus capacidades
intelectuales, ni… ni…
Pero déjenme ponerles un ejemplo muy gráfico, para hacerlo aún más evidente:
Esta viñeta expresa con gran sentido del humor (y de la realidad) lo que está pasando a menudo en
nuestras clases. Pretendemos actuar con justicia y lo que estamos haciendo es, simplemente,
discriminar. Considerar al alumnado como un grupo de individuos iguales es caer en otra forma de
discriminación. No tenemos en cuenta ni a los más hábiles ni a los más torpes. Por ello es necesario
seguir exigiendo un número máximo de alumnos y alumnas por aula que permita la atención
personalizada a cada uno y cada una. Las medidas de recortes en Educación, impuestas por el actual
Gobierno ponen en peligro a la vez la calidad de la enseñanza y el concepto de desarrollo integral
de la persona, desde valores de empatía así como peligra su sociabilización desde la educación
socio-afectiva.
5. Palabras, palabras, palabras…. La lengua no es neutra, la lengua no es inocente.
Sobre sujetos pasivos o sujetos que preguntan.
Decía Paulo Freire, entre otras muchas cosas válidas para el mundo que nos está tocando vivir,
“Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción (...) no puede reducirse a un mero
acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de
ideas consumadas por sus permutantes” (2002:105). ¿Qué entiende por ello? Que nuestros
alumnos y alumnas necesitan aprender a generar sus propias ideas y no sólo a repetir las que

19. 19
les entran desde el exterior. La lectura crítica de periódicos y revistas puede provocar el que
empiecen a hacerse preguntas y si, como dice Rafael Argullol “la pervivencia de lo humano
estriba en la necesidad, la capacidad y el placer de preguntar” (2000:69‐70), este es uno de los
escalones de la escalera, de la que hablaba Sócrates, hacia el conocimiento, porque sin
conocimiento no hay posibilidad de respeto y de aceptación de las diferencias.
Practiquemos.
La prensa y los estereotipos.
La fascinación que ejercen los medios de comunicación, quizás esté dando paso a un periodo de
confusión informativa, debido a la fuerza que están adquiriendo las redes sociales. Pero, aun así, podemos
comprobar cada día en las noticias o en el tratamiento de algunos temas políticos y/o sociales, cómo el
lenguaje manipula el pensamiento. Los estudios sobre el discurso realizados, entre otros, por Teun Van
Dijk5
, al respecto, nos ofrecen numerosos ejemplos de ello. Además, las palabras se entrelazan entre
ellas, como cuando queremos coger un par de cerezas de una cesta, y lo que sacamos es un racimo
entero… para llegar a la creación o fijación de imágenes sobre la realidad que nos rodea:
Recordemos:
- Con el lenguaje transmitimos valores: “El lenguaje refleja una personalidad. Y la modela. Un lenguaje
feo en boca de un político o de un jurista, adelanta ideas feas, leyes feas que afearán la realidad”6
. (¡Y
podemos decir lo mismo de un/a docente, claro!)
- Los valores nacen y se desarrollan "gracias a" determinados agentes de socialización como la familia,
la escuela y los medios de comunicación; si añadimos a esto la capacidad “perversa” del lenguaje,
percibiremos la importancia de trabajar en cualquiera de esos ámbitos para luchar contra esas
categorizaciones sociales: “Pero la sociedad, la sociedad real y no la que se fabrica en la televisión, la
que recibe a esos nuevos vecinos lo hace con todos los elementos de juicio que le proporcionan los
medios de comunicación de tal manera que el rechazo o el buen recibimiento (...) estarán influidos y
cómo, por el estilo, la duración, los comentarios adicionales y el propósito que busque la información,
además de por quien la transmite”.7
- La prensa es un medio de comunicación, por tanto también es un agente de socialización.
- Como tal, crea opinión: “Los medios de comunicación pueden provocar bienvenidas inverosímiles o
actitudes xenófobas. Los medios de comunicación controlan el nivel de racismo o xenofobia que
despliega una comunidad independientemente de la tradición, la cultura y la educación que hayan
recibido los miembros de la misma”.8
No podemos no hacer referencia aquí a la "ley" del periodismo
que recoge las cinco "w", según los anglófonos: who, where, when, why, how (quién, dónde, cuándo,
5
http://www.discourses.org/
6
“El feísmo”, de Manuel Rivas. (El País, 21 de septiembre de 2002).
7
Cardoso Carballo, J.M.( 2001), “Violencia, inmigración y xenofobia: el periodismo frente a los grandes retos informativos”,
en Revista Latina de Comunicación Social, nº 41, mayo 2001, La Laguna (Tenerife), en (URL):
http://www.ull.es/publicaciones/latina/2001/latina41may/52cardoso.htm
8
Cardoso (Art. cit.)

20. 20
por qué y cómo), cuyo orden o quién responda a esas preguntas, en la información sí altera el
resultado y desvela la declaración de intenciones -a veces inconsciente- que la/el periodista transmite
a los lectores y lectoras del periódico para el que escribe. En los titulares de periódicos que podemos
trabajar con nuestros alumnos y alumnas, tendremos la oportunidad de comprobar hasta qué punto no
sólo el léxico utilizado sino también la estructura de la frase expresan un mensaje concreto.
- Si crea opinión, contribuye a crear, a fijar estereotipos y a inmovilizar valores.
- Si usamos la prensa como herramienta docente, podemos estar transmitiendo estereotipos y
consolidando valores, dependiendo del tipo de texto que elijamos.
5. Trabajar en nuestras clase con la prensa.
Aunque nos pueda parecer muy obvio, recordemos las palabras de un experto en lengua periodística. Dice
Luis Núñez Ladevèze: “(...) la comprensión de un texto no se demuestra por su repetición literal (...), sino
por la capacidad de quien comprende para decir lo mismo –lo que ha comprendido- con palabras
diferentes de las originales”(1991:331). Esto sería suficiente para animar a manejar este instrumento
pedagógico, pero aún hay más.
¿Por qué trabajar con la prensa?
Todos y todas sabemos que trabajar con material real en nuestras aulas provoca la curiosidad de nuestro
alumnado, mucho más que el libro de texto. Si añadimos las enormes posibilidades que nos ofrecen las
tecnologías, el manejo de blogs de aula o de asignatura, los grupos de trabajo en las redes sociales, la
brevedad de los tuits que condensan la información, veremos hasta qué punto el orden de las palabras, su
elección, son importantes. En los blogs, en los tuits, el alumnado debe esforzarse por decir lo importante
en pocas palabras o redactar con esmero para la publicación. Además, el trabajo en grupo les enseña a
respetarse y aprenden a desarrollar el espíritu crítico. Porque según Alfred Grosser “La educación
produce identidades o, al menos, identificaciones. La apertura hacia los demás no puede llevarse a cabo
sin la mirada interrogadora puesta en uno mismo” (1999:70)
“Sabido que el lenguaje no goza de la presunción de inocencia, habrá que convenir que el de los
periódicos permanece en lógica y permanente sospecha”.9
Si pretendemos hacer reflexionar a nuestro alumnado sobre las trampas que nos tiende la información, o
los informadores, si perseguimos inculcar la duda como herramienta humana de pensamiento, si educar
en igualdad hacia un entorno intercultural es uno de nuestros objetivos, no podemos dejar de lado, como
ocurre siempre, hablemos de lo que hablemos en relación con la formación del profesorado, la reflexión
previa para hacer distinguir a sus muchachos y muchachas la diferencia entre conflictos sociales e
identidades. Enric Prats lo expresa así: “(...) cuando hay un conflicto convivencial (...) el racista nos ha
ganado la partida: ha sido capaz de convertir un problema social, como las dificultades de acceso a la
vivienda, de escolarización o de regulación del mercado laboral, en un problema de identidad que
9
Camilo Valdecantos inicia así su artículo “Matar, abatir, asesinar...” aparecido en El País del 17 de enero de 2002.

21. 21
repercute en lo más hondo de nosotros” (2001:17)10
.
Cualquier análisis que hagamos no puede pillarnos desprevenidos: debemos aprender a distinguir
nosotros mismos para orientar el pensamiento crítico de los alumnos y alumnas.
1. El Análisis visual de una noticia11
.
a. ¿Contradicción o manipulación?
Dice Valdecantos: “Podría decirse que es un derecho fundamental del lector el analizar los textos con
talante inquisitivo tratando de descubrir si, bajo apariencia informativa, se ocultan cargas que sesgan y
pervierten el propósito que se supone”.12
NOTICIA 1
Aumenta la malaria en los países europeos
Cada año se declaran unos 12.000 casos de paludismo, pero se calcula que la cifra real
es el doble
Propuesta de trabajo:
1. Leamos el titular de la noticia
2. Miremos la foto que lo acompaña.
¿Qué conclusiones sacamos?
¿Qué palabras clave del titular y del pie de foto destacaríamos?
3. Leamos la noticia.
- Subrayemos las palabras clave de la información.
- ¿Qué nos dice? ¿Cuáles son las causas del aumento de la malaria, según la periodista?
10
Basado en un artículo de C. Moreno y M. Tuts: la lengua como elemento de exclusión o de inclusión o cómo educar
en la igualdad. Un ejemplo: la prensa http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
12
Valdecantos, A., (Art. cit.)
MAYKA SÁNCHEZ | MADRID
El paludismo o malaria sigue siendo una de
las principales causas de mortalidad en las
zonas subtropicales. En la última década la
prevalencia de esta enfermedad ha aumentado
notablemente en Europa, donde había sido
erradicada en los años sesenta. El turismo
(60%) y la inmigración (40%) son las dos
razones que justifican este aumento.
(El País, 4 de junio de 2002)
Niños enfermos de malaria y sida, en un orfanato y
hospital de día a las afueras de Maputo
(Mozambique). (M. N.)

22. 22
4. Analicemos:
- ¿Cómo influye en nuestra percepción el titular elegido?
- ¿Qué pensamos (dimensión cognitiva), sentimos (dimensión emocional), ¿cómo reaccionamos
(dimensión conativa).
- ¿Cuál puede ser el objetivo de la periodista al elegir la ilustración?
Este primer ejemplo de orientación de la prensa nos permitirá apoyar y ayudar a nuestros alumnos y
alumnas a ejercer su sentido crítico, a aprender a leer de otra manera, pero – sobre todo- a discernir qué es
noticia y qué no lo es. En una era en la que el lenguaje visual es importante, debemos preocuparnos de
que el mensaje llegue al receptor de manera clara y veraz.
b. Argumentos a favor o en contra de una noticia
Dice Daniel Goleman que lo que normalmente termina en conflicto, comienza como un
problema de comunicación, una suposición gratuita y una conclusión precipitada, que lleva a su
vez a enviar un mensaje “duro”, un mensaje que resulta muy difícil de escuchar (1998). Para
acostumbrar a nuestro alumnado a transformar los conflictos en elementos integradores,
debemos enseñarles a reconocerlos. Para ello, recurramos a una noticia que tuvo a la opinión
pública discutiendo sobre hechos que todavía siguen levantando ampollas y para los que, en mi
opinión, deberían aplicarse las palabras de Goleman.
NOTICIA 2
- La batalla del chador
Una familia musulmana se niega a escolarizar a una niña porque el colegio rechaza el velo islámico
Propuesta de trabajo:
1.Dejar que las alumnas y alumnos se expresen libremente para que salgan a relucir los estereotipos:
destapar el conflicto.
2.Destacar la confusión de términos y el desconocimiento de conceptos por parte de quien informa: hiyab,
chador, burka...
3.Reflexionar sobre el derecho a mantener signos externos de tradición o religión (derechos culturales), o
buscar la integración prescindiendo de ellos en favor de los derechos universales y cuestionar el papel
de las escuelas: libertad de representación de símbolos religiosos (todos) o defender una escuela laica.
4.Determinar cuál es la declaración de intenciones del periodista y proponer un titular alternativo que
presente la noticia desde otro punto de vista.13
13
En el titular que presentamos, el protagonismo se le da a la familia que "se niega a escolarizar a una niña". Observemos cómo cambia la declaración de
intenciones si proponemos este otro titular: "Por el rechazo al velo islámico por parte de un colegio, se queda sin escolarizar una niña musulmana". O este
otro: "Una niña musulmana se queda sin escolarizar porque el colegio rechaza el velo islámico". En cada uno de estos titulares se refleja la perspectiva desde la
cual se enfoca la noticia.

23. 23
5.Interpretar la noticia con nuevos ojos, sobre la base de lo reflexionado.
En esta búsqueda de las raíces del conflicto podemos dar como ejemplo de nuevo las palabras de Manuel
Rivas: “Una de las operaciones más feas de los últimos tiempos ha sido la conversión de la inmigración en
la Gran Amenaza. Para la seguridad, para la identidad, para el bienestar. La inmigración está erizada de
problemas, pero no son el problema. ¿Cuándo nuestros mandatarios rendirán homenaje a los inmigrantes
que cuidan a nuestros mayores y a nuestros hijos, que recogen nuestras cosechas, construyen nuestras casas
y barren nuestra mierda?”.14
c. NOTICIA 3
Circula por la Red un video que probablemente conozcan. Se llama “Aquello que ven, aquello que hacen”.
Trata sobre unos niños y niñas que reproducen exactamente lo que hacen los adultos que los acompañan.
El enlace: http://www.youtube.com/watch?v=LM1XbCWKYTQ
Podemos trabajar este video en clase, identificando las escenas que algunos y algunas ya habrán vivido,
para trabajar en equipos e intentar desarrollar la actitud contraria que hubiera sido deseable para la
convivencia.
Seamos conscientes de que los gestos, las actitudes, las opiniones, el lenguaje que manejamos en nuestras
clases son –igualmente- el ejemplo que nuestros alumnos y alumnas imitarán. Tenemos, como educadores
y educadoras, la responsabilidad de darles herramientas sólidas para valorar el mundo que les rodea, y –
sobre todo- de darles argumentos y desarrollar actitudes que les permitan desarrollar su sentido crítico,
valorar la diversidad como aporte y enriquecimiento, y construir su identidad desde el conocimiento.
14
Rivas, M. (Art. cit.)
Preguntas para la reflexión:
Para terminar esta unidad, hagamos un rápido ejercicio de autocrítica:
¿Cuántas veces hemos dicho u oído decir a nuestros/as colegas lo siguiente:
- Con los de cuarto, yo ya no sé qué hacer. Son repetidores y ade
inmigrantes.
- Ojalá tuviera todas las clases como la de segundo B, son calladito
obedientes. Cómo se nota que ahí no hay apenas niños de fuera
- Yo, tengo en mi clase dos chinitas muy majas pero el moro no hace caso
- Yo, ya he decidido que trabajo con los que quieran trabajar. Los otros, c
no van a seguir estudiando, después, que no me quiten tiempo…
- Etc. etc.

24. 24
Bibliografía.
Argullol, R. (2000), Aventura. Una filosofía nómada, Plaza & Janés. Debolsillo, Barcelona.
Goleman, D. (1998), La inteligencia emocional, Kairós, Barcelona. (Título original Emotional
intelligence, 1996).
Freire, P. (2002), Pedagogía del oprimido, Siglo Veintiuno, Uruguay, Madrid, (1970).
Grosser, A. (1999), Las identidades difíciles, Bellaterra, Barcelona. (Título original Les identités diffíciles,
1996).
Núñez Ladevèze, L. (1991), Manual para periodismo, Ariel Comunicación, Barcelona.
Prats, E. (2001), Racismo en tiempos de globalización, Ed. Crítica, Barcelona.
Sevillano, M. Luisa y Bartolomé, D. (2000), Enseñar y aprender con la prensa, Ed. CCS, Madrid,
(1995).
Tusón, J. (1997), Los prejuicios lingüísticos, Octaedro, Barcelona (Título original: Mal de llengües. A
l’entors dels prejudicis lingüístics. 1996).
VV.AA. (2002), El viaje de Ana. Historias de inmigración contadas por jóvenes, edita el Consejo de la
Juventud de España, Madrid.

25. 25
UNIDAD 3: ESTEREOTIPOS/PREJUICIOS. UN EJEMPLO: LOS PAPALAGI.
Introducción
Hace unos años, era fácil explicar lo que significaba un estereotipo, un prejuicio. Bastaba con
preguntarles a los estudiantes cosas obvias, del tipo
-¿Qué imaginamos cuando nombramos África?
-¿Qué nos sugiere la palabra extranjero?
-¿Qué diferencia a un inmigrante de un turista?
Sabíamos, de antemano, por lo general, lo que nos contestarían. La televisión, las noticias o los
documentales se encargaban de dibujar el mapa mental simplificado que categorizaba a los seres
humanos en función de sus características más visuales. La distinción solía manifestarse en claves
de riqueza vs. pobreza; progreso vs. retraso; civilización vs. barbarie; educación vs. analfabetismo,
etc.
La llegada de la tecnología, el desarrollo de buscadores y la creación de numerosas webs, blogs
redes sociales etc. han puesto a disposición del alumnado (¡y del profesorado!) fuentes de
información inagotables. La imagen omnipresente de las realidades de otros países han entrado en
la vida cotidiana… entonces, ¿qué pasa?
1- El concepto y la categoría: la construcción del estereotipo
Tomemos el ejemplo de un país tan grande como la India: hace menos de 50 años, la imagen
mental que se tenía de la India era la de un país pobre, cuya miseria era palpable en las calles. Niños
harapientos, condiciones de vida infrahumanas, templos y espiritualidad, etc. Hoy, sabemos que la
India es un país puntero en desarrollo tecnológico, inmensamente rico e inmensamente desigual.
Permanece la imagen de la miseria –también fomentada por el cine- pero en brutal contradicción
con la modernidad y la tecnología. Es probable que los más jóvenes de nuestros alumnos y alumnas
lleguen, con el tiempo, a hablar del éxito de los ingenieros informáticos expatriados más que de los
tristemente célebres slums del extrarradio de Bombay.
Esta reflexión podría llevarnos a pensar que la momificación del pensamiento está en vía de
regreso… y sin embargo, comprobamos en el día a día que los estereotipos siguen presentes en la
sociedad y en el aula.
Intentemos explicar por qué:
Al clasificar los conceptos en categorías, recurrimos a una información que nos llega de fuentes
distintas. La necesidad que tenemos de ubicarnos socialmente nos lleva a dibujar la personalidad de
quienes nos rodean, basándonos en una información básica y mínima que nos ofrecen en unos casos
las propias personas y, en otros, unas terceras que nos transmiten su propia percepción.
Pensemos en nuestras amistades, o en nuestras clases: ¿no es cierto que nos hacemos un mapa
simplificado de un grupo o de un/a alumno/a? ¿No procuramos ‘definir’ el grupo que nos ha tocado

26. 26
con tres pinceladas, para poderlo ‘manejar’ mejor? Concha Moreno (…) nos recuerda que “los
estereotipos tienen un componente cognitivo: es lo que pensamos; otro emocional: es lo que
sentimos y, por último, tienen un componente conativo que nos mueve a actuar. Y, esto, en función
de cómo actuemos, tendrá su repercusión positiva o negativa; pero los rasgos básicos elaborados
nos ayudarán a establecer los parámetros de las relaciones entre los miembros del grupo.
Cuando realizamos este tipo de categorización con los grupos humanos, estamos recurriendo al
estereotipo. Echaremos mano del diccionario de Carlos Jiménez y Graciela Malgesini15
quienes nos
describen estereotipo como “ciertos mecanismos cognitivos de simplificación de la realidad. Tales
simplificaciones, impuestas por razones de economía del esfuerzo mental comportan, sin embargo,
el peligro de la distorsión”.
Sobre su formación16
deberíamos recordar que lo hacen en la mente y surgen por la percepción
social. Son asimismo una forma de categorización social por medio del lenguaje. Es decir, sirven
para simplificar las cosas y nos ayudan a comunicarnos. Agrupamos a las personas en categorías
amplias (los blancos, las mujeres, los gitanos, etc.) o en categorías estrechas (mis amigos/as, mi
familia, los Serrano, mis alumnos/as, etc.). Por otra parte, sirven para establecer las diferencias entre
las distintas categorías sociales. Los estereotipos, al simplificar la realidad, tienen que exagerar las
diferencias porque se organiza mejor en grupos lo que más se distingue entre sí. Y, por último, son
una forma de atribuir características porque no son sólo organizadores de la información, también la
valoran y generan conductas. Tomemos como ejemplo el de una persona mayor que entra en el
autobús. ¿Qué pensamos (componente cognitivo)? ¿Qué sentimos (componente emocional)?
¿Cómo actuamos (componente conativo).
¿Cuáles son las características que definen el estereotipo?
En primer lugar, como ya hemos visto, es un concepto simple. Pero, lo más importante, es que se
suele adquirir "de segunda mano" más que por experiencia propia, y por lo tanto, suele ser más
falso que verdadero y resistente al cambio.
- Los estereotipos no suelen adquirirse a través de la experiencia directa, sino de información
recibimos de distintos medios. Si socialmente se establece un discurso relacionado con el
“nuevo racismo”, la imagen de los grupos étnicos y/o de los inmigrantes estará claramente
influido por éste. Así, por ejemplo, si continuamente se transmiten informaciones donde se
relaciona el contrabando de cocaína con zonas de Hispanoamérica, tenderemos a asimilar a
todas las personas de América con el tráfico de drogas
 Los estereotipos se establecen en el ámbito de las creencias y en las actitudes lo cual resulta
muy difícil de combatir, al pertenecer al mundo de las percepciones subjetivas. Humberto
Eco, en un breve texto acerca de la definición de intolerancia17
, nos dice “ La intolerancia
más peligrosa es siempre la que nace de impulsos elementales, al margen de toda doctrina, y
allí radica la dificultad para aislarla y refutarla con ayuda de argumentos racionales; frente a
15
Diccionario --- buscar ref.
16
Glosario de educación intercultural
17
Humberto Eco “Definiciones Lexiológicas” en La intolerancia. op. cit. p. 18

27. 27
una intolerancia espontánea que avanza insidiosamente y gana terreno día tras día, toda
teoría termina por debilitarse. La intolerancia espontánea funciona gracias a una reducción
categorial que contiene en germen todas las teorías racistas del futuro. Se trata de una
reducción terrible, porque cada uno de nosotros es susceptible de caer en tal razonamiento:
basta que nos hayan robado una maleta en el aeropuerto de un país para que estemos
dispuestos a sostener que hay que desconfiar de todos los habitantes del país”.
Los estereotipos juegan un papel muy importante entre las mayorías y las minorías. Se suelen
aplicar desde la sociedad mayoritaria a los grupos minoritarios hasta el punto que se utiliza para
justificar comportamientos y actitudes18
. Las actitudes que se mantienen con un grupo
determinado se hacen extensibles también a cada uno de sus miembros.
Por último, los estereotipos junto con los prejuicios son uno de los elementos del pensamiento
que configuran la percepción de la realidad y que influyen posteriormente en las actitudes y
creencias. Atribuyen significados racistas a ciertas características fenotípicas de los seres
humanos creando categorías artificiales y jerarquías dentro de estos grupos.
2. El prejuicio.
Son consecuencia de los anteriores. Los prejuicios se autoalimentan a partir de cualquier acto
negativo de un miembro del grupo, haciendo servir tal acto como "prueba" de que todos los
miembros del grupo actúan de una determinada manera (Pajares, M. 2000:50). En ocasiones, el
estereotipo no tiene ninguna base fundada, pero ha arraigado con tanta determinación que es muy
difícil combatirlo.
Lo más llamativo de los prejuicios es que las mentiras pueden tener tanto o más efecto que la
verdad. En algunas ocasiones, el prejuicio está tan arraigado que, incluso el conocer a algún
miembro del grupo no es suficiente. En una escuela de Almería, un alumno hablaba
despectivamente de los marroquíes y cuando la maestra le preguntó por su amigo Mustafá, el niño
contestó ¡él no es moro! ¡Es Mustafá!
En el lado contrario, el hecho de conocer a una persona del grupo sirve para generalizar.
En otras ocasiones el prejuicio persiste aunque no haya existido contacto entre la persona y el marco
cultural al que hace referencia el estereotipo. En nuestras aulas, por ejemplo, a una niña de rasgos
orientales, es habitual que la disfracemos de china en las jornadas sobre aspectos culturales, sin
tener en cuenta que quizás haya nacido en España o que tal vez ni siquiera sus padres son chinos.
Haremos cargar a esta alumna con unos prejuicios –sin mala intención, a veces- y la
estigmatizaremos con una carga cultural que no es la suya… Seamos vigilantes con esos detalles…
Los prejuicios son una parte específica del racismo que se alimenta de la ignorancia, de la falta de
contacto y la falta de cocimientos sobre las personas o grupos - víctimas de los mismos.
En un reciente taller con alumnos de primaria, el monitor –originario de Mali- les preguntaba: “-
Qué creéis que estará haciendo un niño y una niña de África en este momento?” Las respuestas
18
Actitudes. La predisposición aprendida que se manifiesta en la conducta de un individuo o grupo de individuos ante
una situación o personas determinadas.

28. 28
fueron variadas pero no fueron pocas los alumnos y alumnas que contestaron que estarían
trabajando, cazando el elefante o llevando agua al poblado, y que se quedaron sorprendidos cuando
el monitor les habló de las escuelas, los institutos y de sí mismo que había estudiado en grandes
universidades africanas. Un maestro se nos acercó para agradecernos que habláramos de este tema,
porque él tampoco tenía conocimiento de ello…
3. Practiquemos
1. Teniendo en cuenta lo anteriormente explicado, marcas las casillas que se corresponden, según tú, a las
características de los estereotipos. Justifica tu respuesta.
Son una imagen mental
Forman un conjunto de creencias
Se basan en juicios no comprobados
Tienen carácter favorable
Simplifican la realidad
Son resistentes al cambio
Se recuerdan con facilidad
Tienen carácter individual
Tienen carácter inmutable
Categorizan la realidad
Si reflexionamos y trabajamos con nuestro alumnado sobre ello haremos que
nuestros chicos y chicas perciban cuántas imágenes preconcebidas usamos en nuestra vida cotidiana, las
cuales abarcan todos los ámbitos y no sólo el de los colectivos minoritarios.
2. Para comprobarlo, rellenemos este test u otro parecido:
 Cada día la vida en las ciudades .......................................................... .
 Los extranjeros (ellos) son .......................................................................... .
 Las chicas no pueden ........................................................................... .
 Los chicos no pueden .......................................................................... .
 Que haya extranjeros/as en mi barrio / en mi edificio ........................ .
 Las personas que han estado en la cárcel ..............................porque .................... .
 De los y las jóvenes.................................. sobre todo porque ..................................... .
 La gente mayor ..................................................................................................... .
 Nunca viviría con una persona ...................... porque ......................................... .
 La gente rica ........................................................................................................ .
Y, por último, son una forma de atribuir características porque los estereotipos no son sólo organizadores
de la información, también la valoran y generan conductas. Tomemos como ejemplo a un/a niño/a con
gafas o el de una persona mayor que entra en el autobús.
¿Qué pensamos (componente cognitivo)?
¿Qué sentimos (componente emocional)?

29. 29
¿Cómo actuamos (componente conativo)?
3.- Un pequeño juego
Entremos en el video siguiente:
http://www.youtube.com/watch?v=d3ws9u2MS0g
Como vemos, en la primera parte del video, nos encontramos con palabras que expresan colores, pintadas
del mismo color que representan. Así, el rojo es rojo, el amarillo, amarillo, el blanco, blanco, etc.
¿Qué pasa cuando cambiamos las cosas y el significado de la palabra entra en conflicto con el color con el
que está pintada?
 ¿Qué miramos primero?
 ¿El color de la palabra o su significado?
 ¿Cómo nos sentimos al comprobar que la apariencia no se corresponde con el
significado?
 ¿Por qué creen que nos confundimos?
 ¿Qué implica de prejuicio? ¿De reacción equivocada?
4. Sobre juicios de hecho y juicios de valor.
Una de las cosas que debemos enseñar muy pronto a nuestros chicos y chicas es a no confundir juicios
de hecho y juicios de valor. Jesús Tusón sostiene:” [Los primeros] en definitiva, no dan a pie a los
prejuicios, no generan por sí mismos creencias, opiniones ni responden a manías personales. [Los
segundos] son los indicadores del gusto personal (...) son forzosamente proyecciones de quien los
formula; son parte de nuestro autorretrato porque con ellos expresamos nuestras actitudes sobre el
mundo, los acontecimientos y las personas. Públicamente somos lo que hacemos y, muy principalmente,
lo que decimos” (1996:17-18).
1. Lo que es y lo que creemos que es
Juguemos de la siguiente forma: pongamos dos carteles en dos paredes de nuestra clase; en uno
habremos escrito 'sí' y en otro, 'no'; leamos los enunciados que proponemos a continuación. Tras oírlos,
nuestros estudiantes tienen que colocarse al lado del 'sí' o del 'no' muy rápidamente, según crean que lo
que acaban de oír es un juicio de hecho o un juicio de valor Después deberán justificar su reacción. Hay
que prohibir que utilicen la palabra “depende”.
 A los españoles nos gusta el flamenco
 Los jóvenes ya no tienen ideología
 Los ingleses eligen España como primer destino para sus vacaciones
 Las manifestaciones contra los recortes en educación fueron un éxito
 África es un continente pobre
 Las bebidas gaseosas no son buenas para la salud
 Una familia la forma un hombre y una mujer que tienen hijos

30. 30
 Para salir de la crisis hay que ahorrar
 Los negros bailan muy bien
 La religión marca la cultura de las personas
 En agosto, en el sur, hace calor
Observaremos cómo nuestros alumnos y alumnas matizarán sus respuestas cada vez que nos
encontremos ante un juicio de valor, no así cuando la frase exprese solamente una constatación.
En la justificación de sus respuestas encontraremos la clave para trabajar los prejuicios…
2. El cazador cazado: la mirada del otro… sobre nosotros y nosotras. Un poco de humor.…
Leamos el texto que proponemos a continuación.
El nombre del novio de mi hermana
Mis abuelos no saben pronunciar el nombre del novio de mi hermana. Mis padres no saben
pronunciar el nombre del novio de mi hermana. Hasta ahí, si consideramos que el novio de mi
hermana es español y mis padres y mis abuelos son suecos, esta imposibilidad fonética no resulta
extraña. Pero lo imperdonable es que mi hermana, a pesar de haber estudiado español en España y
en Suecia, tampoco sabe pronunciar el nombre de su novio. El novio de mi hermana, está claro, es
una mala persona que disfruta cargándose la paz de nuestro hogar con su nombrecito. Per, Kalle,
Magnus son nombres que le pegan a tu futuro cuñado. Pero si tu hermana se echa un novio español,
piensas que vas a pasarte la vida diciendo “Pepe, ¿qué tal?”, “Paco, ¿te gusta el pytt-i-panna?” o
“Manolo, vamos a ver Kalle Anka en la tele”. Pepe, Paco o Manolo son nombres que toda la familia
puede pronunciar sin problemas. Ni siquiera es grave para una buena comunicación si la abuela
pronuncia Pepé o Pacó. El novio de mi hermana, sin embargo, no se llama como se llaman todos los
españoles: ni Manolo, ni Paco, ni Pepe. El novio de mi hermana se llama Jorge. Cuando mis padres
le preguntaron a mi hermana “¿Cómo se llama tu novio?”, cuando mis abuelos le hicieron esa
misma pregunta a mis padres, cuando yo le pregunté “Y tú, ¿cómo te llamas?” a mi futuro cuñado,
acabó la felicidad de mi familia y mi mundo estable y ordenado, o cuando menos bajo control hasta
entonces, se fue a la mierda. (...)Yo, desde el primer día, lo llamo el novio de mi hermana. Está
claro que, aparte de mi hermana, a nadie en esta familia le cayó bien un tipo con un nombre así. La
elección de un nombre para un bebé no es ninguna tontería, sobre todo cuando ese bebé puede ser
un día el novio de tu hermana. Los nombres hablan por sí solos, dicen mucho de la persona que los
lleva, son el envoltorio transparente del caramelo, la llave que abre o cierra las puertas del
pensamiento o del corazón. (…)
La verdad es que lo menos español del novio de mi hermana es el nombre. En cuanto a lo demás, es
suficiente una ojeada rápida para tener la seguridad de que mi hermana no nos engaña acerca de la
nacionalidad de su novio: ridículamente moreno, ridículamente bajito, ridículamente machito,
hablando siempre con las manos o eructando a trompicones un inglés bárbaro y ridículamente
chillón. No es difícil de imaginar que el recibimiento dispensado por mi familia al novio de mi
hermana fue frío.

31. 31
(…) ¿Y cómo es mi familia? La típica familia sueca de clase media alta que vive en una casa con
jardín en un barrio tranquilo de una ciudad no muy grande y tranquila, que visita a los abuelos una o
dos veces por año, que tiene una stuga en las afueras donde plantar tomates y hacer barbacoas las
tres o cuatro noches de verano (si es que hay verano), que canta en Midsommarafton en junio, que
canta por agosto en Kräftskiva, que canta el 13 de diciembre en Sankta Lucía y vuelve a cantar en
Julafton aclarándose la voz en todas esas fechas señaladas con aguardientes caseros o comprados en
la Systembolaget y que ahorra durante el invierno para ponerse como una gamba al sol en Mallorca
o Tenerriffa. Nada nuevo, pues. Ni siquiera la afición casi enfermiza de mi familia a los deportes
puede tenerse por algo fuera de lo común. En mi familia coleccionamos deportes como en otras
coleccionan sellos o cajas de cerillas.
Cuento inédito de José Antonio Mesa Toré. Profesor de español para extranjeros (Universidad de
Málaga).
Este cuento, basado en una historia real, llama nuestra atención sobre lo que consideramos “normal”
y lo que consideramos “raro”. Pero, ¿qué pasa cuando los “raros” somos nosotros?
¿Existe una rareza objetiva? ¿Quién o qué la determinan?
Hagamos un ejercicio con nuestras/os colegas. Si nuestros alumnos son de Secundaria, podemos
trabajarlo también con ellos…
- Subraya las frases o palabras que definen la situación objetiva.
- Escribe las palabras o frases que suponen una calificación o juicio de valor sobre las
personas
- ¿Cómo te has sentido, teniendo en cuenta que estarías en la piel de Jorge?
- ¿Podrías escribir un cuento similar basándote en situaciones vividas en tu entorno o en tus
clases?
3. Los Papalagis
Leamos el texto a continuación. En este caso, se trata de una mirada general sobre la civilización
occidental, desde el punto de vista de una población indígena de Nueva Zelanda. Interesante es
señalar, como en el relato anterior, que lo que choca en otras latitudes es lo que aquí consideramos
normal.
Este texto puede trabajarse en clase, siempre en clave de humor, para relativizar con nuestros
alumnos y alumnas los conceptos de “normal”, “natural”, “civilización” o “cultura”.

32. 32
Los Papalagi viven como los crustáceos, en sus casas de hormigón. Viven entre las piedras, del
mismo modo que un ciempiés; viven dentro de las grietas de la lava. Hay piedras sobre él, alrededor
de él y bajo él. Su cabaña parece una canasta de piedra. Una canasta con agujeros y dividida en
cubículos.
Sólo por un punto puedes entrar y abandonar estas moradas. Los Papalagi llaman a este punto la
entrada cuando se usa para entrar en la cabaña y la salida cuando se deja, aunque es el mismo y
único punto. Atada a este punto hay un ala de madera enorme’ que uno debe empujar fuertemente
hacia un lado para poder entrar. Pero esto es sólo el principio; muchas alas de madera tienen que ser
empujadas antes de encontrar la que verdaderamente da al interior de la choza.
En la mayoría de estas cabañas vive más gente que en un poblado entero de Samoa. Por
consiguiente, cuando devuelves a alguien la visita, debes saber el nombre exacto de la aigal que
quieres ver, ya que cada aiga (1) tiene su parte propia en la canasta de piedra para vivir: la superior
o la inferior, la central o la de la derecha, la izquierda o la de enfrente. A menudo, un aiga no sabe
nada de la otra aiga, aunque sólo estén separadas por una pared de piedra y no por Manono, Apolina
o Sauaii (2). Generalmente, apenas conocen los nombres de los otros y cuando se encuentran en el
agujero por el que pasan furtivamente, se saludan con un corto movimiento de la cabeza o gruñen
como insectos hostiles, como si estuvieran enfadados por vivir tan cerca.
Cuando un aiga vive en la parte más alta de todo, justo debajo del tejado de la choza, el que quiera
visitarlos debe escalar muchas ramas que conducen arriba, en círculo o en zig-zag, hasta que se
llega a un sitio donde el nombre de la aiga está escrito en la pared. Entonces, ve delante de sus ojos
una elegante imitación de una glándula pectoral femenina, que cuando la aprieta emite un grito que
llama a la aiga. La oiga mira por un pequeño atisbadero para ver si es un enemigo el que ha tocado
la glándula; en ese caso, no abrirá. Pero si ve a un amigo, desata el ala de madera y abre de un tirón.
Así el invitado puede entrar en la verdadera cabaña a través de la abertura.
Incluso esta cabaña está dividida por paredes de piedra en pequeños cubículos. Para pasar de una
parte a otra, entras en cubículos cada vez más pequeños. Cada cubículo, llamado habitación por los
Papalagi, tiene un agujero en la pared, y los mayores a veces tienen dos o tres para dejar pasar la
luz. Estos agujeros están tapados con una pieza de vidrio que puede ser movida cuando ha de entrar
aire fresco en la habitación, lo cual es muy necesario. Hay también muchos cubículos sin agujeros
para la luz y el aire.
La gente como nosotros se sofocaría rápidamente en canastas como éstas, porque no hay nunca una
brisa fresca como en una choza samoana. Los humos de las chozas-cocina tampoco pueden salir. La
mayor parte del tiempo el aire que viene de afuera no es mucho mejor. Es difícil entender que la
gente sobreviva en estas circunstancias, que no se conviertan por deseo en pájaros, les crezcan las
alas y vuelen para buscar el sol y el aire fresco. Pero los Papalagi son muy aficionados a sus
canastas de piedra y ni siquiera sienten lo malas que son.
Cada cubículo tiene su propia función. El mayor y mejor iluminado sirve a la familia para el fono
(3) y la recepción de invitados, y otro cuarto está reservado para dormir. Allí yacen las esteras para
dormir, o mejor dicho, están extendidas sobre un andamiaje de madera que se levanta sobre altas
patas, de modo que el aire circula bajo las esteras. Un tercer cubículo se usa para ingerir comida y

33. 33
producir olas de humo. En el cuarto se guarda la comida, el quinto está usado para su preparación y
el último cubículo, el más pequeño, se usa para bañarse. Ésta es la habitación más bonita. En las
paredes están colgados espejos, el suelo está decorado con llamativas baldosas y en el centro se
yergue un enorme recipiente, hecho de metal o piedra y lleno de agua, caldeada o no. A este
recipiente, quizá más grande que la tumba de un rey, sube el Papalagi para lavarse y quitarse las
arenas de las canastas de piedra. Naturalmente hay canastas con incluso más cubículos. En algunas
cada niño tiene también su propio criado, e incluso sus perros y caballos.
Entre estas canastas, los Papalagi pasan su vida entera. Ahora en una canasta, después en otra,
dependiendo de la posición del sol. Sus ni-. ños crecen en el interior de estas canastas, por encima
del suelo, más arriba que la palmera más alta. De vez en cuando los Papalagi dejan sus canastas
privadas, como ellos las llaman, para ir a una canasta donde hacen sus trabajos y no quieren ser
molestados por la presencia de esposa y niños. Mientras tanto, las mujeres y las muchachas están
atareadas en la cabaña-cocina preparando los platos, abrillantando las pieles de los pies o lavando
taparrabos. Cuando son lo suficientemente ricos para mantener criados, entonces éstos hacen el
trabajo, mientras ellos van devolviendo visitas o salen a comprar comida fresca.
Tanta gente como hay viviendo en Samoa, vive de este modo en Europa, y quizás incluso más. Con
todo, hay poca gente que anhele el sol, la luz y los bosques, pero como norma esto se considera una
enfermedad contra la cual uno tiene que defenderse. Cuando uno se siente infeliz en esta vida
pedregosa, los demás dicen que no es natural, con lo que dan a entender que él no sabe lo que Dios
ha querido que fuera.
Actualmente estas canastas se yerguen a menudo unas cerca de otras, en enormes cantidades, ni
siquiera separadas por una palmera o un arbusto, como la gente de pie, hombro contra hombro.
Dentro de cada canasta vive tanta gente como habitantes hay en un pueblo entero de Samoa. Y
directamente enfrente, sólo a un tiro de piedra, una segunda fila de canastas aparece, también
hombro contra hombro y con gente viviendo en su interior. Por consiguiente, entre las dos filas hay
apenas una grieta estrecha que los Papalagi llaman calle. Algunas veces estas grietas son tan largas
como ríos y están cubiertas de duras piedras. Uno tiene que andar hasta muy lejos para encontrar un
lugar abierto, y en este lugar abierto confluyen muchas otras grietas. Éstas también son largas como
riachuelos de agua fresca e intercomunicadas por grietas de igual longitud. Durante días sin fin
puedes caminar por estas grietas sin salir a un bosque o ver un poco de cielo azul. Mirando hacia
arriba desde estas grietas, difícilmente puedes ver un poco de espacio claro, porque dentro de cada
choza arde como mínimo un fuego y la mayor parte del tiempo muchos a la vez. Por eso los
firmamentos están siempre llenos de humos y cenizas, como después de una erupción del volcán en
Sauaü. Las cenizas llueven sobre las grietas, por eso las canastas de piedra han tomado el color del
barro de los pantanos de mangle y la gente tiene hollín negro en el ojo y el pelo, y arena entre los
dientes.
A pesar de todo, los Papalagi caminan entre estas grietas desde la mañana hasta la noche. Hay
algunos que incluso lo hacen con cierta pasión. He visto grietas en las que había agitación todo el
tiempo y por las que una masa de gente fluía como grueso estiércol húmedo. Han construido en
estas calles enormes cajas de cristal en las que toda clase de cosas están expuestas, cosas que el
Papalagi necesita para vivir: taparrabos, pieles para pies y manos, ornamentos para la cabeza, cosas

34. 34
de comer, carne y también frutas reales y legumbres, y muchas otras cosas más. Estas cosas están
expuestas para que todo el mundo puede verlas y además aparecen muy tentadoras. Pero no se
permite a nadie coger nada de allí, aunque lo necesite con urgencia, hasta después de pedir permiso
y de hacer un sacrificio.
Hay muchas grietas en las que el peligro acecha por todas partes, porque la gente no sólo camina
una contra otra, sino que se embisten también desde dentro de enormes cajas de vidrio que se
deslizan en correderas de metal. Hay un ruido tremendo. Nuestras orejas empiezan a silbar a causa
de los caballos que golpean el pavimento con sus pezuñas y de la gente que patea con fuerza con
sus pieles de los pies; a causa de los niños berreando y de los hombres chillando. Y todos ellos
gritan, por alegría o por miedo. Es imposible hacerte oír, a menos de que grites tú también. Hay un
repiqueteo, retumbar, crujir y aporrear continuo, como si estuvieras de pie ante los acantilados de
Sauaü durante una gran tormenta. Pero ese ruido al menos es agradable y no te roba la voz como
sucede con el ruido de estas grietas de piedra.
Estas canastas de piedra con toda esa gente, estas profundas grietas de piedra entrelazándose como
largos ríos, la actividad febril y el movimiento, el humo negro y la suciedad flotando en lo alto sin
un simple árbol, sin una mancha de cielo azul o bellas nubes, todo esto junto es llamado «ciudad»
por los Papalagi. La ciudad es su creación y su orgullo. La gente que está viviendo allí no ha visto
nunca un árbol o un bosque, jamás han visto el cielo claro ni han encontrado al Gran Espíritu cara a
cara, son gente que vive omo los reptiles en las lagunas o en los arrecifes de coral, aunque estos
animales, al menos, son bañados por la clara agua del mar y besados por los labios cálidos de los
rayos del sol. ¿Están los Papalagi orgullosos de haber reunido tanta piedra? No lo sé. Los Papalagi
son gente con gustos raros. Sin ninguna razón en especial, hacen toda clase de cosas que les ponen
enfermos, pero aún se sienten orgullosos de ellas y cantan odas a su propia gloria.
Así llaman ciudad a lo que he descrito. Y hay muchas ciudades semejantes, pequeñas y grandes. En
la más grande vive uno de los jefes del país. Las ciudades están dispersas sobre las tierras, como
nuestras islas están dispersas en el mar. Algunas veces no hay más que la distancia de un baño entrE
ellas, otras veces un día de viaje. Todas estas islas de piedra están muy bien comunicadas por
caminos. Pero también puedes viajar en un barco de tierra, largo y estrecho como un gusano,
despidiendo humo todo el tiempo y deslizándose muy rápido sobre caminos de hierro, más rápido
que una canoa con doce hombres remando al límite de velocidad. Pero si quieres llamar a un
«tafola», a un amigo que está lejos, no necesitas caminar o desplazarte hasta él, puedes soplar tus
palabras en una cuerda de metal que corre entre una isla de piedra y otra como una larga
enredadera. Más rápido de lo que un pájaro puede volar llegarán a su destino.
Entre estas islas de piedras se encuentra la verdadera tierra llamada Europa. Fuera de allí, hay
regiones tan bellas y fértiles como nuestras islas, donde hay pájaros, ríos y bosques y también
pueblos de verdad.
En estos pueblos vive otra gente que en las ciudades, gente de carácter diferente. Se les llama gente
de campo. Tienen manos más grandes y taparrabos más sucios. Su vida es mucho más saludable y
hermosa que la de la gente de las grietas, pero no se dan cuenta. Están celosos de la gente de la
ciudad, a los que llaman huesos gandules porque no trabajan la tierra, ni plantan las frutas o las

35. 35
recogen. Viven en animosidad unos contra otros porque tienen que darles comida de sus tierras,
coger las frutas para que la gente de las grietas se las coma y criar y cuidar al ganado hasta que haya
engordado y entonces compartirlo con los otros. Naturalmente, es difícil proveer a toda esa gente de
la ciudad de comida y no entienden, con razón, por qué esos huesos-gandules llevan taparrabos más
limpios y por qué tienen manos más bellas y blancas que ellos, y por qué no tienen que sudar al sol
y tiritar en la fría lluvia.
A la gente de las grietas no les importa mucho todo esto. Están convencidos de que tienen más
derechos que la gente del campo y de que su trabajo es más importante que plantar legumbres en la
tierra. A pesar de todo, este conflicto entre los Papalagi no es lo suficientemente serio para acabar
en guerra. Pero ya vivan en el campo o en las grietas, a los Papalagi les gustan en general las cosas
tal como son. El hombre del campo admira las viviendas de la gente de las grietas cuando
ocasionalmente va allí, y la gente de las grietas gorgea y canta todo su poderío cuando pasa por un
pueblo. La gente de las grietas permite a la gente del campo cebar sus cerdos artificialmente, y la
gente del campo les deja construir sus canastas de piedra y regocijarse en ello.
Pero nosotros, niños libres del sol y de la luz, permaneceremos leales al Gran Espíritu y no
oprimiremos nuestros corazones con piedras pesadas. Sólo gente enferma y perdida que se ha
alejado de la mano de Dios puede vivir en grietas, donde el sol, el viento y la luz no pueden entrar.
Con placer dejamos al Papalagi su dudosa felicidad, pero nos defenderemos contra sus esfuerzos de
construir canastas de piedra también en nuestro soleado país y de matar la alegría de la vida con
rocas, grietas, suciedad, ruido, humo y polvo, como es su intención.
- (1) Familia.
- (2) Tres islas pertenecientes al grupo de Samoa.
- (3) Salutaciones.
Preguntas para la reflexión
‐ ¿ Por qué construimos estereotipos?
‐ ¿Cómo podemos trabajarlos para no reproducirlos?
‐ ¿Tienen una relación con el miedo?
‐ ¿Somos lo que somos al nacer? ¿Qué es lo que deberíamos
conservar?
‐ ¿Ayudan las políticas educativas a desmontar prejuicios?
‐ ¿Cuáles serían tus tres propuestas para llevar a cabo en el aula?

36. 36
UNIDAD 4. RELATIVISMO, ASIMILACIÓN, INTEGRACIÓN, ADAPTACIÓN,
DERECHO, DEBER: YO Y MIS CIRCUNSTANCIAS
______________________________________________________________________
Introducción
Para hablar de modelos de sociedades multiculturales, deberíamos tener en cuenta varios factores de
los que nunca se hablan.
Dado por descontado que las migraciones no son un hecho reciente, hay que recordar que donde se
producen más movimientos migratorios es en África, seguido de Asia, debido sobre todo a las
guerras y hambrunas. Si tenemos en cuenta que suelen migrar de una región a otra, simplemente en
busca de alimentos y paz, entenderemos dos cosas fundamentales: que las fronteras políticas nada
pueden frente a la necesidad de buscar mejores condiciones de vida, por una parte y, por otra, que
muchas de las zonas a las que llegan esas personas están a menudo en la misma situación de
precariedad que las que dejaron atrás.
Los medios de comunicación occidentales hablan de personas que huyen, que se hacinan en los
puestos fronterizos o que embarcan (recordemos los buques de migrantes vietnameses, hace algún
tiempo). No se habla en términos de migrantes, porque, probablemente, no nos sentimos
concernidos.
Esta primera puntualización nos lleva, por lo tanto, a señalar que hablar de migraciones, en el
contexto de este material, es hablar únicamente desde un punto de vista occidental y, de alguna
manera, eurocentrista, lo que condiciona nuestra mirada desde el punto de partida: migrantes, en
nuestro imaginario colectivo, quiere decir movimiento de Sur a Norte (aunque tb pensamos de Este
a Oeste), en busca de trabajo.
1. El concepto de trabajador/a inmigrante
El punto de partida de los estudios sobre emigración parten de los años posteriores al final de la
Segunda Guerra Mundial (de 1945 en adelante), cuando los países que habían intervenido en la
contienda se ven en la necesidad de reconstruir las ciudades y darle un nuevo impulso a su
economía. Fue el caso de Alemania, entre otros, siendo quizás el más significante por la destrucción
casi total de numerosas ciudades.
Era necesario levantar el país, y –por lo tanto- se trataba de reclutar mano de obra de manera rápida
y barata.
España, por su parte, salía de la Guerra Civil y la pobreza de muchas familias era extrema.
Acuerdos entre ambos países permitieron que miles de españoles, entre otras nacionalidades,
fueran a trabajar a Alemania.
Fue Alemania quien inventó el término de Gastarbeiter –literalmente, ‘trabajador invitado’ (!),
poniendo el acento en la función (trabajar) y en la precariedad de la permanencia en el país
(invitado). Se consideraba a quienes llegaban como simple mano de obra, con derechos mínimos,
hacinamiento en barracas, y ninguna planificación política por su incorporación a la sociedad.

37. 37
Podemos hablar de auténticos guetos, más parecidos a campos de trabajo que a grupos de personas
con contrato laboral. Legalmente, sin embargo, no había fallos. Pero la necesidad de reconstrucción
se alargó en el tiempo y aquellos primeros hombres que llegaron empezaron a ganarse la vida y a
desear para sí mismos y para sus familias que habían permanecido en su país de origen, unas
condiciones de vida más dignas.
Un sindicalista alemán exclamó un día, protestando por las políticas segregacionistas de la época:
“Queríamos trabajadores, y vinieron personas”.
Con ello dejaba claro que no se pueden controlar los proyectos de vida de las personas y que el
bienestar común supone poner en marcha mecanismos para la dignidad de todos y de todas y su
participación en la vida social.
Hoy en día, con la situación de crisis que azota a todos los países europeos, las personas que han
inmigrado vuelven a ser chivo expiatorio. Se les ‘aconseja’ que vuelvan a sus países, se les ‘ofrece’
facilidades y – sobre todo- se deja entender al resto de la sociedad que son, de alguna manera,
responsables del desempleo y de la quiebra de la educación o de la sanidad públicas.
Curiosamente, hasta principios de 2011, la tasa de desempleo entre las personas extranjeras era –
proporcionalmente- considerablemente inferior a la tasa de desempleo de los nacionales. Y, eso, por
no hablar del trabajo sumergido entre trabajadores/as del campo y servicio doméstico, entre otros.
A pesar de los casi 70 años transcurridos desde el final de la Segunda Guerra Mundial, parece ser
que aun estemos considerando a quienes llegan de otras latitudes como brazos y piernas para
trabajar, y no como personas con dignidad y proyecto de vida propios. Las políticas conservadoras y
clasistas se encargan de que el mensaje de que ‘ya no hay para todos’ llegue a la sociedad. Ante
semejante actitud, en 2012, no está de más recordar que en 2005, el entonces Ministro de Trabajo,
Jesús Caldera, propuso y llevó a cabo una regularización masiva de trabajadores y trabajadoras
inmigrantes, con el fin de visibilizar la economía sumergida y reconocer los derechos de las
personas. Supuso una inyección a las arcas de la Seguridad Social que le permitió, por primera vez
en años estar en superávit y su aportación a la sanidad pública, considerable. Todo ello, teniendo en
cuenta que queda demostrado que las personas inmigrantes hacen un uso mucho menor de los
servicios sanitarios que los nacionales.
2. Los modelos de convivencia: seguimos hablando de ‘ellos’ y ‘nosotros’
Creemos que esta premisa era necesaria para abordar los modelos de ‘integración’ que se han
venido proponiendo a lo largo de los últimos 50 años, según cómo se creía conveniente establecer la
convivencia en un mismo territorio de personas aparentemente antagónicas. Todas, salvo la que
propone la construcción solidaria de una ciudadanía responsable, en interacción e igual en
oportunidades, presentan la dicotomía de ‘nosotros’ y ‘ellos’, queriendo dejar claro que por el hecho
de haber nacido en un territorio determinado se goza de derechos automáticos que –racismo
mediante- nunca obtendrá una persona extranjera.
Como veremos a continuación, el modelo francés, el de “Liberté, Égalité, Fraternité”, parte de la
negación de las diferencias y aboga por reunir a todos bajo el paraguas de la República.
Se utilizan todos los recursos para que las personas que pertenecen a grupos culturalmente

38. 38
minoritarios modifiquen sus conductas y se adapten a los valores, costumbres y formas
organizativas del grupo de la sociedad receptora. Se trata, en realidad de ‘convertir’ en franceses a
todos aquellos y aquellas que se incorporen al modelo. Desde esta posición se defiende la cultura
del país como superior a las demás.
Esta postura del Estado francés es la continuación de la época colonialista de los siglos XIX y XX.
Su inmigración se compone, fundamentalmente de personas procedentes de sus ex colonias.
a. El asimilacionismo defiende, básicamente, la absorción de los diferentes grupos étnicos y
culturales en las sociedades receptoras que se suponen homogéneas y que defienden su forma de
convivencia desde el convencimiento de que no debería cambiar con la llegada de personas
extranjeras.
Entre otros problemas, el asimilacionismo crea grandes resistencias tanto al grupo mayoritario
como a las personas de las minorías que se sienten rechazadas y estigmatizadas. (Lleva a la
segregación y a la marginación de personas con derechos legales pero no reales).
b. El integracionismo es un modelo complejo que surge a comienzos de los años setenta del siglo
XX, que intenta superar las teorías asimilacionistas, para plantear la igualdad de todos los
ciudadanos y ciudadanas, tratando de encontrar la unidad en la diversidad. Ejemplo de este modelo
sería el melting pot (crisol) en Estados Unidos donde se pretende crear una cultura común que
recoja las aportaciones de todos los grupos culturales y étnicos sin que ninguno se imponga al resto.
Sin embargo no se ha conseguido el objetivo que se pretendía: la anglosajona sigue siendo la cultura
dominante y la desigualdad social y económica están muy fuertemente unidas a grupos étnicos.
“las acciones positivas en favor de las minorías han servido únicamente para evitar, aparentemente,
el conflicto y el desequilibrio que podrían desestructurar el orden establecido y mantener las
jerarquías de privilegios sociales, cediendo sólo en aquellos aspectos superficiales que no dañan el
status quo”4.
3. El modelo británico nos ofrece otra visión de la conviviencia, basado en el pluralismo o el
relativismo cultural, en el que cada grupo tiene derecho a conservar, desarrollar y a educarse en su
cultura de origen, en igualdad de condiciones. La visión esencialista de cada cultura plantea que
todas las culturas son valiosas y tienen derecho a mantener su identidad intacta y sin contaminar. La
tolerancia se extrema hasta el punto de que no existe una mirada crítica de las actuaciones de los
grupos. Para preservar su identidad defienden una suerte de separatismo, incomunicación y
autonomía, ya que se consideran en peligro de desintegración si interactúan. Cada grupo defiende
sus propios intereses frente a los intereses de la mayoría y renuncian así a la "contaminación" o
sentimiento de pertenencia de una sociedad abierta. Los distintos colectivos reivindican disponer de
sus propios espacios como colegios, centros sanitarios, asociaciones, etc. que respondan a su forma
de obrar. Este modelo estático puede utilizarse para legitimizar la permanencia de las desigualdades:
una falsa tolerancia que termina discriminando a los grupos minoritarios porque al quedar aislados
no pueden participar en medios culturales más amplios.
44
Salas, A.

39. 39
4. Como podemos comprobar, no es fácil adherirse a uno de los modelos que se han ido
desarrollando en los distintos países de recepción de personas extranjeras.
Creemos que existe una alternativa a todos ellos, centrados en la ultradefensa de lo propio: el
modelo intercultural, que se basa en la construcción de una sociedad igual en derechos y
responsabilidades, en equidad.
4. El interculturalismo, la interculturalidad, en su vertiente educativa, hace referencia al
encuentro, el diálogo y el intercambio cultural, basado en la negociación. Esta es la opción que
defendemos desde la convivencia en un mundo global.
La comunicación en tiempo real forma ya parte de nuestras vida, el comercio traspasa fronteras,
pero volvemos a hablar de cerrar fronteras a las personas, supuestamente porque no tenemos trabajo
para darles… como si una persona valiera sólo porque trabaja. A pesar de los obstáculos a la libre
circulación, las personas que han llegado a España hace más de 15 años han establecido vínculos
culturales y afectivos con sus vecinos y los hijos e hijas han nacido y/o crecido en un entorno que
les es más cercano que el del país de origen de sus progenitores.
Por ello, hablar de ‘devolver’ a sus países de origen, como si fueran paquetes, a muchas personas
que han trabajado durante años y han contribuido al desarrollo de este país, nos parece no sólo cruel
sino profundamente injusto.
Y de justicia se trata cuando trabajamos con nuestros alumnos y alumnas la diversidad. La
construcción de una sociedad justa empieza en la escuela. Es por ello tan importante que hablemos
de derechos y de obligaciones comunes para trabajar con nuestros alumnos y alumnas. Más aun en
estos momentos difíciles donde cualquier madre o padre puede encontrarse en desempleo, sea
extranjero o no. El recrudecimiento del racismo y de la discriminación no puede tener cabida en
nuestras aulas.
Reflexionemos sobre este texto de 1993, de la antropóloga Dolores Juliano (1993:84). A pesar de
los casi 20 años transcurridos, observemos cuánto es de actualidad:
“Para nuestra sociedad occidental, que nunca ha sabido relacionarse con lo diferente más que
estigmatizándolo, la presencia multicultural en su propio territorio representa un desafío y una
oportunidad. Se puede seguir cerrando los ojos a la diversidad y encerrarse en una defensa a
ultranza de nuestros valores. Este es el camino que están tomando las nuevas derechas, los
nacionalismos xenófobos y los renacidos fascismos. Se puede, por el contrario, tratar de desarrollar
una conciencia social que permita aceptar la diversidad como tal, sin estigmatizarla. Pero también
se puede aprovechar la oportunidad histórica de la inmigración extra-comunitaria a Europa como un
elemento que permita aceptar la multiculturalidad, no sólo como algo que se ha dado y que
inevitablemente continuará, sino como una fuente de nuevas experiencias sociales que faciliten el
surgimiento de una sociedad mejor articulada (creativa y rica en la diversidad) y de personas con
mejores capacidades para entender a los demás y a ellos mismos.”

40. 40
Reflexionemos:
En una sociedad de bienestar como la nuestra,
 ¿Cuál crees que ha sido el punto de inflexión que ha propiciado un retorno a valores
conservadores?
 ¿Cómo incorporarías en tu aula el valor del trabajo, versus el valor del dinero?
 ¿Crees que existe una contradicción entre la educación para la solidaridad y el discurso
político?
 ¿Cuáles son, según tú, los puntos fuertes de la diversidad y la aportación de las personas de
culturas aparentemente alejadas?
3. Yo soy yo y mis circunstancias.
Todo lo anteriormente comentado nos lleva a esta ilustración
Arraigo a la
propia cultura
NO
Arraigo a la
propia cultura
SÍ
SÍ
Valoración
positiva
hacia
nuevos
grupos
NO
Marginación
Asimilación
Segregación
Integración
intercultural
Valoración
positiva de
nuevos
grupos
Condicionantesexternos
Condicionantes personales
Cada sujeto está sometido a influencias y condicionantes que le dan su personalidad y contribuyen a
definir su identidad hereditaria y su identidad adquirida. Recordemos que no existen identidades
estables e inamovibles, ya que los procesos de intercambio cultural, social y afectivo dinamizan
permanentemente las características de las personas.
Pero, ¿qué pasa cuando nos encontramos entre una mayoría de personas de hábitos y tradiciones
distintas a las nuestras? ¿Qué pasa si no dominamos la lengua? ¿Si tenemos dificultades para
comunicarnos? ¿Si, además, carecemos de los medios necesarios para formar parte de la
comunidad?
Todos y todas estamos sometidos a condicionantes propios y externos, que orientarán nuestra
manera de reaccionar.
Así, se puede observar que si valoramos positivamente otros grupos culturales, demostrando
arraigo a la cultura propia, y esta misma actitud se mantiene por ambas partes, el diálogo