Investigación cualitativa acerca de la didáctica de la Filosofía para la Educación Media

1. Universidad Católica del Uruguay “Dámaso Antonio Larrañaga”
Facultad de Ciencias Humanas
Maestría en Educación
Énfasis en Curriculum y Evaluación
Tesis
EL SURGIMIENTO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA INNOVACIÓN CURRICULAR.
Programa Filosofía y Crítica de los Saberes 1º Bachillerato. Año 2003.
Plan TEMS.
Autora: Prof. Silvana Capano
Tutora: Mag. Silvia Trías
Febrero 2012

2. Mi mayor agradecimiento:
A la Mag. Silvia Trías, porque con paciencia, dedicación y gran profesionalismo, supo acompañarme,
sin dirigir el proceso.
A mis profesores de Maestría Mag. Federico Rodríguez y Mag. Cecilia Pereda, que me asesoraron
en aspectos metodológicos.
A los profesores, inspectores, y evaluadora del Plan TEMS, que gentilmente colaboraron con la
investigación, narrando sus experiencias vividas en el 2003.
Al Dr. Omar Facciolo por las ricas charlas y la confianza en mí cuando las fuerzas flaqueaban.
A mis padres y hermano, que con su pregunta insistente: “¿cuándo vas a terminar la tesis?” me
obligaron a desinstalarme y culminar un proceso después de una larga interrupción de diez años.
A mis tres amores, Álvaro, Lucía y Mateo, por el aliento constante y su renuncia a algunas horas de
tenerme como esposa y madre, para lograr cumplir este sueño.
Finalmente, gracias a Dios por la vocación docente que suscitó en mí, haciéndome a través de mi
profesión, copartícipe en la construcción del Reino.
2

3. RESUMEN
La presente investigación pretende explorar, describir y comprender el proceso de gestación
e implementación de una innovación curricular, en el marco de un nuevo Plan de estudios en
nuestro país para la Enseñanza Media Superior, que se llevó adelante entre los años 2003-
2005. Se trató de una nueva asignatura, denominada Crítica de los Saberes. El objetivo
central de la misma, de tipo exploratorio y corte cualitativo, es reconstruir las diferentes
etapas y dimensiones del cambio (especialmente en los aspectos didáctico- pedagógicos)
desde las percepciones de algunos de sus actores: docentes de filosofía, inspectores de la
asignatura y evaluadores de la Comisión TEMS (Transformación de la Enseñanza Media
Superior), creada en su momento para el seguimiento y evaluación del nuevo Plan de
estudios. Las técnicas empleadas fueron entrevistas semi-estructuradas, y análisis de
documentos. Consideramos que la investigación sobre esta temática puede arrojar luz sobre
aspectos a tomar en cuenta en diferentes procesos de reforma educativa, así como aportes
específicos en lo que respecta a la didáctica de la Filosofía.
3

4. ÍNDICE
CAPÍTULO I. Introducción
1.1. Problema de investigación ………………………………………………………… Pág. 6
1.2. Objetivos …………………………………………………………………………….. Pág. 11
1.3. Hipótesis de la investigación y otros supuestos ………………………………… Pág. 13
1.4. Antecedentes …………………………………………………………………......... Pág. 15
CAPÍTULO II. Marco Teórico
2.1. La enseñanza de la Filosofía en el Uruguay ……………………………………..Pág. 18
2.2. Los cambios introducidos por el Plan 2003 ……………………………………… Pág. 24
2.3. El Programa Crítica de los Saberes ………………………………………………..Pág. 29
2.4. Diferentes elementos del curriculum ……………………………………………… Pág. 43
2.5. Innovación curricular: concepto, paradigmas, factores intervinientes,
dimensiones, fases y desafíos …………………………………………………….. Pág. 46
2.6. Componente local de la innovación: los profesores …………………………….. Pág. 55
2.7. Otro componente local clave: los directores ……………………………………… Pág. 57
CAPÍTULO III. Metodología de la investigación
3.1. Tipo de diseño de investigación ……………………………………………........... Pág. 61
3.2. Unidades de análisis y unidades de observación ……………………………….. Pág. 63
3.3. Cuadro de relación entre objetivos, preguntas de investigación,
unidades de observación y técnicas ……………………………………………… Pág. 67
3.4. Técnicas de relevamiento de la información …………………………………….. Pág. 68
3.5. Estrategias de análisis de la información ………………………………………… Pág. 72
3.6. Criterios de Calidad ………………………………………………………………… Pág. 76
4

5. CAPÍTULO IV. Análisis de los datos y principales hallazgos
4.1. Actores ante la innovación en sus diferentes momentos ……………………… Pág. 80
4.1.1. Presentación de la innovación ……………………………………………. Pág. 80
4.1.2. Comunicación y capacitación a docentes …………………………......... Pág. 95
4.1.3. Evaluación de la innovación ………………………………………………. Pág. 102
4.2. Implementación de la innovación en el aula …………………………………….. Pág. 105
4.2.1. Recursos didácticos ………………………………………………………… Pág. 106
4.2.2. Enfoques didácticos ………………………………………………………… Pág. 111
4.2.2.1. Elementos recogidos en las entrevistas a docentes ………….. Pág. 111
4.2.2.2. Elementos recogidos del Análisis Documental ………….......... Pág. 126
4.2.3. Creencias docentes ………………………………………………………… Pág. 139
4.3. Aspectos institucionales en relación a la innovación ……………………........... Pág. 144
4.3.1. Rol del director en las salas ……………………………………………….. Pág. 144
4.3.2. Coordinación con otras disciplinas ………………………………………... Pág. 148
CAPÍTULO V. Conclusiones y reflexiones finales
5.1. Conclusiones relativas a las hipótesis de la investigación ……………….......... Pág. 154
5.2. Conclusiones relativas a otros aspectos no considerados en las
hipótesis ……………………………………………………………………………… Pág. 160
5.3. Reflexiones finales ………………………………………………………………….. Pág. 162
Bibliografía …………………………………………………………………………………. Pág. 167
Anexos: Anexo I. Pautas de entrevistas
Anexo II. Selección entrevista a informante calificado
Anexo III. Documentos elaborados por profesores entrevistados
5

6. CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La innovación educativa significa una batalla a la realidad tal
cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los
hechos y al peso de la inercia…Reclama la apertura de una
rendija utópica en el seno de un sistema que como el
educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y
conservación del pasado
J.M. Escudero
En el año 2003, comenzó a implementarse un nuevo plan de estudios en nuestro país para
la EMS (Enseñanza Media Superior), con el objetivo de solucionar problemas de
funcionamiento y resultados del Plan 76, vigente hasta ese momento. Esta transformación,
implicó un cambio en el enfoque curricular, ya que se estructuró sobre la idea de
competencias, por oposición a una visión centrada en contenidos como era tradición en la
enseñanza del Bachillerato en nuestro país.
Dentro de esta reforma, surge una nueva asignatura denominada Crítica de los Saberes. El
interés de esta investigación es reconstruir el proceso de discusión conceptual en la
que surgió ésta, que luego llevó a su implementación, y comprender si este nuevo
espacio curricular introdujo cambios en la didáctica de la Filosofía (evaluación,
dinámica de clase, rol del profesor, etc.).
El trabajo conjunto de la Comisión TEMS (Comisión de Transformación de la Educación
Media Superior) creada para la supervisión, ajuste, revisión y creación de pautas para el
seguimiento de esta innovación, junto con los otros organismos involucrados del CES
(Consejo de Educación Secundaria), finalizó por concretar el nuevo Plan. Éste se
implementó en el año 2003 en forma piloto en 17 centros educativos (11 de Educación
Media General y 6 de Educación Media Tecnológica) para 1er. Año. En el año 2004 se
implementa 2º año para estos 17 centros, y la experiencia se amplía a 52 centros, que
6

7. corresponden 24 a liceos de Educación Media General y 28 de Educación Media
Tecnológica.
Desde algunos años anteriores a la implementación del Plan 2003 y durante este proceso,
se había iniciado un trabajo conjunto de algunos profesores de Filosofía provenientes del IB
(Bachillerato internacional), inspectores y delegados de la Comisión TEMS para pensar una
propuesta programática nueva para la EMS (Enseñanza Media Superior).
Fruto de ese trabajo, y dentro del nuevo Plan, se implementa en el año 2003 un nuevo
espacio curricular como una asignatura relacionada, pero diferenciada de las 3 horas
semanales, que habitualmente ha tenido la materia Filosofía en los tres años de Bachillerato
en nuestro país. Uno de lo inspectores de Filosofía, el Insp. Prof. Robert Calabria justificaba
así su necesidad:
“La inspección de filosofía, por esta vía propone un plan de estudios de la Reforma del Bachillerato,
la existencia de un espacio inter y trans-disciplinario, recíproco y complementario del que resulta del
currículo por asignaturas (…) que sea capaz de orientarse autónomamente en el frecuente
inextricable laberinto de lo multidisciplinar, superando las barreras dadas por las visiones-
necesariamente-parciales…”1
Es en este marco que surge Crítica de los Saberes, como un lugar de encuentro de
diferentes saberes, tratando de hacerlos entrar en diálogo, confrontando tesis y
metodologías pertenecientes a variadas disciplinas. La idea fue ir logrando en el aula la
superación de la fragmentación de las distintas asignaturas, proponiendo y llevando a la
discusión las dificultades (en pequeña escala) del mundo académico real.
Ya en su gestación, y también al intentar implementarla (a través de diversos talleres,
encuentros, etc.), el programa oficial encontró muy diversas vivencias por parte de los
docentes, creadores e implementadores. Algunos encontraron dificultades de distinta índole;
como resistencia sindical, resistencias de algunos inspectores de otras asignaturas, de los
propios profesores de filosofía y de otras disciplinas, dificultades para lograr la
interdisciplinariedad en las propuestas, etc. Sin embargo, otros también empezaban a
compartir experiencias positivas: como algunos docentes que estaban llevando a cabo el
1
CALABRIA, R (2002) Sobre el espacio para pensar los saberes. En:http://afu.atspace.org
7

8. plan con éxito en lo centros, y comenzaban a volcar y sistematizar sus hallazgos e
innovaciones didácticas en el aula de Filosofía. Al mismo tiempo, se empezaban a hacer
evaluaciones conjuntas entre inspectores de filosofía, profesores y algunos alumnos que
reconocían en este espacio una novedad interesante. Así lo expresa la informante calificada
entrevistada:
“Nosotros lo íbamos palpando en los liceos que visitábamos. Ellos veían que en ese espacio algo
nuevo estaba pasando. Me acuerdo de evaluaciones conjuntas con profesores, alumnos y nosotros
en el Liceo X, y los gurises defendían el espacio. ..”2
Finalmente, en el año 2005 con el cambio de gobierno, se termina eliminando la asignatura
Crítica de los Saberes para los años de 2º y 3º de Bachillerato, y sobrevive con una hora
semanal en 1º hasta el día de hoy.
Este proceso (que reúne lectura sobre algunos documentos elaborados sobre el espacio
curricular referido y bibliografía general sobre innovaciones educativas, entrevista realizada
a informante calificada y reflexión personal) nos condujo a la elaboración de algunas
primeras preguntas que empezaron a delimitar el problema de investigación:
 ¿Cuáles son las percepciones de algunos de los actores que participaron en el
proceso de surgimiento e implementación del Programa Crítica de los Saberes
para 1° de Bachillerato en el año 2003?
 ¿Cuál fue el proceso que transitó?
 ¿Qué se representaban algunos de sus principales actores sobre este espacio?
De este modo, surgió la inquietud por parte de la autora, de poder reconstruir este proceso
de surgimiento e implementación desde las percepciones y vivencias de algunos de
sus actores claves, con el fin de poder obtener “de primera mano” la historia narrada por los
protagonistas, entendiendo que podía resultar de interés para recuperar más fidedignamente
el proceso llevado a cabo.
Todo proceso de “transposición didáctica” que hacemos los docentes en el aula (llevando el
saber disciplinar a los alumnos), se ve facilitado o no por un marco que nos regula y nos
2
BERTTOLINI, M (2010) Entrevista transcripta. Montevideo. NO PUBLICADO.
8

9. aporta elementos para la planificación, pensar la metodología de enseñanza, sistema de
evaluación, recorte y selección de contenidos conceptuales, etc. Todo programa oficial
propone una visión del espacio curricular al que refiere, su sentido, sus características, una
visión particular del docente de esa asignatura y las habilidades que debería desarrollar en
sus alumnos, etc. Crítica de los Saberes fue una propuesta de innovación curricular (lleva
nueve años de implementación) y frente a todo cambio cabe la pregunta ¿las reformas
curriculares responden o no a cambios en la manera de concebir la disciplina y ejercer la
didáctica? Desde esta óptica parece interesante poder visualizar cómo fue percibido por los
docentes este espacio, y si realmente supuso un cambio en su manera de planificar y
conducir sus clases. Resultó de interés compararlo con la visión que plantea el propio
documento programático, la visión de algunos de sus elaboradores (inspectores y/o
profesores), y de alguno de los encargados de evaluar su implementación.
Mi interés por la temática, en segundo lugar, se fundamenta en mi formación profesional
como docente de filosofía egresada del IPA hace trece años y mi preocupación especial por
la didáctica de la filosofía. He podido experimentar en “carne propia” las ricas posibilidades
que ofrece la disciplina, y también las dificultades en su trabajo práctico en el aula y el riesgo
permanente de hacer “Historia de la filosofía” (solo un racconto de posturas filosóficas) y no
lograr que los estudiantes puedan problematizar sobre los diferentes temas y percibirlos
como propios. Este interés fue incrementándose desde hace tres años en que me inicié
como profesora adscriptora. En mi nuevo rol de acompañar al estudiante practicante en su
paulatina inserción en el aula como docente, aparecen una y otra vez las cuestiones
referidas a la didáctica de la asignatura, pensando y repensando conjuntamente las mejores
maneras de “enseñar filosofía”. Tomando en cuenta lo dicho, nos pareció interesante indagar
los posibles cambios (como ya adelantamos al comienzo) que este programa pudiera haber
introducido en la evaluación de los aprendizajes, en la dinámica de clase, y en el rol del
profesor en la incesante búsqueda de lograr aprendizajes cada vez más adaptados a las
nuevas necesidades de nuestros alumnos.
Por último, nos guió un interés más general, en pensar si existirán algunos “patrones” que
pudieran ser comunes a todas las innovaciones curriculares, como por ejemplo: etapas
que se cumplen, dimensiones del cambio, resistencias o dificultades a tener en cuenta. La
investigación, en este sentido podría arrojar elementos interesantes a considerar en
cualquier innovación educativa y/o agente promotor de un cambio. Este trabajo supuso un
9

10. análisis desde el marco teórico de las innovaciones curriculares, que en mi caso, se
fundamentó en gran medida en los aportes de FULLAN, M. y ESTEBARANZ, A. por haber
analizado explícitamente las etapas por las que transita una innovación, revisando además
las diferentes visiones que han imperado, y los distintos factores intervinientes en ese
proceso. También se consideraron aspectos referidos estrictamente a la didáctica en general
y a la didáctica de la Filosofía en particular. Estos elementos o categorías del Marco Teórico
fueron indagados y enriquecidos por el trabajo de campo con algunos actores, como ya
adelantamos, que intervinieron en el surgimiento y ejecución del espacio Crítica de los
Saberes.
10

11. 1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1. Objetivo general
 Generar conocimiento acerca del proceso de surgimiento e implementación del
programa Crítica de los saberes en el nivel de 1º de Bachillerato en el año 2003,
desde la perspectiva de algunos actores que participaron en el proceso con roles
distintos.
1.2.2. Objetivos específicos
 Reconstruir y comprender el proceso por el cual se creó el Programa Critica de los
Saberes para 1º de Bachillerato desde diferentes actores: los inspectores, los
profesores que implementaron el programa expresando niveles de satisfacción,
profesores que se mostraron más críticos o resistentes al programa, y finalmente
integrantes de la Comisión TEMS (Comisión para la Transformación de la Enseñanza
Media Superior).
 Conocer elementos relevantes del proceso de comunicación y capacitación a los
docentes respecto al nuevo programa.
 Conocer posibles casos de innovación en la didáctica de la Filosofía.
 Conocer posibles distancias entre la planificación y las prácticas áulicas de algunos
profesores de Filosofía.
 Identificar cuáles fueron los motivos y experiencias centrales de algunos docentes
que implantaron la innovación, y las de aquellos que realizaron críticas al mismo (ej:
indagar motivos de resistencia individuales y cómo influyen en la transposición
didáctica).
 Interpretar las experiencias vividas por los docentes de esta innovación desde
algunas categorías elaboradas por el marco de innovaciones educativas.
11

12. 1.2.3. Preguntas de investigación
1. ¿Cómo se originó e implementó el Programa Crítica de los Saberes en 1º de
Bachillerato?
¿Por qué y para qué se creó? ¿Cuáles fueron las fases que atravesó?.
2. ¿Cuáles fueron las innovaciones didáctico-pedagógicas que promovió esta nueva
asignatura Crítica de los saberes sugeridas desde el documento oficial?.
3. ¿Qué logros y dificultades (individuales e institucionales) se percibieron desde los
actores involucrados (inspectores, evaluadores del Plan TEMS, profesores de
Filosofía) en su proceso de surgimiento e implantación?.
4. ¿Hay alguna experiencia “exitosa” del Programa a nivel áulico en la percepción de
inspectores y docentes? ¿En qué dimensiones se generó el cambio? (materiales,
enfoques didácticos, creencias de los docentes).
5. ¿Cuáles fueron los argumentos presentados con mayor frecuencia para adoptar o
resistir el cambio programático propuesto?
6. Para esta innovación curricular que fue el programa Crítica de los Saberes: ¿se
cumplieron algunos patrones comunes a toda innovación curricular?.
12

13. 1.3. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
 “El nuevo espacio curricular Crítica de los Saberes generó cambios en las
estrategias de enseñanza de los profesores de Filosofía que lo
implementaron, de acuerdo a sus percepciones”
 “El nuevo espacio curricular generó resistencias en algunos docentes
respecto a la pertinencia de su ubicación en el diseño curricular”
 “Hubo en las distintas etapas que atravesó la innovación, desde su creación
a su implementación en el aula y evaluación, numerosas rupturas percibidas
por los actores”
Otros supuestos de la investigación:
Es conveniente aclarar que ellos no están ordenados jerárquicamente por importancia, y
que surgieron a partir de lecturas ya realizadas (para el Marco Teórico y búsqueda de
antecedentes) y entrevista con informante calificado realizada el 16 de agosto de 2010:
 Los diferentes actores (inspectores, evaluadores y profesores) poseen percepciones y
experiencias diferentes. Este supuesto se fundamentó en la página 62, al explicar el
enfoque metodológico a utilizar.
 Hay dicotomías usualmente entre el discurso y las prácticas (por ejemplo: lo que el
profesor dice que hace y lo que hace efectivamente en sus clases). Algunos de estos
elementos, se hallan presentados en el Marco Teórico que utilizaremos para la
investigación (página 43 y 44)
 Algunos profesores que implementaron el nuevo programa curricular, es probable que
hayan visualizado innovaciones didácticas positivas en sus prácticas de aula (ej:
sistema de evaluación, contenidos, dinámica de clase, papel del docente, etc.). Este
supuesto emerge de entrevista exploratoria realizada a informante calificado el 16 de
agosto del presente año (ver Anexo II, párrafo 3).
 Las innovaciones didácticas reconocidas por los entrevistados como más importantes
del nuevo programa pueden referirse a la forma de evaluar al alumno, la propuesta de
13

14. elaboración de una proto investigación interdisciplinaria por parte del alumno, el
contenido más flexible, y la dinámica áulica en forma de taller. Este supuesto es
elaborado en función del Programa oficial 2003 del CES, sintetizado en las páginas
34 y 35, y entrevista exploratoria referida en el párrafo anterior.
 Es probable que los profesores “resistentes” encontraran problemas en el planteo del
nuevo programa (ej: falta de claridad en su objetivos, etc), hayan tenido escasa
vinculación con talleres de inmersión en el mismo, y/o no comprendieran el sentido
del cambio o no entendieran que el mismo innovara en algo (considerando que lo
propuesto por el nuevo programa, ya lo hacían antes). Algunos de estos aspectos
surgen del Marco Teórico manejado (pág. 53).
 Es difícil que una innovación curricular genere cambios en las creencias
fundamentales de los diferentes actores (especialmente docentes). Este componente
surge asimismo del Marco Teórico3 escogido (pág. 52).
 Hay diferentes etapas en el proceso de creación e implementación de Crítica de los
Saberes (creación, diseminación, implantación en el aula, etc.) en donde se pueden
encontrar rupturas o cortes. Las etapas de todo proceso de implementación y los
problemas o dificultades que puede acarrear se presentan en la páginas 59 y 60 del
Marco Teórico y entrevista a informante calificado (ver Anexo II).
3
Este supuesto es recogido fundamentalmente por FULLAN, M. y CONTRERAS, J., cuyas ideas principales se presentan,
como adelantamos en el Marco Teórico.
14

15. 1.4. ANTECEDENTES
Si bien no se encontraron antecedentes a nivel nacional, regional o internacional respecto al
objeto de esta investigación; se hallaron varias investigaciones relacionadas con la temática
de la innovación curricular, la reforma del 2003, el diseño de investigación planteado y la
metodología utilizada.
Investigaciones referidas a la innovación curricular:
1. GENINAZZI, C (1995) “Concepciones de los directores de educación secundaria de la
incidencia de la innovaciones educativas en su gestión y el proceso de cambio”. Tesis de
Maestría en Educación UCUDAL.
2. GAMIO, E (1996) “Distintas configuraciones de la innovación educativa. La adaptación del
Ciclo Básico único a los liceos rurales”. Tesis de Maestría UCUDAL.
3. OLIVER, M (s.f.) ¿Por qué es tal difícil cambiar? Tesis de doctorado en Educación En:
www.ldei.ugr.es
4. FERNÁNDEZ, T (1998) Determinantes de una innovación curricular: el caso de las
Actividades Adaptadas al Medio en los liceos de Montevideo”. Departamento de sociología
de la Facultad de Ciencias. Documento N° 30. Taller de impresiones de la Facultad de
Ciencias Sociales. Montevideo.
Estas investigaciones refieren a la innovación educativa, como temática general en la que se
enmarca este Proyecto de Tesis, haciendo aportes y sugerencias para el Marco Teórico
especialmente (proceso de innovación, etapas, factores que inciden, resistencias, etc.).
Investigaciones referidas al Plan 2003:
5. ROMERO, M (2002) “La reforma educativa: del papel a la realidad. ¿Qué está ocurriendo
en los espacios de coordinación del Plan 96’?”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.
6. BARACCHINI, L (2005) “Factores individuales e institucionales en la implementación de
una innovación: la introducción del portafolio del alumno en los liceos de Ciclo Básico con
Plan 1996” Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.
7. MUSSELLI, S (2009) “Las percepciones de los docentes de biología. Cambios
curriculares en sus estrategias de aprendizaje”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL.
8. ANEP- MEMFOD (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la
Formación Docente. Informe Anual de Actividades y Resultados. Rosgal S.A. Montevideo.
15

16. 9. COMISIÓN TEMS/ANEP (2004) . Cuaderno de Trabajo N° 25. "Primer informe de
Seguimiento y Evaluación". Montevideo.
10. COMISIÓN TEMS/ANEP. (2005)."Segundo informe de Seguimiento y Evaluación". No
publicado. Montevideo.
Las dos primeras investigaciones (nº5 y nº6), hacen aportes respecto al Plan 96´, que en
gran medida da insumos para pensar una propuesta alternativa, que se concretó en el Plan
2003. Analizan concretamente implementaciones e innovaciones, como el uso del portafolio.
De la nº 7 se extraen aportes referidos al nuevo Plan en general (2003), pero también arroja
luz sobre bibliografía de la temática específica de las innovaciones educativas que
enriquecen nuestro Marco Teórico.
Las n° 8, n° 9 y nº 10, ofrecen datos respecto a evaluaciones y seguimiento del Plan 2003.
Investigaciones que incluyen análisis documental y/o aportes respecto a la
metodología
11. TRÍAS, S (1995) “El liceo desde la perspectiva del alumno”. Tesis de Maestría en
Educación UCUDAL.
12. ARISTIMUÑO, A (1999) “El cambio en la educación. Análisis de la implementación de
cursos de compensación a nivel público” Revista PRISMA. Nº 11. Tesis doctoral en
Educación.
13. APPRATTO, C (2000) “La imagen de nación y sociedad en los libros de texto de historia
del Ciclo Básico del Plan 86”. Tesis de Maestría en Educación UCUDAL
14. PÉREZ, J. CRUZ, B (2006) “Análisis curricular de los programas de ciencia y tecnología
de secundaria: Reforma de Secundaria 2006”. México.
En: www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/.../PRE1178636786.pdf
15. GIACOSA, N- MEZA, S- GIORGI, S- CONCARI, S (2005) “Análisis del programa
orientador Física 1 del Nivel Polimodal” Publicación de Universidad Nacional del Nordeste.
Argentina
En: www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/52.pdf
16. COURTOISIE, D (2010)“La incorporación de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TICs) en el plano escolar y familiar: analizando el impacto del Plan Ceibal en
las familias de niños/as montevideanos de NSE medio y bajo”. Proyecto de investigación no
publicada.
La tesis nº 11 realiza aportes en cuanto a la metodología de corte cualitativo, en una
investigación centrada en las percepciones de alumnos (surge como especialmente
interesante la metodología de grupos focales utilizada con los estudiantes). La tesis de la
16

17. Dra. Aristimuño resulta de interés porque es sumamente citada en otras tesis como
referencia en el terreno educativo, por la selección de los cuatro centros sobre los que versa
la investigación y la fundamentación que acompaña cada decisión que la autora va tomando
a lo largo del diseño de investigación. Las tesis nº 13 a nº 15 trabajan con metodología de
análisis documental (textos de historia, y programas curriculares en áreas científicas) que
resultan útiles para el análisis del programa oficial Crítica de los Saberes y documentos
elaborados por los docentes entrevistados, ya que aportan diferentes categorías de análisis.
El proyecto nº 16 realiza aportes en el plano estrictamente metodológico en cuanto al diseño
de investigación y su presentación formal.
Escritos e investigaciones respecto a la didáctica de la filosofía
17. SÁNCHEZ, V (2010) “Propuestas de asignaturas filosóficas en CCH, en relación a las
competencias filosóficas del sistema Nacional de Bachillerato”. Asociación mexicana de
profesores de filosofía de Bachillerato. UNAM. En: http://ixtliaf.blogspot.com
18. HERNÁNDEZ, R (2008) “¿Tiene sentido enseñar filosofía en la Educación Media?”
Escrito de Didáctica de la Filosofía. En: http://roxaihm.blogspot.com
Los trabajos nº 17 y nº 18 son tomados en cuenta, en tanto abordan estrictamente
cuestiones referidas a la didáctica de la filosofía, y vinculan su enseñanza a la educación por
competencias, también referida en el Plan 2003.
17

18. CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN EL URUGUAY
La presencia de la asignatura Filosofía en el curriculum de la Enseñanza Media Superior en
el Uruguay, está asegurada desde la sanción de la ley Orgánica de Enseñanza Secundaria,
que data del año 1935 (Lorenzo, 1998). En esa ley se establece que “el fin principal de la
Filosofía es la cultura integral de los educandos”. La enseñanza de la Filosofía se
encuentra en los años 1º, 2º y 3º de Bachillerato, con problemas y ejes temáticos diferentes
para cada nivel. Es tarea del docente, construir las “trayectorias” que considere más
pertinentes, integrando autores y problemas, ayudando al alumno a visualizar las diferentes
respuestas que se han dado y se pueden dar frente a las problemáticas elegidas.
El programa actual de 1º de Bachillerato, sugiere estudiar problemas generales de la
Filosofía, intentando ejercitar el modo de trabajo filosófico, la actitud filosófica, partiendo de
la propia experiencia del alumno. En dicho programa, se resalta la capacidad de formular
preguntas y problemas, más que conocer respuestas a problemas predefinidos. Los
contenidos de este nivel versan sobre: Antropología, vinculación de la asignatura con la
Cotidianeidad, Cultura, Pensamiento y Lenguaje. Este programa cuenta además (desde el
año 2003) con una hora semanal extra, dedicada a Crítica de los Saberes, que complementa
las tres horas de filosofía y que, por otra parte, es objeto de esta investigación. Por este
motivo no ahondaremos ahora sobre su sentido y contenido ya que lo haremos en el
apartado siguiente. En 2º de Bachillerato, el enfoque se centra en Teoría del Conocimiento,
Epistemología, Argumentación y Psicología. Se trabaja el problema de conocimiento como
problema filosófico, buscando la relación que se ha dado en la historia de la filosofía entre
pensamiento, lenguaje y realidad. Se trabaja especialmente en torno al conocimiento
científico y finalmente se aborda la dimensión psíquica del conocer. En 3º se trabajan
problemáticas éticas, de la Filosofía Política y Metafísica para todos los grupos, y finalmente
(el cuarto eje temático) varía según la orientación, pudiéndose trabajar: Estética, Derechos
Humanos o Bioética, de acuerdo a la diversificación por la que optó el alumno.
18

19. En cuanto a los fundamentos, se transcriben algunos párrafos del documento oficial
propuesto por ANEP:
“En una época signada por crisis de valores, resulta particularmente difícil para los jóvenes
distanciarse del dato de momento, someterlo a crítica y tomar decisiones conscientes, responsables
y adecuadas a largo plazo. En este contexto, el manejo de de los instrumentos no puede estar
distanciado de los fines, es decir, de sus referentes éticos y metafísicos (…) el conocimiento de las
grandes respuestas filosóficas que se han dado a lo largo de los siglos a los cuestionamientos
básicos de la vida humana, proporcionan instrumentos para una práctica de la vida basada en la
reflexión, en la sensibilidad y en la solidaridad. La filosofía trabaja con los aportes de las demás
asignaturas haciendo una reflexión crítica y de segundo grado sobre ellas. Con ello permite
hacer un cuestionamiento a los distintos tipos de saber humano, sobre las posibilidades y los
límites de cada uno de ellos. De este modo, da a los alumnos la posibilidad de problematizar y
vincular las informaciones recibidas anteriormente, quizá de una forma acrítica e inconexa. La
reflexión crítica sobre la realidad es condición del logro de una autonomía personal en los juicios, las
valoraciones y las tomas de decisión responsables. En este sentido, la asignatura ha de contribuir a
la formación de personas críticas, emancipadas, informadas, tolerantes y solidarias”.4
Uno de los primeros objetivos claros de la asignatura consiste en poder reflexionar sobre
otros saberes, elemento que será vital para la reforma programática que impulsó el
surgimiento del Programa Crítica de los Saberes. Esta intención de ser integradora en forma
coherente y creativa de otros saberes aportados por otras disciplinas, dispone a ser:
“propedéutica de estudios superiores y preparación para la vida, en tanto aporta formación
crítica e instrumentos lógicos imprescindibles para prevenir el dogmatismo y la unilateralización”. 5
Se puede comprender mejor esta exigencia de un pensamiento crítico, siempre presente en
los programas de Filosofía, estableciendo el vínculo que históricamente ha unido a la
disciplina con el pensamiento de VAZ FERREIRA, C. en su obra Lógica Viva (1962, 133)
donde el autor propone “el pensar por ideas a tener en cuenta” en oposición al “pensar por
sistemas”. Los sistemas siempre tienen esa dimensión cerrada, totalizante, acabada,
esquemática, que puede llevar incluso a intentar “forzar” la realidad para que “entre” en el
mismo; en cambio, tomar las ideas solo como elementos a tener e cuenta, puede flexibilizar
nuestra comprensión del mundo, matizarla, ganando en complejidad y riqueza. Éste ha sido
históricamente, en gran medida, el provecho que se le ha dado en nuestro país a la
enseñanza de los estudios filosóficos. Es así que la asignatura pretende generar un
4
LORENZO, E Y AA.VV. (1998) Análisis de los currículos de Filosofía en el nivel medio en Iberoamérica. FotoJAE.
Madrid. Pág. 162.
5
ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág. 2.
19

20. movimiento, una circulación del pensamiento que busca interpelar, interrogar, provocar, y
auto corregirse en el diálogo.
Se han reconocido además, potenciales efectos valiosos de la enseñanza de la filosofía a
mediano y largo plazo en algunos textos recopilados por la AFU (Asociación Filosófica del
Uruguay):
“Nuestra tradición está vinculada a la discusión pública, que tiene por objeto principal el “progreso y
bienestar de esta naciente República”, estrechamente ligado a cuestiones relativas a la educación de
los jóvenes, en la circunstancias epocales que les toca vivir (…) a esto llama Cullen `efecto polis`”. 6
Nuestro país guarda una historia muy rica de un gran sentido de pertenencia mutua en un
espacio común para discutir y actuar sobre el “bien común”. Es un reconocimiento que
viene de la polis griega de que los hombres pueden actuar y discutir; no solo padecer y
obedecer. Hoy, enfrentados muchas veces al estrechamiento del espacio público, y a una
racionalidad reducida al plano instrumental (como muchos pueden compartir), rescatar esta
tradición de debate público y racional, puede resultar de interés.
Sin ánimo de hacer historia, consideramos las palabras referidas al docente Plácido Ellauri
(profesor de filosofía de 1852 a 1887 y de 1883 a 1888) por parte de sus alumnos, que
reconocen esta rica tradición de la enseñanza de la filosofía en el Uruguay:
“En su clase el alumno se acostumbraba a pensar por sí mismo, sin que jamás se notara la presión
de las ideas del maestro. Con una calma admirable alentaba el debate y mantenía el más vivo interés
en la clase. Estas tendencias liberales han hecho inmenso bien a la Universidad y también al país,
cuyos hombres principales han bebido sus primeras ideas en el aula de filosofía(…) Más que eruditos
y enciclopédicos elaboraba espíritus el Dr. Ellauri, formaba ciudadanos, formaba caracteres…”7
Esta formación de caracteres en los jóvenes, ha buscado siempre “romper” con la
indiferencia, generando en el alumno un estado de incomodidad, inquietud, estimulando el
debate filosófico donde se advierte la heterogeneidad de posiciones en las distintas
6
CULLEN, C (2002) Conferencias en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Citado en AFU Documento sobre Educación
Media superior y educación filosófica” En: www.afu.atspace.org
7
AA.VV (1968) Testimonios sobre Plácido Ellauri: Cuadernos Uruguayos de Filosofía, Montevideo. Fac. Humanidades.
En AFU Asociación Filosófica del Uruguay (2005) AA.VV Documento sobre educación Media Superior y Educación
filosófica. Pág. 15. En: www.afu.atspace.org
20

21. cuestiones que se plantean. Este mismo espíritu rige aún hoy en los objetivos específicos de
la enseñanza de la Filosofía en los programas actuales, que sintetizaremos a continuación.
Cuadro Nº 1. Objetivos para todos los cursos de filosofía.
1. Conmover filosóficamente: instalar en el alumno la sospecha, la incertidumbre, la
penumbra en lugar de una evidencia trivial, saber excesivamente claro y cierto.
2. Conocer las distintas respuestas a principales problemas filosóficos. Haciendo ver
su contexto de surgimiento, pero también el posible nexo con la situaciones vitales de los
alumnos
3. Reconocer diversidad de informaciones, conductas, valores que se dan en los
distintos ámbitos de la vida social
4. Propiciar el pensamiento interdisciplinario para construir una visión más abarcadora
del mundo
5. Fortalecer el pensamiento crítico estimulando competencias de razonamiento y
pensamiento radical
6. Promover el pensamiento creativo: descubrir lo oculto e imaginar lo nuevo, lo
alternativo, diferentes puntos de vista, nuevas posibilidades
7. Desarrollar habilidades dialógicas (medio: debate, argumentación, investigación
colectiva)
8. Leer y escribir filosóficamente: supone recrear, analizar, sintetizar, relacionar textos
filosóficos; pero también producir, argumentar filosóficamente
Elaborado por la autora en base a documentos de ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño
de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág. 2
Nota: Los destacados en “negrita” son de la autora
Especialmente en los objetivos 1, 2, y 5 considero aún hoy se recogen las ideas de Vaz
Ferreira, Cullen, y Ellauri que esbozamos en los párrafos anteriores. La visión histórica, no
21

22. solo contextualizada en el “aquí y ahora”, permite observar algunas continuidades que se
han dado en el proceso de formación de las estructuras curriculares y objetivos generales de
la asignatura a lo largo del tiempo.
La metodología y lineamientos para el docente giran en torno a un profesor que planifica
sus cursos de manera de:
“Ejercer con autonomía y honestidad intelectual, la toma de decisiones sobre la orientación de su
curso (…) es importante que la planificación se realice de manera global, en función del sentido
general de la asignatura en secundaria y los objetivos propuestos, explicitando los criterios que
fundamentan las opciones realizadas (…) Resulta fundamental la coordinación con otras
disciplinas”.8
En el documento, tal como se expresa en la cita anterior, se observa el carácter abierto a
modificaciones, inclinaciones, sugerencias, percepciones del docente en función del curso y
alumnos con los que se encuentra, si bien también se detallan algunas características
necesarias del docente específico de filosofía: autonomía, honestidad intelectual, necesidad
de poder fundamentar las opciones programáticas, metodológicas, de contenido,
coordinación con otros saberes, método de trabajo y evaluación filosófico (incluye reflexión,
pensamiento crítico, argumentación fundada, elaboración creativa), comprender la propia
lógica disciplinar para poder apropiarse y llevarse a otros contextos. Es decir, aquello que se
presenta como objetivo para el alumno que cursa los tres años de filosofía, parece ser un
ejercicio exigible también al docente.
Por este mismo motivo, se advierte expresamente en el documento oficial la negación de
un enfoque historicista y repetitivo de la Filosofía, que impacta directamente en la
metodología de aula y la evaluación de los aprendizajes:
“Los tres años de estudios son de Filosofía. Cada curso es un curso de Filosofía. Los métodos y la
evaluación han de ser filosóficos. Cada clase ha de ser una clase de Filosofía; ninguna clase puede
ser solo informativa. Toda clase debe incluir: reflexión, pensamiento crítico, argumentación
fundada, elaboración creativa”.9
8
ANEP.CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 7.
9
ANEP. CES (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 7. Las letras
destacadas son de la autora.
22

23. En síntesis, el aula de Filosofía, desde sus documentos explicativos que rigen la enseñanza
oficial y las prácticas que han signado la asignatura a lo largo de la historia, ha buscado
siempre ser un espacio donde se ejerza, se practique, tanto por parte de los profesores
como de los alumnos, lo que se ha dado en llamar “función filosófica”. Esto es una
actividad, que si bien no es exclusiva de las clases de filosofía, es la función específica de
una clase de filosofía. ¿A qué refieren los documentos con este término?.
“Podríamos caracterizar la “función filosófica” en general como un aprender a pensar en el sentido
más amplio: con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada
actividad, de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica
perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a no darlos por
definitivos, a buscar superarlos, a “tomarlos en cuenta”, a relacionarlos, a someterlos a análisis
crítico”.10
Se trata entonces de un “aprender a pensar”, por oposición a “aprehender pensamientos”.
Esta idea se sustenta en un conocimiento que no es un cúmulo de informaciones y datos
que son transmitidos del profesor al alumno, sino saberes que circulan, se construyen, se
ordenan, se desarticulan, se valoran de manera plástica y flexible. Aparece nuevamente aquí
la idea ya tratada de Vaz Ferreira de “tomar ideas” (éstas pueden ser instrumentos,
métodos, objetos de cada saber, de cada actividad, de cada disciplina, de cada asignatura);
para después articularlas desde una perspectiva propia. Se evita así la unilateralización, en
la medida que los pensamientos propios no se consideran definitivos, sino que son
sometidos a un análisis crítico.
En definitiva, ejercer la “función filosófica” (que se presenta, como ya vimos, en los objetivos
de todos los cursos de Filosofía en la enseñanza media), consiste en trabajar con diversos
saberes y lógicas, ensayando un pensamiento crítico, creativo y dialógico; que es capaz de
abrirse a la novedad y romper con lo obvio, certero, ingenuo y cómodo.
10
AFU Asociación Filosófica del Uruguay (2005) AA.VV Documento sobre educación Media Superior y Educación
filosófica. Pág. 13.En: www.afu.atspace.org
23

24. 2.2. LOS CAMBIOS INTRODUCIDOS POR EL PLAN 2003
En el año 2003 se crea la Comisión TEMS (Transformación de la Enseñanza Media
Superior) con el cometido de introducir cambios en el nivel que se adapten a las
necesidades de los estudiantes y nuevos desafíos que hasta entonces se consideraban. La
disfuncionalidad del propio sistema y las prácticas anacrónicas aparecen claras en el
diagnóstico, entonces presentado, que justificaba en su momento el cambio:
“La Educación Pública Nacional ha sido reconocida históricamente por su calidad y,
fundamentalmente, por haber actuado siempre como formidable instrumento de movilidad social.
Este rol, tradicionalmente reconocido y valorado por la sociedad uruguaya se encuentra hoy frente a
múltiples desafíos, no sólo por la coyuntura crítica que se vive, sino por la emergencia de
disfuncionalidades del sistema en general y, en especial, de algunos de sus niveles.
Los diagnósticos realizados señalan la existencia de problemas derivados del contexto social y de
otros inherentes al propio sistema educativo. Sobre los factores exógenos, la política educativa
puede incidir de manera relativa, pero sí puede hacerlo en profundidad sobre los endógenos. Es en
el nivel de Educación Media Superior General, donde hoy se detecta un verdadero "cuello de
botella", que dificulta la fluidez de los egresos, afectando a los jóvenes integrantes de la población de
dicho tramo educativo. Este fenómeno, afecta por igual a la educación pública y a la privada,
evidenciándose más en la primera, por la magnitud y diversidad socio-cultural de su matrícula.
La propuesta para transformar la EMS, espera cambiar profundamente -sin pausa y sin prisa-
algunas características propias de los bachilleratos generales actuales que resultan anacrónicas,
disfuncionales y frustrantes para un porcentaje importante de los jóvenes uruguayos”.11
Los objetivos buscados en ese momento por la Administración Nacional de Educación
Pública, que impulsaron la reforma educativa, tal como lo expresa el Informe Anual de
Actividades y Resultados del año 2003, fueron: la necesidad de redefinir el carácter
fuertemente selectivo de la educación media, mejorar la propuesta educativa, elevar la
cobertura y reducir las tasas de deserción y repitencia.
Teniendo en cuenta estos objetivos, se inició el proceso experimental en los liceos:
Canelones (N° 2 de Pando y Barros Blancos), Colonia (N° 2 de Carmelo y Nueva Helvecia),
Florida (N° 1), Maldonado (Piriápolis), Montevideo (N° 61 y N° 15), Rocha (Castillos), Salto
11
CES (2009) ¿A qué llamamos TEMS?. En: http://www.ces.edu.uy
24

25. (N° 1) y Soriano (Liceo de Cardona). También en las escuelas técnicas de Colonia, Florida,
Paysandú, Rivera y Mercedes; y en una Escuela Agraria en Flores.
Junto al proceso de implementación, se consolidó el rol articulador de la Comisión para la
Transformación de la Enseñanza Media Superior (TEMS), la revisión y ajuste del diseño
curricular para Segundo y Tercero de Bachillerato, la elaboración de pautas para el
funcionamiento de las innovaciones educativas incorporadas al nuevo Plan, la definición de
nuevos centros para extender el Plan en el 2004, los cursos de actualización requeridos por
los docentes para la apropiación del Plan, entre otros.12
No es objetivo de este apartado hacer una descripción absolutamente detallada de los
cambios implicados en la implementación del Plan 2003, pero es necesario, sin embargo,
hacer una breve síntesis sobre los aspectos más notorios del mismo, para poder
comprender luego las innovaciones producidas en el programa curricular Crítica de los
Saberes.
Utilizaré en este momento un ordenamiento de los cambios más importantes, realizado por
la Mag. MUSSELLI, S. (2009) en su tesis de Maestría en Educación en la UCUDAL, por
considerar que recoge los aspectos centrales de esta reforma, y el documento de la
Comisión TEMS (2002) Propuesta de Diseño Curricular para la Educación Media Superior.
En forma sintética pueden destacarse los principales cambios:
 El desarrollo curricular se centra en competencias por parte de los alumnos, por
oposición o superación de una visión centrada en contenidos conceptuales como ha
sido tradición en Bachillerato. 13
En este sentido, se utilizó el término “competencias”
como “capacidades complejas que permiten a los educandos reflexionar y operar en
diferentes campos de actividad”14. Se tomaron las visiones de PERRENOUD, P en
cuanto a capacidad de actuar eficazmente utilizando determinados conocimientos,
pero no reduciéndose a ellos. Un curriculum centrado en competencias, se entendió
como el más pertinente para alcanzar los objetivos que el Plan se había propuesto
alcanzar. Citamos a la Mag. BARCOS, R. y Mag. TRÍAS, S. en artículo “Una
12
Información extraída de ANEP- MEMFOD (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación
Docente. Informe Anual de Actividades y Resultados. Rosgal S.A. Montevideo. Pág. 100 y ss.
13
Este cambio incidirá mucho en el planteo del programa Crítica de los saberes, ya que el mismo hace especial énfasis en
un curriculum abierto, flexible a los intereses de los alumnos.
14
BARCOS, R; TRÍAS, S. (s.f.) “Una experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del
2003 en la Educación Media en el Uruguay” Artículo NO PUBLICADO.
25

26. experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del
2003 en la Educación Media en el Uruguay” al respecto:
“El proceso de construcción de las competencias –tanto fundamentales como específicas
para un dominio del saber– supone la articulación entre una real apropiación del conocimiento
y el desarrollo de habilidades de pensamiento. Se trata de lograr un “conocimiento en acción”
resultante de un saber riguroso, un saber hacer práctico y un saber explicar lo que se hace,
es decir, la integración de la solución de problemas, la creatividad y la metacognición. Estas
competencias revisten carácter universal y orientador para el conjunto de las ofertas que
forman parte de la Educación Media Superior” 15
 Existen tres modalidades de Educación Media Superior: General (primer año común
y cinco diversificaciones para 2º de Bachillerato, con diferentes énfasis en 3º);
Tecnológica y Profesional.
 Las diversificaciones propuestas para 2º y 3º son: Humanidades y Ciencias
Sociales, Ciencias de la Vida y la Salud, Científico-Matemática, Arte y Comunicación
y Lenguas.
 En la EMG (Educación Media General) se estructuran espacios y trayectos
curriculares con finalidades curriculares y orientaciones diferentes de acuerdo a un
curriculum por competencias. Se crean los espacios curriculares de equivalencia (con
competencias generales), específicos (vinculado a motivaciones vocacionales de los
alumnos) y espacio descentralizado (vinculado a los intereses y necesidades de cada
centro educativo.
 Se redefinen roles. El director aparece como líder pedagógico y no solo
administrativo, buscando ampliar su contacto con los profesores. Los profesores
adscriptos adquieren un rol orientador más claro. Los profesores ayudantes
preparadores de laboratorio, también aumentan su perfil pedagógico orientador a
proyectos de investigación de los estudiantes.
 Surgen nuevos cargos docentes con horas de docencia directa y horas de trabajo
en actividades de apoyo a los estudiantes como: profesores de educación física y
15
BARCOS, R; TRÍAS, S. (s.f.) “Una experiencia curricular basada en competencias. El caso de la reforma curricular del
2003 en la Educación Media en el Uruguay” .Artículo NO PUBLICADO.
26

27. deportes, el profesor de actividades de comunicación y expresión oral, el POP
(profesor orientador pedagógico del ERMA), etc.
 Se procura que los profesores al proveerse de los cargos tengan horas de aula,
horas previstas para coordinación (actividades colectivas con otros docentes y
directivos) y de apoyo a estudiantes.
 Se crean los espacios de coordinación. En primer término la Sala general de la que
participan todos los docentes del centro educativo (2 horas semanales). En segundo
lugar, las salas por trayecto referidas a asignaturas relacionadas por saber.16 En
último término las salas por asignatura y nivel prevista para el acuerdo de contenidos,
cambios metodológicos que el programa exige incluir, coordinación y elaboración de
propuestas a nivel áulico.
 Se extiende el tiempo pedagógico de 35 a 45 minutos, lo que ocasiona el
surgimiento de liceos con dos turnos.
 Se modifica el Reglamento de Evaluación y acreditación, centrando la evaluación
final en tres elementos para definir la calificación por parte del docente hacia el
estudiante: el proceso, pruebas semestrales y trabajos anuales (informe en 1º,
formulación de un proyecto y defensa en 2º, y formulación y elaboración de un
proyecto y defensa en 3º). Esto supone, tal como lo expresa el documento una
“Incorporación de la metodología de trabajo por proyectos (académicos, de investigación o
productivos) innovación que será decisiva en el ámbito de la evaluación” 17
 Se introducen nuevas asignaturas que integran contenidos de diferentes disciplinas
(como Ciencias de la Tierra y el Espacio, etc.)
16
Este espacio será medular a la hora del surgimiento del espacio curricular Crítica de los Saberes, porque es objetivo
explícito del programa poner en diálogo distintos saberes en el aula, con espacios concretos de coordinación con otras
asignaturas. El trabajo final de corte monográfico que se propone, espera que sea de por lo menos dos asignaturas, además
de Filosofía en la que diferentes profesores orientan el trabajo del alumno.
17
CES (2009) ¿A qué llamamos TEMS?. En: http://www.ces.edu.uy
Este cambio en la modalidad evaluativa, será central para la propuesta del programa Crítica de los Saberes. Sus
características serán presentadas en el apartado siguiente.
27

28.  Se introduce un enfoque epistemológico CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) a
las ciencias experimentales como eje de los cursos, así como también a la asignatura
Filosofía, creándose la asignatura Crítica de los Saberes.18
 Se crea un nuevo espacio: ERMA (Espacio de recursos y medios audiovisuales),
reacondicionando bibliotecas, instalando salas de informática con Internet, y
laboratorios con computadores buscando la investigación y consultas de los alumnos.
18
Este nuevo espacio pedagógico y su implementación, es centro de esta investigación.
28

29. 2.3. EL PROGRAMA CRÍTICA DE LOS SABERES: SUS OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y
EVALUACIÓN
En los años 2001 y 2002 (como ya expusimos en la introducción) se comienza un trabajo
conjunto de algunos profesores de filosofía provenientes del IB (Bachillerato internacional),
inspectores y delegados de la Comisión TEMS (Comisión de Transformación de la
Educación Media Superior) para empezar a pensar una propuesta programática nueva para
la asignatura filosofía, dentro del Plan de Reforma Educativa, que la ANEP estaba
proyectando implementar en el año 2003, cuyos lineamientos más significativos,
desarrollamos en el apartado anterior.
Fruto de ese trabajo, y dentro del marco de esta reforma educativa que incluyó 17 centros
educativos experimentales, como ya expusimos, se implementa en el año 2003 un nuevo
espacio curricular denominado Crítica de los Saberes. Recordamos nuevamente la
justificación del Insp. Prof. Robert Calabria reconociendo las virtudes y sentido del mismo:
“La fundamentación de la propuesta no pasa por la idea de que la tradicional estructuración del
bachillerato por asignaturas es algo inconveniente en sí mismo, ni siquiera algo así como un “mal
necesario” (…) sino que sigue valiendo el ideal de formación de un individuo culto en aquel
sentido universalista (no unificador) que sea capaz de orientarse autónomamente en el frecuente
inextricable laberinto de lo multidisciplinar, superando las barreras dadas por las visiones-
necesariamente-parciales, haciéndose capaz de configurar su concepción teórica en un universo y
constituyendo sus convicciones prácticas en relación a una sociedad y un mundo frente a los cuales
es ética y políticamente responsable”19
Es en este marco que surge Crítica de los saberes, como un espacio de encuentro de
diferentes saberes, pudiendo comparar y confrontar sus diversos contenidos y métodos. De
esta manera, se proponía intentar superar en el aula la compartimentación de saberes
reproducidos hasta el momento, y replicar las verdaderas discusiones académicas. Es por
este motivo, que dentro del Plan de reforma, la asignatura se incluye (junto a otras como
Ciencia, Tecnología y Sociedad CTS, Ciencias de la Tierra y el Espacio, y Estudios Sociales)
como un ámbito original que intentó:
19
CALABRIA, R. (2002) Sobre espacio para pensar los saberes. Presentado por la Inspección de filosofía.
En: :http://afu.atspace.org
29

30. “integrar diferentes campos de conocimiento y experiencia con la finalidad de facilitar una compresión
más crítica y analítica que no se limite al aprendizaje de determinados conceptos sino también a
cómo se elaboran, producen y transforman, a la vez que aborda los aspectos éticos que conllevan”.20
Si Crítica de los Saberes se define como articulador de los saberes, vale la pena aclarar: qué
se entiende por “saberes” y cómo son definidos en el programa oficial:
“Se entiende aquí por el término `saberes´ en el sentido amplio de `informaciones, normas, valores,
métodos, técnicas, usos, costumbres, roles, etc.´. O sea, la problematización que se pretende
realizar no queda reducida al plano gnoseológico, sino que implica también el plano axiológico y
práctico, concebidos en interrelación dialéctica” 21
Es de destacar, además, las vinculaciones notorias que tiene este discurso que propone la
formación de un “individuo culto” en sentido universalista, con la tradición de la enseñanza
de la filosofía en nuestro país trabajada en el apartado anterior.
Tal como lo reafirma (al igual que el Inspector arriba citado), la Inspectora de Filosofía que
trabajó en el surgimiento e implantación de este programa, ya desde el comienzo se
autodenominó como una propuesta innovadora “desde su presentación” en ejes
temáticos (con libertad para el docente de seleccionar los núcleos temáticos que considere
más pertinentes), hasta el nivel de “comprensión epistemológica”, habitualmente
ignorado en los planes y programas (esto es, lograr comprender los criterios, fundamentos,
organización del discurso que tienen las diferentes disciplinas). Este nivel de comprensión
epistemológica, es el mismo señalado por el inspector más arriba como gran objetivo del
espacio.22
“El programa consta de 4 unidades: I. La Filosofía como pensar problematizador; II. Lo humano; III
Pensamiento, lenguaje y realidad y IV. La filosofía y los filósofos. La filosofía y nosotros.
La novedad consiste en una forma diferente de organizar el programa y su abordaje,
aunque manteniendo los contenidos sustanciales. Se trata de una formulación programática que
procura facilitar la apropiación por parte del alumno del pensar filosófico. En este sentido,
responde al desafío docente de instrumentar pedagógicamente en forma sistemática y con
20
ANEP. MEMFOD. (2003) Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación Docente. Informe Anual
de Actividades y Resultados. Año 2003. Rosgal S.A. Montevideo. Pág. 108.
21
ANEP. CES. (2005) Filosofía y Crítica de los Saberes. 1ºAño de Bachillerato. Reformulación 2006. Pág.. 25
22
Nótese aquí la recuperación del concepto de “enfoque epistemológico” ya señalado en la nueva propuesta curricular del
Plan 2003 comentada en el apartado anterior.
30

31. resultados evaluables, la construcción de habilidades cognitivas y herramientas lógicas
imprescindibles para la consolidación del pensamiento filosófico en particular y del “buen
pensamiento” en general.
Por eso se incluye en el desarrollo del programa: la tematización de los modos propios en que
la disciplina construye y fundamenta sus contenidos, y la enseñanza sistemática de sus modos de
investigación.
Esto tiene como objetivo que el alumno piense desde la disciplina y no se limite a vincularse
exclusivamente con los resultados de los procesos de indagación que han atravesado los filósofos y
que el docente traduce pedagógicamente. Se trata de trabajar la disciplina de manera integral.
En este sentido es oportuno distinguir la estructura sustancial de la estructura sintáctica.
La primera abarca las ideas y concepciones fundamentales (que suelen ser las únicas que se
incluyen en el currículo). La segunda contiene los criterios sobre los cuales cada disciplina sostiene
sus descubrimientos, fundamenta sus tesis, organiza su discurso (aspecto que suele ser ignorado en
el currículo o incluido sólo a modo de introducción como relato de la metodología de la disciplina).
Sin embargo ambas estructuras pueden y deben ser enseñadas.
Se incorpora así el nivel de comprensión epistemológica, es decir el aprendizaje
comprensivo de cómo se formulan las explicaciones y las justificaciones, cuáles son las preguntas
relevantes, cómo se plantean los problemas en cada disciplina, cuáles son los caminos para
resolverlos, etc.
Las buenas propuestas de enseñanza no consisten en la utilización de métodos ajenos a
cada contenido, sino en encontrar para cada contenido el procedimiento adecuado, que permita
recuperar la sintaxis de la disciplina”.23
La estructura curricular de la Reformulación 2006 para un alumno de 1º de Bachillerato no
plantea cambios en la carga horaria para Crítica de los Saberes, respecto al Plan 2003, y se
presenta en el siguiente cuadro:
23
BERTTOLINI, M. (2004) La educación filosófica en el marco de la Educación Media Superior. La experiencia
uruguaya: propuestas creativas frente a contextos interpelantes. Ponencia UBA. Argentina. Artículo NO PUBLICADO.
31

32. Cuadro Nº 2. Asignaturas para Primer año de Bachillerato.
ASIGNATURAS HORAS
Matemática 4
Biología 2
Física 3
Química 3
Astronomía 2
Historia 4
Dibujo 3
Inglés 3
Filosofía y Crítica de los Saberes 4
Literatura 4
Educación Física 2
Espacio extracurricular optativo (Informática, Comunicación, Música) 2
TOTAL DE HORAS 36
Extraído de ANEP- CES (2006) Propuesta para la reformulación de planes de Ciclo Básico y Bachillerato para
el año 2007.
Ya habiendo realizado la presentación del espacio por parte de los dos inspectores de
Filosofía que en el momento de surgimiento, ejercían el cargo y habiendo presentado una
pequeña reseña del contexto en el cual surgió (Formulación 2003. Comisión Plan TEMS),
pasamos ahora a la presentación del contenido curricular del programa Crítica de los
Saberes para 1º de Bachillerato.
Para hacer la presentación de la propuesta programática, utilizaré algunas categorías, que
considero muy claras para nuestra investigación que se observan en PÉREZ TORRES, J y
CRUZ, M (2006) y serán presentadas en el Cuadro Nº 3 para facilitar su comprensión. Ellas
son: 1. Análisis de enfoque: Teoría que el programa sustenta; 2. Análisis de objetivos y
propósitos: Fin que persigue el programa; 3. Análisis de contenidos: Análisis de los tipos de
contenidos desarrollados en el programa; 4. Análisis de la metodología: Análisis de los
procedimientos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se propone en
el programa; 5. Análisis de la evaluación: Qué, cómo, cuándo evaluar.
32

33. Cuadro Nº 3. Síntesis y descripción de enfoque, propósitos, contenidos, metodología y
evaluación del Programa Crítica de los Saberes (programa oficial CES):
CATEGORÍAS CITAS Programa Crítica
DESCRIPCIÓN
DE ANÁLISIS de los Saberes
 curriculum abierto “… se parte de los saberes que
Enfoque
 Parte del saber del alumno (y del el alumno (y también el
docente) trae, para producir
docente) para cuestionar el modo que se
una ruptura en el modo que
relaciona con él
éste se relaciona con ellos,
 Inspiración en el Programa de Filosofía para
para poder vincularse
Niños
libremente con ellos”
Que el alumno: “No hay oposición entre
Objetivos y
 Incorpore procedimientos y contenidos contenidos y forma; porque el
propósitos
fin de la educación no es solo
 Ejercitar la “función filosófica” Conozca
la transmisión de determinado
diferentes saberes y los articule (espacio
corpus de conocimientos, sino
de encuentro)
formar subjetividades libres y
 Justifique argumentativamente (supone
autónomas”
habilidades lógicas: aclarar supuestos,
deducir consecuencias, mostrar coherencia, “este espacio propone un doble
detectar falacias, poner ejemplos giro, que consiste en poner en
relevantes, construir razones, reconstruir cuestión los saberes
razones que sustentan tesis contrarias, etc.) asimilados y una vez
 Desarrolle destrezas de investigación y resignificados, promover su
integración y articulación”
cuestionamiento
 Identifique dimensión política y ética del
“…el profesor promueva la
conocimiento
actitud inquisitiva”
 Coordine con disciplinas
 Creación original, propia “No implica que el docente
 Desarrolle metacognición de sus propios domine muchos tipos de
procesos de aprendizaje y auto corrección saberes; se trata de nutrirse de
otras disciplinas y de irradiar la
actitud fermental que se
genere en este espacio a las
33

34. otras disciplinas”
“Superar visiones
necesariamente parciales,
fragmentación de los saberes”
“las instancias de coordinación
entre los docentes es
imprescindible”
“Lograr que produzca
creativamente”
Contenidos  Trabaja con “campos problemáticos” “Los ejes no están ordenados
(ejes, no unidades) según una secuenciación
lineal”
 No hay secuencia lineal
 Ejes temáticos
1. Cotidianeidad. Concepto de
“saberes” y fragmentación de los
mismos (conocer, creer, saber,
saber/poder, disciplinas)
2. Problematización. Disposiciones a
través de las cuales se organiza
nuestra imagen del mundo. En torno
a Memoria, Percepción, Imaginación,
Razón en lo cotidiano, la estética,
ciencia, la praxis.
3. Orientación del ensayo. El docente
“Todo el curso debe
orienta a la producción final:
planificarse en la perspectiva
preguntas, fuentes, selección del de acompañar una producción
problema, supuestos, organización, final”
plan de argumentación.
 Dinámica de taller “Debe ser un ámbito
Metodología
 No expositiva conceptual privilegiado de
problematización”
 Comunidad de indagación: buenas
34

35. preguntas, búsqueda conjunta de “No se espera que el docente
soluciones alternativas (elaboración de haga un desarrollo expositivo y
planes de discusión)24 exhaustivo en su análisis
conceptual” “comprometer al
docente tanto como el alumno”
“Se deben privilegiar las
preguntas; a tales efectos se
incluyen en el programa planes
de discusión”
 Protoinvestigación, ensayo “La evaluación de Crítica de los
Evaluación
argumentativo 25 Saberes se hará a través de un
breve ensayo filosófico que se
-interdisciplinaria: incluye contenidos de
incluirá referencias a
otras 2 asignaturas
contenidos de al menos otras
-el profesor de filosofía evalúa argumentos,
dos asignaturas del currículo.
consistencia formal, encadenamientos
Esta producción se integrará al
inferenciales resto de las evaluaciones de
-producción creativa Filosofía y Crítica de los
 Autocorrección saberes, a los efectos de su
certificación”
Nota: Cuadro elaborado por la autora, en función de análisis documental realizado sobre Programa oficial.
Crítica de lo Saberes.
Es importante aclarar que lo que está destacado, es a juicio de la autora, lo propio del
espacio de Crítica de los saberes, ya que lo que no está resaltado aparece también en el
programa de Filosofía de 3 horas, y no es específico de este espacio semanal de 1 hora.
De acuerdo a este cuadro, aparecen claras referencias al Programa de Filosofía para Niños
de LIPMAN, M. en cuanto a la generación de una comunidad de investigación y planes
de discusión, pensando en un curriculum abierto. El autor define una comunidad de
indagación o investigación como una:
“comunidad reflexiva que piense en las disciplinas que existen sobre el mundo y en el pensamiento
sobre el mundo, pronto llegaremos a darnos cuenta de que puede haber comunidades dentro de
24
Los términos “comunidad de indagación o investigación” y “planes de discusión” provienen de la pedagogía Filosofía
para Niños de Matthew Lipman, en la cual se inspira el enfoque, en gran medida, de este programa.
25
Es importante aclarar que el programa incluye sugerencias para la elaboración del ensayo argumentativo, posible
estructura del ensayo con lo que debe contener la introducción, desarrollo y conclusión, y también criterios descriptores con
que serán evaluados los ensayos (presentación, claridad, originalidad, argumentación)
35

36. otras más amplias, y éstas dentro de otras mayores aún, si todas mantienen igual fidelidad a los
mismos procedimientos de investigación. Es el conocido efecto de la expansión de una onda, como
el de la piedra lanzada en el estanque: cada vez más amplias, las comunidades van abarcándose
unas a otras, todas ellas formadas por individuos comprometidos con la exploración autocorrectiva y
la creatividad”26
Este nexo con la corriente didáctica de la filosofía llamada Filosofía para Niños, es
confirmado también por la Insp. de Filosofía Marisa Berttolini en entrevista mantenida sobre
la gestación del programa Crítica de los Saberes. Como ya afirmamos, aparece claramente
en varias partes del programa oficial, especialmente cuando se alude a un curriculum
abierto, la formulación de buenas preguntas, el pensamiento autocorrectivo, y la producción
creativa interdisciplinaria.
Asimismo, al explicitar la metodología de trabajo esperada, se manifiesta un nuevo rol del
profesor de filosofía en el aula. La siguiente cita, extraída del libro ¿Qué es filosofía para
niños?, es muy ilustrativa al respecto:
“En Filosofía para niños el docente ocupa el lugar del coordinador porque su función es la coordinar
la discusión en la comunidad de investigación. Es importante tener en cuenta que coordinar no es
igual a dirigir…No se trata de ofrecer saberes que se han conquistado, se trata de comprometerse en
el discusión de aquello que no se sabe junto con los alumnos. El no-saber no es una falta”.27
Como se observa, la corriente didáctica de LIPMAN, M. procura un profesor no expositivo,
capaz de coordinar las discusiones, más que de dar respuestas acabadas a los problemas
planteados. Este espíritu es el recogido por el espacio de Crítica de los Saberes.
En este momento es importante también hacer referencia a otros autores (NICKERSON, R.;
COSTA, A.) y estudios en nuestro país en el campo de la educación, que han trabajado
sobre el tema del cambio en el rol docente, que van en la misma línea que venimos
presentando.
“Las observaciones realizadas muestran que el protagonista central del aula es el docente. Como ya
se analizó, el modelo didáctico predominante es de tipo frontal con un estilo de comunicación
docente–grupo de estudiantes en el cual se privilegian contenidos informativos mediante un discurso
26
LIPMAN, M; SHARP, A; OSCANYAN, F.S. (1992) La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre. Madrid. Pág. 40.
27
KOHAN, W; WAKSMAN, V. (Comp.) (1997) ¿Qué es filosofía para niños?. Oficina de Publicaciones del CBC.
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. Pág. 276.
36

37. lineal y expositivo, con un escaso margen para realizar actividades que fomenten la reflexión y la
autonomía de los estudiantes”.28
Tomando en cuenta esta evidencia, parece interesante resaltar que la innovación curricular
investigada procura, desde la redacción del documento oficial, desafiar al docente a un
cambio, pasando de un rol expositivo, unidireccional, a una red de comunicación más
horizontal, donde tiene un rol mediador entre los actores.
Asimismo, varias investigaciones realizadas refuerzan la idea de que ciertas estrategias 29
(promovidas desde el curriculum prescripto de Crítica de los Saberes) son más beneficiosas
que otras para lograr ese cambio de rol, ya que crean “entornos favorables”: como el modo
de reaccionar frente a un esfuerzo hecho por el alumno que incide en que él esté dispuesto
a intentarlo nuevamente, el silencio después de una pregunta o respuesta del alumno,
aclarar conceptos, dar información adicional, etc.
“Todas estas conductas parecen crear en la clase una condición cooperativa y libre de tensión en la
cual resulta posible aventurar ideas experimentales, explorar hipótesis alternativas y cambiar
respuestas con datos adicionales; en ella el valor se coloca en la estrategias creativas de solución de
problemas y no en la conformidad con las respuestas `correctas´”30
Estas palabras de COSTA, A. nos llevan al tema central de las “estrategias didácticas”
llevadas adelante en el aula como elemento clave de esta innovación curricular. Hasta el
momento, nos hemos centrado en el cambio en el rol docente esperado para la asignatura
Crítica de los Saberes; propuesto desde los objetivos del programa oficial. Ahora
intentaremos recoger, a la luz del documento prescripto, y algunos aportes teóricos de
NICKERSON, R. y LITWIN, E. cuáles son las estrategias didácticas más favorables que el
profesor de Crítica está llamado a utilizar para desarrollar en sus alumnos las distintas
operaciones intelectuales propuestas. 31
28
ANEP/COMISIÓN TEMS (2002) El bachillerato desde la perspectiva de sus actores. Un estudio etnográfico. Capítulo
Cuatro: Enseñanza y aprendizaje. Serie " Aportes para la transformación de la Educación Media Superior Cuaderno Nº 6.
Equipo de investigación Mag. Barcos R., Soc. Lamas C. y Mag. Trías S.. Redactora Mag. Trías S..
29
Ver págs. 29 y ss.
30
COSTA, A. (1998) Teaching for intelligent behavior. En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar.
Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Barcelona. Pág. 379.
31
Las operaciones intelectuales propuestas están recogidas en la pág. 33.
37

38. LITWIN, E.32, haciendo hincapié en la relación entre estrategias didácticas y aprendizaje de
los alumnos, define como estrategias metodológicas al “diseño de actividades que
propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno,
con el objeto de generar la construcción del conocimiento”. De acuerdo a esta definición, la
tarea fundamental que lleva a cabo el docente, consiste en generar actividades capaces de
colocar al alumno frente al conocimiento, permitiendo su construcción por parte del mismo.
En esta relación triangular entre saber-docente-alumno, la forma en que el alumno accede a
ese conocimiento, depende de ese rol articulador que lleva adelante el profesor que hará la
“transposición didáctica”. Estas actividades, serán o no secuenciadas, previstas,
contextualizadas, flexibles, con una finalidad específica; y de ello depende que se pongan en
marcha o no los “procesos cognitivos” necesarios para la adquisición y construcción del
conocimiento.
Pero ¿Cuáles son las estrategias promovidas por este nuevo espacio curricular Crítica de los
Saberes?. El programa insiste en la generación de “campos problemáticos” por oposición a
secuenciación de contenidos, procurando por este medio, desarrollar operaciones complejas
de “metacognición” y “producción creativa”, al igual que otras habilidades de razonamientos
como inferir, deducir, comparar, argumentar, detectar falacias, supuestos, construir razones,
33
poner ejemplos relevantes, etc. De este modo, el proceso cognitivo interno del individuo,
aparece como centro del aprendizaje. NICKERSON, R. destaca tres capacidades centrales
en el desafío de enseñar a pensar: resolución de problemas, creatividad y metacognición,
que coincidentemente son tres elementos relevantes que destaca el programa de Crítica de
los saberes. El autor plantea en profundidad cada una de estas capacidades, evidenciando
las estrategias más adecuadas para su desarrollo, a la luz de las investigaciones realizadas.
Los “campos problemáticos”, y la “capacidad de problematizar” aludidos en el curriculum
prescripto, ponen en el tapete la estrategia de “resolución de problemas” como central en
este espacio curricular. Resolver un problema, supone una “tarea intelectualmente
exigente”34 en tanto se organiza en torno a la superación de un obstáculo, ofreciendo una
resistencia que lleva al alumno a “invertir” en ella conocimientos previos para elaborar
nuevas ideas y lograr superarlo. El autor, también afirma que para que esto constituya un
desafío para el alumno, las situaciones planteadas deben ser interesantes, contextualizadas
32
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Paidós. Buenos Aires. Pág. 66.
33
Ver pág. 35.
34
NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág. 86.
38

39. de acuerdo al medio, edad y tiempo del cual se dispone para la realización de la misma. Hay
métodos que resultan más efectivos que otros para solucionar problemas como los
investigados por el matemático POLYA (recogidos por NICKERSON, R.), que desarrolló
“heurísticos” para los distintos pasos de resolución de un problema. Algunos de ellos son
planteados a continuación:
1) Comprender el problema: conocer incógnita, datos, estado inicial, hacer gráfico y notación
adecuada, etc.
2) Idear un plan: recordar problema parecido que tenga el mismo tipo de incógnita,
simplificar el problema, descomponerlo en partes.
3) Ejecutar el plan verificando cada paso
4) Verificar los resultados: buscar resolver el problema de forma diferente, verificar
implicancias de la solución, etc.
Estos “heurísticos” parecen ser excelentes ejemplos de lo que habitualmente denominamos
“habilidades de pensamiento” porque se centran en la importancia de representarse bien el
problema e idear un plan con sugerencias para realizarlo eficazmente. Estos heurísticos,
según NICKERSON, R. son “dignos de ser enseñados” en tanto tienen suma aplicabilidad,
por ser útiles para resolver cualquier tipo de problemas. Crítica de los Saberes, tal como ya
lo hemos desarrollado en los apartados anteriores, procuró ser un espacio de articulación de
saberes, tratando de conocer metodologías, formas de abordar la realidad, de diferentes
disciplinas y áreas del saber, donde el trabajo con problemas es un a vía regia para su
abordaje, por la propia complejidad de los distintos campos del saber. Este nivel de
“comprensión epistemológica”35 es desarrollado en el programa oficial, insistiendo en la
necesidad de acceder a la forma de preguntar, las preguntas que han definido como
relevantes, los métodos y justificaciones que han encontrado las diversas disciplinas,
tratando de comprender cada una de ellas, desde ellas mismas. Este modo de trabajo, no
rescata solo el conocimiento de las respuestas que han dado a los diferentes problemas,
sino más bien el camino que han desarrollado para acceder a las mismas como lo más
valioso a descubrir.
Ahora pasamos al segundo elemento que hemos destacado como relevante del programa,
que sin duda está relacionado con la resolución de problemas también: la creatividad. “Los
problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero hay problemas de
35
Ver pág. 30.
39

40. solución totalmente improbable sin un excelente grado de inventiva. La capacidad de ver las
cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda una importante habilidad
36
solucionadora de problemas” Crítica de los saberes intentó ser desde el comienzo, un
espacio de producción creativa, en tanto su forma de evaluación es una protoinvestigación
interdisciplinaria en forma de ensayo. Este producto creativo, original, y una forma de trabajo
centrada en “problemas”, supone tener una capacidad de “romper fronteras”, de una manera
intuitiva, ingeniosa, no convencional que vale la pena preguntarse si es susceptible de ser
enseñada. Algunos han cuestionado que esta capacidad pueda ser desarrollada o enseñada
como los procesos lógicos-críticos; sin embargo, otros han descubierto la
complementariedad entre el pensamiento crítico y creativo, en tanto el “primero constituye
necesariamente parte del segundo”.37
Entre las estrategias que podrían favorecer el pensamiento creativo, algunos investigadores
han identificado algunas significativas como ser:
1) Torbellino de ideas (OSBORN- 1963) Pensar por separado y luego comunicarse con
otros, puede aportar mayor calidad al producto, evitando además la actitud crítica de los
demás, que puede ser inhibidora del pensamiento.
2) Analogías (GORDON- 1965) “He hallado que el acto de creación reside en el
descubrimiento de una semejanza oculta. El científico, o el artista, toma dos hechos o
experiencias diferentes, halla entre ellos una semejanza que nadie había visto antes y crea
una unidad que muestra esa semejanza”38 De acuerdo a esta cita, ver semejanzas que otros
no ven, puede evidenciar la diferencia entre una persona creativa y una que no lo es.
Estimular actividades que impliquen comparar elementos aparentemente disímiles, puede
ser una estrategia interesante a desarrollar en el aula de Filosofía.
Estas actividades y otras pueden favorecer estilos cognitivos creativos en tanto pueden
reforzar indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, dando preferencia al trabajo
con problemas, como explicábamos, antes que a la ejecución de tareas predefinidas.
Concretamente con este programa, el ensayo argumentativo como forma de evaluación,
36
NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág.
108.
37
NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. Pág.
111.
38
GORDON, L. (1961) “The development of creative capacity” . En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a
pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. 1998. Pág. 121.
40

41. estimula la capacidad investigadora e inquisitiva, por oposición a una tarea predeterminada
como manifiesta en sus objetivos. Por este motivo, en la etapa del trabajo de campo, podría
resultar interesante identificar posibles estrategias utilizadas en el aula por los profesores
que fueran coincidentes con las planteadas por los teóricos presentados, en tanto cumplirían
de manera más adecuada con las innovaciones didácticas que el programa procuró
introducir.
Por último, el programa de Crítica de los Saberes, coloca explícitamente los conceptos
“metacognición y capacidad de autocorrección”, como habilidades especialmente
esperables en los alumnos que transitan por la innovación. BROWN (1978), SCARDAMALIA
y BEREITER (1985) han definido la metacognición como “el conocimiento sobre el
conocimiento y el saber, incluyendo el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los
procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres
humanos en general y de las características de las personas específicas en cuanto a
individuos conocedores y pensantes… son las habilidades útiles para la adquisición, empleo
y control del conocimiento”.39 La diferencia entre alguien que tiene desarrollada esta
habilidad y el que no parece residir en que el primero es consciente del conocimiento que
tiene, y es capaz de acceder a él cuando es necesario para aplicarlo, ya que lo tiene mejor
organizado. “Saben más, pero saben que saben más”, y pueden emplear esos
conocimientos mejor. ¿Pero esto se puede enseñar? Aquellos que han investigado sobre el
tema afirman que es posible enseñar a los individuos a que conozcan sus propias
capacidades y limitaciones, sabiendo cómo emplear mejor las primeras. Estas habilidades,
insisten en la capacidad de entrenarse, en tanto refieren a procesos del pensamiento.
Algunas de las capacidades que dan cuenta del desarrollo de la habilidad metacognitiva
investigadas por BROWN, BRANSFORD y CHI (1979) refieren a:
1) Planificación y uso de estrategias eficaces. Los expertos suelen comenzar por abordajes
más concretos ganando paulatinamente en abstracción; pasando de un abordaje más
cualitativo a otro cuantitativo muy posterior.
2) Control y evaluación del propio desempeño. Es importante que el docente averigüe lo
que el alumno sabe para que la nueva información verdaderamente se construya, edifique
significativamente sobre lo previo. La capacidad de controlar el propio desempeño podría
39
SCARDAMALIA, M.,BEREITER, C. (1985) Fostering the development of self-regulation in children´s knowledge
processing. En: NICKERSON, R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos
Aires. 1998. Pág. 125.
41

42. permitir que el alumno supiera por ejemplo si sigue adelante, si modifica la estrategia o la
interrumpe, etc.
3) Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. Parece importante en cuanto al rol
docente no solo decir “cómo hacer” algunas cosas sino explicar su utilidad, para motivar a
los niños a aprender. “Una retroalimentación explícita al estudiante sobre la eficacia de la
conducta que está adquiriendo es un importante componente del entrenamiento”. 40
Llegados a este punto nos propusimos, como ya explicitamos, tratar de indagar cuáles de
estas estrategias referidas a la resolución de problemas, creatividad y metacognición fueron
introducidas (si lo fueron) por los actores que participaron en la implementación de la
innovación curricular en el aula; y cuáles novedades pudieron surgir en las planificaciones
áulicas. Conocer alguna planificación o propuesta de trabajo con los alumnos rastreando
éstas mismas también puede aportar a nuestro trabajo de campo. Haberlas desarrollado, sin
duda supuso por parte del docente un gran énfasis en la planificación, aplicación de
estrategias, adecuada distribución del tiempo y recursos, control y evaluación de procesos
de sus alumnos. Pero esto nos lleva inevitablemente al problema de la formación docente
como un aspecto relevante. Enseñar estas estrategias supone haberse formado en ellas.
Indagar por los procesos de formación y capacitación para el programa, resultó de este
modo un aspecto de espacial interés para esta investigación.
Con estos elementos hemos llegado al final del análisis del nuevo programa Crítica de los
saberes, analizado desde sus objetivos, metodología de trabajo propuesta con especial
énfasis en las estrategias didácticas, y su evaluación. Partiendo del documento oficial,
hemos incorporado conceptos de teóricos que han abordado especialmente aspectos
didácticos que pueden ser de relevancia para comprender de manera más cabal la
propuesta programática.
A continuación presentamos diferentes componentes del curriculum, pasando del curriculum
prescripto a otras dimensiones que complementan el proceso complejo por el que transitó
esta innovación curricular.
40
BROWN, A. L. (1978) Knowing when, where, and how to remember: A problem of metacognition. En: NICKERSON,
R. y AA.VV.(1998) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Paidós. Buenos Aires. 1998. Pág. 131.
42