Este artículo sugiere a la antropología tres retos para avanzar en la investigación sobre infancia y educación en Colombia: 1. Construir una definición sólida de “agencia” poniendo en debate los acercamientos a éste concepto; 2. Definir métodos sólidos y con claridad ética para el trabajo de campo y la investigación en general; 3. Elaborar etnografías sobre la enseñanza y el aprendizaje, especialmente entre los pueblos indígenas y las comunidades étnicas, que permitan, posteriormente, un análisis comparado de esas formas de educación.

1. Por: Eugenia Echeverri, Investigadora CINEP, Santiago Gutiérrez, del
Centro en Estudios en Ecología Política de Facultad de Ciencias Sociales
Pontificia Universidad Javeriana, Mauricio Caviedes, Profesor Asistente,
departamento Antropología, Pontificia Universidad Javeriana.

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MESA N° 50 “Infancia y educación en espacios no formales”.
Título: Aportes y retos de la investigación antropológica sobre educación e infancia en
Colombia.
Por: Eugenia Echeverri, Investigadora CINEP, Santiago Gutiérrez, del Centro en Estudios en
Ecología Política de Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Javeriana, Mauricio
Caviedes, Profesor Asistente, Depto Antropología, Pontificia Universidad Javeriana.
Introducción
Este artículo sugiere a la antropología tres retos para avanzar en la investigación sobre
infancia y educación en Colombia: 1. Construir una definición sólida de “agencia” poniendo en
debate los acercamientos a éste concepto; 2. Definir métodos sólidos y con claridad ética para el
trabajo de campo y la investigación en general; 3. Elaborar etnografías sobre la enseñanza y el
aprendizaje, especialmente entre los pueblos indígenas y las comunidades étnicas, que permitan,
posteriormente, un análisis comparado de esas formas de educación.
Nuestra hipótesis es que las investigaciones en educación han adoptado muy recientemente
el concepto de “agencia”, pero éste aún no se articula a metodologías de investigación con niños
y niñas, ni a una agenda de investigación antropológica en Colombia. Afirmamos que hacerlo es
un reto pendiente de la antropología de la educación en Colombia. Expondremos ésta hipótesis
en el siguiente orden: Primero presentaremos el contexto en el cual la antropología de la
educación se interesó por la relación entre “desarrollo”, “educación” e “infancia”. A
continuación, expondremos un recorrido de los estudios sobre infancia en Colombia, seguido de
un recorrido sobre los estudios antropológicos en educación, para afirmar en las conclusiones las
discusiones pendientes. Aunque se trata de una revisión “en progreso”, creemos que la
información recogida permite sostener las conclusiones que presentamos aquí. Estas ideas son

3. 2
resultado de dos años de trabajo académico en el tema de antropología de la educación, para la
preparación del Seminario de Antropología de la Educación, en la carrera de antropología de la
Pontificia Universidad Javeriana,
El objetivo de esta presentación es detectar los principales retos de la investigación
antropológica producida en Colombia sobre la infancia y la educación. El texto intenta definir
estos retos desde los aspectos metodológicos, etnográficos y teóricos.
Para entender cómo la antropología se empezó a interesar en la educación y en la infancia,
es importante tener en cuenta las transformaciones sociales e históricas que hicieron de la
educación y la infancia elementos importantes para el desarrollo económico de las sociedades
que solemos llamar “modernas”. Entre estas hay dos factores que impulsaron la enseñanza
pública en Europa y los Estados Unidos: la disminución de la mortalidad infantil en el siglo XIX
y la creciente industrialización de esos países. Estos factores impulsaron nuevas relaciones entre
los niños, niñas y la sociedad. La escuela fue el lugar que reguló estas nuevas relaciones (Levine
y White, 1986).
Dentro de las formas de educación establecidas, desde sus formas en las sociedades agrarias
hasta su forma actual escolarizada, la infancia tuvo diferentes lugares sociales. Pero los cambios
históricos convirtieron la educación escolar en un instrumento común de la mayoría de los
estado-nación. En ellos, la educación escolarizada se convirtió en un mecanismo que debería
contribuir a alcanzar la civilización, la consolidación del poder militar, el desarrollo industrial, el
establecimiento de la democracia, la igualdad, la construcción de una ciudadanía patriótica y una
fuerza laboral cualificada (Levine y White 1986: 78).

4. 3
En el siglo XX hubo un incremento en el interés por la niñez, a través de representaciones
periodísticas y literarias que se preocupaban por éstos como víctimas de la explotación
económica. Esto impulsa un movimiento en favor de la educación obligatoria, la atención a
orfanatos, en contra de explotación laboral y la medicalización infantil. Las políticas de salud
hacia niños y niñas permitieron la reducción de la mortalidad infantil, lo que atizó el debate en la
sociedad sobre qué eran los niños y niñas y cuál era su lugar en la sociedad. Asimismo con el
aumento de la población infantil y el incremento de la matriculación a la secundaria, se amplió la
escolarización de la infancia a la adolescencia (Levine y White 1986:248).
Esta nueva relación también impulsó investigaciones que buscaban ahondar en la relación
entre niños, niñas y adultos en dinámicas sociales y culturales. Entre estas, la antropología tuvo
la intención, desde un comienzo, de exaltar las diferentes formas de concebir la infancia y las
diversas formas de transmisión cultural. Estos estudios se enmarcaron en los procesos de
transformación cultural, el lugar de la infancia en la construcción de los estados-nación y la
medicalización de la infancia (Levine y White, 1986). Esto también despertó discusiones con
otras disciplinas, como la pedagogía y el derecho, para entender las tensiones que suscita en la
vida social el reconocimiento de los derechos de niños y niñas (Rogoff, 1993).
Los primeros estudios desde la antropología, en la década de 1930, abordaron el estudio de
la crianza en diferentes sociedades. Mead fue una de las precursoras de ésta línea de
investigación (Bateson 2004). No obstante, ya Malinowski había publicado un trabajo clásico
sobre la crianza en las islas Trobriand, que ponía en duda la universalidad del trauma edípico
polarizado por el psicoanálisis (Malinowski 1975). Estos aportes fueron importante en tanto
logran mostrar que la educación infantil y/o la escolarización de los niños y niñas no se pueden

5. 4
interpretar solamente a partir de acontecimientos históricos únicos y enmarcados en las
tendencias europeas (Levine y White, 1986. 68).
Es cierto que autores como Durkheim y Mead plantearon ideas que hoy parecen defender un
modelo escolar tradicional, donde niños y niñas estaban subordinados a la estructura social en
manos de los adultos, en el proceso de aprendizaje. No obstante, vale la pena contextualizar estas
ideas. Hacerlo, permitirá entender que, aquella visión clásica de Durkheim y Mead no negaba la
existencia de la agencia, sino que advertía sobre la fuerza de las reglas de los adultos y sus
consecuencias en el desarrollo intelectual, identitario y cognitivo de los niños y niñas. La lectura
cuidadosa de estos dos autores, puede revelar que, la preocupación sobre la relación entre
agencia y estructura siempre estuvo presente en la reflexión social sobre educación e infancia, si
bien con un lenguaje diferente.
Sin duda, Durkheim es conocido por haber planteado que la educación es el instrumento con
el que cada sociedad garantiza su pervivencia histórica, al inyectar en los niños y niñas una
conciencia colectiva, incluyéndolos en la cultura adulta (Durkheim 2009:54; Abbot 1981:235;
Ottaway 1968:6). No obstante, Durkheim no se limitó a entender la educación como un
instrumento para la pervivencia de un sistema social. La construcción de una cierta “conciencia
social” a través de la educación, era el resultado de la aceptación de unas metas sociales, o una
moral social, en palabras del mismo sociólogo (Durkheim 2009). Según Durkheim, sin ésta
consciencia social, la vida social carecería de sentido y de propósito, pues no existiría la
identidad del individuo con el grupo (Abbot 1981:236).
La antropología contemporánea tiende a ver en éstas ideas el reflejo de una teoría
conservadora de la sociedad que enfatiza el poder de la estructura sobre el sujeto, limitándolo.
Sin embargo, algunos pedagogos prefieren una interpretación más liberal de las ideas del

6. 5
sociólogo francés. Desde el segundo punto de vista, Durkheim sugiere una escuela que, en vez de
limitar al aprendiz, lo libera (Abbot 1981:239).
Al ejercer el papel de líder, el maestro o maestra crea las condiciones para que al interior de
la escuela los niños y niñas vivan una dinámica de grupo que daba sentido social a sus vidas. Se
trataba de una sociedad en pequeño que permitía el tránsito de la vida familiar a la vida social.
Dentro de un grupo, esos niños y niñas piensan de un modo diferente a cuando están solos o
cuando están con sus famílias (Durkheim 2002: Ottaway 1968:12). Esta idea implica que el
estudio antropológico y sociológico de la educación no tenía sentido por sí mismo, sino en la
medida en que permitía crear nuevas ideas para una nueva educación. A su vez, ésta nueva
educación engendraría una nueva sociedad (Ottaway 1968:11).
Mientras las ideas de Durkheim han sido presentadas como el emblema de la educación
conservadora, las ideas de Mead en el tema han sido exhibidas como el punto de partida de una
revolución em teorías y métodos (Bateson 2004). Sin embargo, ella misma se declaraba menos
optimista en lo que se refiere a las posibilidades de la educación como instrumento para moldear
el rumbo de la sociedad.
Mead arremetía implacable contra la idea según la cual el éxito de la educación depende de
sus métodos. En Manus, como en los Estados Unidos, afirma Mead, los jóvenes son educados
para despreciar a las antiguas generaciones a partir de la motivación hacia un sólo objetivo vital:
Poseer cosas. Esta necesidad de poseer, infundada en las mentes de los niños, les había llevado a
apoderarse de la tecnología con maestría, al mismo tiempo que despreciaban las expresiones del
pasado como antigüedades (Mead 1962:137). Tanto en la sociedad Manus como en la sociedad
norteamericana, la necesidad imperiosa de demostrar estatus social a través de la propiedad, lleva

7. 6
a cada generación a buscar la felicidad de sus hijos a través de una pugna por insertarlos en una
clase social superior a la suya.
Mead acusaba a los teóricos de la educación de creer equivocadamente que el abandono de
cualquier disciplina sobre los jóvenes reduciría la tensión entre éstos y las generaciones
anteriores. Al mismo tiempo afirmaba que ninguna disciplina puede lograr el respeto de las
nuevas generaciones, porque si los jóvenes no pueden asociar las viejas generaciones a
cualidades admirables, tal respeto nunca existirá (Mead 1962:140).
Para sustentar esta idea Mead afirma que los niños no son más propensos a aprender que los
adultos, si aquello que aprenden no es reconocido o admirado por la sociedad de la que hacen
parte. Por ello, quienes conservan el deseo de cambiar al mundo por medio de la educación se
equivocan de camino (Mead 1962:165). Otro tanto ocurrirá con la enseñanza de la democracia, o
cualquier otro valor social.
Podemos concluir que Mead y Durkheim, contrario a lo que se cree, plantearon en sus
trabajos dos ideas que hoy son ampliamente aceptadas en la antropología: Que la educación es
social y no individual, como creen los sicólogos.
Es cierto que se trata de visiones pesimistas, pero no por ello conservadoras. La
preocupación de ambos autores radicaba justamente en la necesidad de generar cambios sociales.
¿Pero cómo generarlos desde la educación? En el caso de Durkheim el problema se resolvía a
través de la reunión de los niños en las aulas, como un escenario que los pondría a prueba como
miembros de la sociedad. En el caso de Mead el problema debía resolverse antes en la sociedad:
para que las nuevas generaciones cambien, deben cambiar las reglas sociales primero y no al
revés.

8. 7
Los nuevos aportes de la antropología abrieron la puerta para cuestionamientos sobre
aspectos como las implicaciones de formas de crianza en el desarrollo cognitivo de los niños y
niñas, la importancia y el efecto de los espacios sociales en el proceso de desarrollo y, las
diferentes interacciones sociales de los niños y niñas desde sus primeros días de nacimiento
(Levine 2007).
Algunos trabajos se enfocaron en los procesos de aprendizaje y los contextos de la
educación que no ocurren en la escuela oficial. Rogoff, por ejemplo, se ha enfocado sobre los
procesos de aprendizaje de los niños y niñas desde una mirada sociocultural. Proponiendo que el
conocimiento que adquieren los infantes a partir del aprendizaje es inseparable del contexto en el
que éste mismo se desarrolla, sugiere que el proceso de aprendizaje ocurre en experiencias no
verbalizadas, en las que los niños y niñas como agentes activos participan y observan situaciones
cotidianas fuera de los espacios formales de educación (Rogoff 1984). Rogoff propone que el
desarrollo cognitivo de los niños es un aprendizaje en el que ellos y ellas participan activa y
constantemente.
Por otro lado, Levine y White (1986) afirman que las sociedades indígenas no se encuentran
a la espera de modelos occidentales de desarrollo humano; al contrario, estos pueblos sí tienen
modelos y expectativas particulares para el desarrollo humano y social. Esto llevó a reconocer
que la educación, aunque sea universal, debe seguir las aspiraciones y proyecciones de desarrollo
humano que quiere alcanzar y reproducir cada sociedad (Levine y White, 1986). Estos autores
consideran que la apropiación de las instituciones como la escuela en las sociedades no
“occidentales” expresa una intención por no renunciar a sus aspiraciones tradicionales y forjar
nuevas combinaciones de su significado en su entorno (Levine R. y White, 1986).

9. 8
En un artículo en prensa, Pachón hace un estado del arte de los estudios de infancia en la
antropología en Colombia. Según Pachón, la antropología en Colombia ha reconocido en los
últimos años a los niños como agentes, gracias a la apropiación de nuevas metodologías y
conceptos antropológicos. Pero advierte que aún es necesario avanzar en la descripción de la
vida infantil para fortalecer esa nueva corriente de la antropología.
Pachón afirma que el origen del estudio antropológico de los niños puede rastrearse a
propuestas evolucionistas y eugenésicas en la década de 1930. Cabe preguntarse si ese origen
puede considerarse antropológico. No obstante, la autora sugiere que en la siguiente década se
impuso la corriente de “cultura y personalidad” en la formación de los pioneros de la
antropología en la Escuela Normal Superior. Estos estudios enfatizan en los niños indígenas.
Entre estos primeros trabajos resalta los de Virginia Gutiérrez de Pineda y Roberto Pineda
Giraldo, así como el trabajo de Gerardo Reichel Dolmatoff y Alicia Dussán de Reichel, María
Rosa Mallol de Recasens y José de Recasens y, finalmente, Fals Borda. Estos trabajos mostraban
a los niños como instrumentos de un sistema económico indígena o mecanismos de la
explotación colonial, aunque introdujeron herramientas metodológicas como el uso de dibujos
para el trabajo con niños.
En los años 50 y hasta la década de 1980, el interés hacia los gamines predominó en los
textos antropológicos. Buena parte de estos trabajos estaban bajo la influencia de las ideas del
norteamericano Oscar Lewis. No obstante, el objetivo de ese trabajo no era la niñez por sí
misma, sino la relación entre el fenómeno que estaba ocurriendo, la educación y la estructura
familiar. Pachón aclara que, en aquellos trabajos, los niños nunca fueron la fuente de
información sobre sí mismos, sino sus maestros o padres.

10. 9
Entre las décadas de 1980 y 1990, el punto de vista cambió y varios antropólogos
desarrollaron trabajos intentando presentar el punto de vista de los niños y niñas indígenas en sus
trabajos. Pero sólo hasta iniciado el siglo XXI, según Pachón, los trabajos antropológicos en
Colombia aceptaron la existencia de algo llamado “agencia” infantil. Esta innovación se
encuentra en los trabajos de Maritza Díaz, Socorro Vásquez y François Correa.
Hablar sobre la tensión entre trabajo y aprendizaje desde la antropología permite sacar estas
discusiones de los espacios estrictamente escolares y superar la dicotomía entre trabajo-
educación como si fueran mutuamente excluyentes, tal como lo sugieren algunas de las leyes y
normativas al respecto.
El antropólogo François Correa, junto con otros cinco científicos sociales, hicieron una
revisión sobre la situación del trabajo infantil indígena en diferentes regiones del país. Este grupo
de investigadores propone la eliminación del trabajo infantil que perjudique moral, social o
físicamente, pero no aquel que permite la participación de niños y niñas en la sociedad. Tomar
conceptos como infancia, educación y trabajo únicamente desde una perspectiva universal
supone desconocer las particularidades de otros modos de vida.
Laura Calle afirma que en las comunidades indígenas de la Orinoquia no se comparte la
misma definición de infancia (Calle. 2010). Pues hablar de categorías como infancia,
adolescencia e incluso adultez no está definido por la edad si no por la manera en que los
niños/niñas empiezan a participar en diferentes actividades comunitarias, por el proceso de
socialización. Por otro lado, Libia Tattay afirma que, en la comunidad Nasa, el trabajo
(comunitario, tradicional y familiar) está unido al aprendizaje y la socialización de los niños y
niñas en la comunidad y por tanto son actividades fundamentales de aprendizaje. Los niños/niñas
indígenas aprenden viendo, viviendo y participando en las diferentes actividades que son

11. 10
relevantes para la comunidad lo cual lleva a reivindicar estos espacios de intervención y
colaboración, que anteriormente se desarrollaban en el hogar, como formas diferentes de
enseñar y transmitir conocimientos.
Reconocer a niñas y niños como sujetos sociales ha sido una de las propuestas de la
emergente antropología de la infancia en Colombia. El niño como sujeto se convierte en un
interlocutor válido para el antropólogo y, más aún, se reconoce en éste la agencia necesaria para
representar y transformar la realidad que habita. Para poder dar cuenta de esto, la antropología se
ve en la necesidad de crear herramientas metodológicas alternativas, capaces de permitir el
análisis de estos nuevos sujetos sociales.
Es en este sentido que aparece el libro de Maritza Díaz y Socorro Vásquez como una
compilación de algunos trabajos que abordan estas temáticas, titulado “Contribuciones a la
antropología de la infancia: la niñez como campo de agencia, autonomía y construcción
cultural”. Allí se resalta la agencia infantil como un espacio que surge de los niños y niñas hacia
la construcción de su realidad social, aportando una nueva visión desde la autonomía de sus
actos. En su texto, Maritza Díaz expone el concepto de exploración asistida mediante el cual
explica –a través de una situación observada de un niño en una comunidad cubeo del Vaupés-
cómo se permite la autonomía en el aprendizaje del niño a través de una pregunta que, planteada
en forma de metáfora, le permite al niño una autorreflexión para resolver cierto problema.
A pesar del gran avance que implica esta compilación para la antropología de la infancia en
Colombia, cabe resaltar que aún no se logra dar una definición precisa y consensuada de lo que
significa la agencia infantil, más allá de que está relacionada con el contexto social en el que se
mueve el niño y que está influida por el aprendizaje a partir del cuerpo, por la construcción social

12. 11
que se hace del género, y que se debe analizar de igual forma los sentimientos y percepciones del
niño.
Al introducir el concepto de agencia infantil surgen nuevas preguntas en el estudio de la infancia:
¿Es la agencia consciente? ¿Cómo observar la agencia? ¿Qué consecuencias tiene la aceptación teórica de
la agencia en nuestras formas de entender y relacionarnos con la infancia?
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13. 12
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