Clase 2 prueba de seleccion ie publicada

Taller de Capacitación
Pruebas de Selección Inspectores de Enseñanza Provincia de Buenos Aires
1
Clase 2
En el desarrollo de la clase Nº 1 se ha realizado un primer recorrido sobre la naturaleza de
esta instancia para la cobertura de cargos jerárquicos transitorios de Inspectores de Ense-
ñanza,: informe escrito sobre visita a un establecimiento, abordando para ello:
 Aspectos procedimentales que regulan la instancia Informe Escrito
 Aspectos que hacen a la estructuración del texto
 Aspectos que hacen a la resolución de la consigna
En esta clase se profundizará el abordaje de la 1ra instancia de Pruebas de Selección:
informe escrito sobre visita a un establecimiento, y de la 2da instancia: entrevista
El informe de visita es básicamente un documento técnico de carácter informativo y
apelativo atendiendo a las orientaciones o indicaciones enmarcadas en las líneas políti-
co-pedagógicas y la normativa del nivel. El inspector trabaja y/o transmite estos marcos a
los equipos directivos de las instituciones de su área de supervisión y deben vincularse
estrechamente con el motivo de la visita.
De lo dicho anteriormente, y lo trabajado en la clase Nº 1, se desprenden básicamente
dos aspectos sobre los cuales ahondar a los efectos de poder resolver esta instancia exi-
tosamente:
a. En relación a la tipología textual
El informe de visita es básicamente un documento técnico de carác-
ter informativo y apelativo
Escribir no es una habilidad espontánea como conversar; se construye con trabajo, reflexio-
nando sobre la situación de comunicación, apuntando ideas, haciendo esquemas, redactan-
do borradores.

2
Mientras se realizan estas operaciones, se relee, corrige y se reformula lo que se está escri-
biendo. Es por esto que corregir o revisar forman parte del proceso de redacción junto con
buscar ideas, organizarlas y redactarlas.
Escribir es una actividad compleja que requiere saber servirse
de varias herramientas para lograr la obra.
Es en este sentido que es necesario tener claridad sobre la tipología textual, que requiere
esta instancia.
Existen diferentes maneras de clasificar los tipos de texto, se recupera para esta ocasión la
clasificación de los “tipos de texto” según la función del lenguaje predominante en cada
uno de ellos:
Además, otras herramientas a tener en cuenta para la producción escrita es considerar los
marcadores textuales o discursivos.
En todo ejercicio de escritura una de las tareas más difíciles es el establecimiento de enla-
ces a efectos de la coherencia y la cohesión textual.
Los marcadores textuales ofrecen variedad léxica para sentidos similares y permiten esta-
blecer las relaciones adecuadas entre oraciones, párrafos y expresiones. Igualmente, el co-
nocimiento de las funciones de los conectores permite la identificación más precisa de ideas
centrales y argumentos principales y la organización de la progresión temática.
Se presenta una lista de algunos conectores de gran utilidad, claves para la escritura y tam-
bién para el desarrollo del plan de lectura que cada aspirante debe proponerse a los efectos

3
de abordar la bibliografía obligatoria establecida en la Disposición que convoca a pruebas de
selección, a la hora de resumir, hacer esquemas etc.
Cabe aclarar que lo consignado en el siguiente cuadro es importante que se considere ade-
más para la práctica de la redacción de la prueba escrita:
FUNCIÓN O RELACIÓN
ESTABLECIDA
MARCADOR
Introducir el tema del texto El objetivo principal es, nos proponemos exponer, este
texto trata de, nos dirigimos a usted para...
Iniciar un nuevo tema Con respecto a, por lo que se refiere a, otro punto es, en
cuanto a, sobre, el punto trata de, en relación con, acerca
de, por otra parte, en otro orden de ideas, en lo que con-
cierne a, en lo concerniente a, en lo tocante a, en lo que
atañe a...
Marcar o señalar un orden En primer lugar, en último lugar, en último término, prime-
ro, segundo, primeramente, finalmente, de entrada, ante
todo, antes que nada, para empezar, luego, después de,
además, al final, para terminar, como colofón, en segui-
da, a continuación, por otra parte, en principio, a propósi-
to…
Indicar opinión A mi juicio/ entender/parecer/modo de ver/criterio, a juicio
de los expertos/de muchos, según mi punto de vista, en
opinión de muchos/de la mayoría...
Distinguir, restringir o ate-
nuar elementos
Por un lado, por otra parte, en cambio, sin embargo, aho-
ra bien, no obstante, por el contrario, al fin y al cabo, a fin
de cuentas, verdad es que, aun así, no obstante...
Continuar sobre el mismo
punto
Además, luego, después, asimismo, a continuación, así
pues, es más, incluso, cabe añadir, cabe observar, otro
tanto puede decirse de, algo parecido/semejante ocurre
con, a continuación...
Hacer hincapié o demostrar Es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, como
se ha dicho, vale la pena decir, vale la pena hacer hinca-

4
pié, debemos hacer notar, lo más importante es, la idea
central es, hay que destacar, debemos señalar, hay que
tener en cuenta, o sea, esto es, en efecto, la verdad es
que, lo cierto es que, sin duda, tanto es así que...
Detallar o ejemplificar Por ejemplo, verbigracia, en particular, en (el) caso de, a
saber, como ejemplo, como muestra, pongo por caso, tal
como...
Explicación o matización Es decir, esto es, a saber, o sea...
Para indicar adición Y, además, encima, de igual forma, más aún, todavía
más, incluso, aparte, asimismo, por lo demás, es más,
análogamente, igualmente, de igual modo, del mismo
modo, de igual manera, también…
Rectificación Bueno, mejor dicho, rectificando, más bien, mejor aún...
Digresión Por cierto, a propósito, a todo esto…
Restricción Si acaso, hasta cierto punto...
Énfasis, intensificación Pues sí que, claro que, es más, más aún, máxime...
Distanciamiento En cualquier caso, de todos modos, en todo caso…
De refuerzo argumentativo En realidad, en el fondo, de hecho…
Para indicar una relación de
tiempo
Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, hace un
rato, al mismo tiempo, simultáneamente, en el mismo
momento, entonces, después, más tarde, más adelante,
a continuación, acto seguido, tan pronto como, en tanto
que, en un principio, antes que nada, al instante, acto
seguido, mientras tanto, paralelamente, a la vez…
Para indicar una relación de
espacio
Más arriba, más abajo, encima, debajo, delante, detrás,
derecha, izquierda, en medio, en el centro, cerca, lejos,
dentro, fuera, en el exterior, en el interior, de cara, de
espaldas...
Para indicar causa Porque, visto que, a causa de, por razón de, con motivo
de, ya que, puesto que, gracias a que, por culpa de, a
fuerza de, pues, como, dado que, considerando que,
teniendo en cuenta que, entonces, así pues, en conse-

5
cuencia, por ello, a causa de esto, por lo cual, por ende,
en tal caso …
Para indicar consecuencia Como consecuencia, a consecuencia de, en consecuen-
cia, por consiguiente, consiguientemente, por tanto, así
que, de ahí que, de modo que, de suerte que, por lo cual,
la razón por la cual, por esto, por ende, pues, conque,
total que...
Para indicar condición A condición de (que), en caso de (que), siempre que,
siempre y cuando, con sólo (que), en caso de (que), con
tal de (que), si...
Para indicar finalidad Para que, en vistas a, con miras a, a fin de (que), con el
fin de (que), con el objetivo de, a fin y efecto de (que),
con la finalidad de...
Para indicar oposición
(adversativas):
En cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por con-
tra, con todo, por el contrario, sin embargo, de todas ma-
neras, pero, aun así, de cualquier modo, en cualquier
caso, en todo caso, en contraste, por otra parte, sino, de
otro modo, de otra suerte, en caso contrario, de lo contra-
rio, de hecho…
Para indicar objeción (conce-
sivas):
Aunque, si bien, a pesar de (que), aun + gerundio, por
más que, con todo...
Para resumir o concluir En resumen, recapitulando, en pocas palabras, en una
palabra, en resumidas cuentas, brevemente, globalmen-
te, recogiendo lo más importante, en conjunto, sucinta-
mente, en suma, en/como conclusión, para terminar o
finalizar, finalmente, así pues, en definitiva, en fin, por fin,
bueno, a fin de cuentas, por último, total, dicho de otro
modo...
Marcadores conversacionales Claro, desde luego, bueno, bien, hombre, mira, oye, eh,
este, quiero decir, yo qué sé, ya te digo, digamos, pues
entonces, la cosa es que, la verdad es que, qué digo yo,
qué te iba a decir, yo pienso, yo creo, no te parece que
b. El inspector como enseñante

6
“Es en la escuela, donde ocurre el hecho educativo, el lugar en el que el inspector
encuentra el sentido de su tarea, promoviendo e interpelando la conducción
de la enseñanza y el aprendizaje”1
Promover e interpelar la conducción de la enseñanza y el aprendizaje requiere por parte del
inspector, poner en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos la supervisión
de la dimensión pedagógico–didáctica, es decir, la enseñanza y el aprendizaje.
Ahora bien, poner la enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos
requiere centrar la mirada en el potencial de aprendizaje de todos los actores institucionales,
trabajar a partir de las biografías de docentes y alumnos para favorecer el desarrollo de tra-
yectorias escolares exitosas, asumiendo un fuerte compromiso con las políticas educativas.
Asumir compromiso político, implica ubicar a la educación como “hecho político”, enten-
diéndola como herramienta clave para la inclusión social, garantizando a partir de la gestión
institucional, el cumplimiento de las líneas político pedagógicas que emanan de la dirección
del nivel/modalidad.
Es garantizar el cumplimiento de los objetivos del nivel/modalidad para todos los alumnos,
generando igualdad de oportunidades para la apropiación de conocimientos socialmente
valiosos en los diferentes contextos de la Pcia de Buenos Aires.
Para esto es necesario confiar:
 en las posibilidades de los alumnos, valorando sus potencialidades para aprender a
partir de los saberes que portan.
 en los saberes profesionales de los docentes.
 en las expectativas de las familias; respetándolas e interpretándolas y atendiendo la
diversidad de culturas de las que forman parte.
Los equipos directivos son quienes conducen los procesos que tienen lugar en cada escuela
a partir de algunos principios irrenunciables:
 la participación de todos
 el gobierno a través de prácticas democráticas y de gestión
 la construcción colectiva
1
D.C.G.C y E. Dirección Provincial de Gestión Educativa, Dirección de Inspección General: "El inspector de ense-
ñanza a partir de la ley de educación provincial" (2010)

7
Es por esto que gestionar implica hacer reflexiones críticas permanentes de los aconteci-
mientos institucionales, fundamentalmente los pedagógicos, que impactan en la trayectoria
de los alumnos.
También implica interpelar la cultura institucional, analizar su historicidad y rutinas, con el
objeto de proponer prácticas superadoras, enriquecidas y centradas en lo curricular.
Las consideraciones vertidas anteriormente desafían al inspector en tanto actor que ha de
garantizar que estos procesos, principios y realidades se concreten en cada institución a su
cargo.
Cabe explicitar que cada área de supervisión, como cada aula, se caracteriza por ser diver-
sa, estando integrada por instituciones que tienen diferente nivel de avance sobre cada uno
de los aspectos que la gestión política prioriza. No obstante, es el inspector quien ha de di-
señar estrategias generales y particulares que favorezcan que todas las instituciones de su
área vayan “aprendiendo”, evolucionando, transformándose hacia los horizontes que la polí-
tica pedagógica define.
Expresa al respecto el Marco General de la Política Curricular (Resoluciòn 3655/07)
“Los inspectores/as, tanto los jefes/as regionales y distritales como los/as de enseñanza,
son responsables del desarrollo local de la política educativa y por ello deben realizar un
planeamiento estratégico, entre otras cuestiones para facilitar el profundo conocimiento de
los diseños y propuestas curriculares por parte de los directores/as y docentes que estén a
cargo de los procesos institucionales de especificación del curriculum.
Esta tarea crucial recupera la función sustantiva del inspector/a como agente pedagógico,
más allá de la representación burocrática que expresa la centralidad que tuvieron histórica-
mente las tareas administrativas.
Si bien estas funciones garantizan el buen funcionamiento del sistema educativo, sólo ad-
quieren su sentido al promover el desarrollo regional, distrital, local e institucional del curricu-
lum para “una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad”
Los diseños y propuestas curriculares ofrecen una plataforma que se sintetiza en torno a
qué y cómo enseñar y evaluar, y permiten estructurar el trabajo educativo de una supervi-
sión que articule niveles y modalidades. Se espera de los inspectores/as un abordaje creati-
vo y crítico del curriculum, posible sólo a partir del conocimiento del contexto que permite
proyectos educativos, directivos y de supervisión encarnados en una práctica profesional
situada.

8
El inspector/a de enseñanza, en particular, busca generar espacios de discusión y reflexión
entre los equipos directivos. A su vez, una de sus tareas es el seguimiento y monitoreo de la
apropiación de estos documentos por parte de los/as docentes –tal como se manifiesta en
sus prácticas- y la evaluación de los factores que obstaculizan o facilitan su implementación.
El inspector/a debe conocer ampliamente el diseño del nivel y/o la propuesta curricular de la
modalidad que supervisa y proponer instancias que faciliten los procesos de especificación y
contextualización curricular en las instituciones. Esta función singular del inspector/a como
docente viabiliza la reflexión sobre la práctica proponiendo su problematización.
El inspector/a además, en su función político pedagógica, establece los enlaces dentro del
sistema educativo y de las escuelas con el campo educativo, en la comunidad local, facili-
tando información, nexos y recursos que favorezcan la articulación entre niveles y la relación
sinérgica entre instituciones, escuelas y comunidad.
En esta misma línea, es necesario destacar la tarea que el inspector/a de un nivel o de una
modalidad debe realizar en relación con los equipos regionales de capacitación, a fin de vin-
cular a los/as docentes de las escuelas con los procesos de formación continua.”
Es importante señalar que los directivos aprenden a ejercer su función a través de múltiples
situaciones, siendo de muy fuerte impacto el participar de formas de conducción reales
orientadas en las líneas expuestas y que deben ser ejercitadas desde la conducción del
área de supervisión.
Atendiendo a las múltiples trayectorias profesionales de todos los actores que intervienen en
este proceso, es el inspector quien debe ser modélico desde sus prácticas para ofrecer
posibilidades potentes en este sentido.
“Las prácticas de los supervisores en los diferentes ámbitos en los que les co-
rresponde intervenir, entre los cuales el de las instituciones educativas consti-
tuye el de mayor centralidad, deben tener como marco de referencia perma-
nente el Plan Jurisdiccional de Educación, las metas establecidas mediante
acuerdos federales, los diseños curriculares, el Reglamento General de las Ins-
tituciones Educativas y las orientaciones e indicaciones de la Direcciones de
nivel o modalidad.
Desde estos marcos, participa en la construcción del Proyecto Regional y Dis-
trital de educación y planifica su proyecto anual de supervisión (PES) teniendo
en cuenta las características específicas que asume la gestión intermedia en

9
cada distrito y las particularidades de las instituciones educativas que confor-
man su ámbito de supervisión y considerando las variables geográficas, políti-
cas, sociales y culturales que inciden en la concreción de los proyectos insti-
tucionales.
Es oportuno señalar que en las últimas décadas la conformación del nivel de
gestión intermedia, del cual los supervisores son sujetos claves, se ha comple-
jizado con la presencia de múltiples actores, que desde diversos ámbitos de
dependencia intervienen con el propósito de multiplicar las oportunidades
educativas en las instituciones. Ello da cuenta de las transformaciones ocurri-
das en el modelo de gestión de las políticas tanto del estado nacional, como de
los estados provinciales y municipales. Esta situación los convierte en necesa-
rios articuladores entre las acciones que estos actores promueven, con las lí-
neas de la dirección de nivel o modalidad a la que pertenecen y los proyectos
regional y distrital.”2
Los párrafos precedentes pertenecen al documento que se cita al pie y que corresponde a
los marcos sostenidos por la actual gestión, si bien no figura como bibliografía en la totalidad
de las disposiciones de convocatoria a Pruebas de Selección no obstante se sugiere soste-
ner las resoluciones de las distintas instancias de las Pruebas en este encuadre, ya que los
integrantes de la comisión se orientarán en el sostenimiento de las líneas actuales de la polí-
tica educativa. Al menos es esperable que esto suceda
La instancia que nos ocupa pone el acento fuertemente en la capacidad de asesoramiento
pedagógico del Inspector, a través de orientaciones que verterá en el informe escrito, que
resignifiquen las propuestas existentes, promoviendo la reflexión para abrir nuevas y mejo-
res perspectivas y oportunidades de cambio.
Al respecto el documento de la D.C.G.C y E. Dirección Provincial de Gestión Educativa,
Dirección de Inspección General: El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de Educa-
ción Provincial expresa en relación a la dimensión pedagógica del inspector:
(…)La dimensión pedagógica de la tarea del inspector de enseñanza se refiere a su
condición de facilitador, animador de procesos de crecimiento, de conocimiento, de
desarrollo y de aprendizaje individual y colectivo (…)
2
DGCYE (2013) Documento 1 Orientaciones generales para la supervisión.

10
(…)El inspector podrá conformar espacios y desarrollar acciones que permitan repen-
sar colectivamente las prácticas, porque ese proceso contribuye a reconstruir senti-
dos y significados. Son parte de esos espacios y acciones de incumbencia:
• Establecer el área a cargo como objeto de análisis y espacio central de la prác-
tica supervisiva.
• Explicitar ejes prioritarios a supervisar para diferentes etapas, atendiendo a los
procesos que se llevan a cabo en las instituciones del área.
• Asesorar en el análisis de la información relevada en cada diagnóstico institu-
cional a fin de establecer un dispositivo de intervención.
• Intervenir pedagógicamente en las escuelas de su área a partir de las visitas a
las instituciones, las asistencias técnicas destinadas a equipos directivos y
docentes, la producción y distribución de textos y documentos pedagógicos, la
realización de conferencias, etc.
• Elaborar informes de inspección dejando registro de dificultades, avances e in-
dicaciones específicas, tendientes a la mejora de la calidad educativa.
• Analizar la secuencia de informes de cada institución educativa con el objeto
de ajustar los dispositivos de supervisión en cada caso.
• Establecer la continuidad de las intervenciones supervisivas a partir de los ejes
priorizados.
• Construir indicadores de evaluación con los equipos directivos para evaluar
procesos y resultados.
• Instrumentar procesos de evaluación institucional para reorientar procesos.
• Monitorear el desarrollo de los dispositivos de intervención acordados o esta-
blecidos, según el caso.
• Intervenir favoreciendo las relaciones vinculares al interior de la institución
educativa.
• Orientar y asesorar en la elaboración del proyecto educativo institucional.
• Constatar el impacto de las diferentes acciones de capacitación y asistencias
técnicas en relación con las prácticas profesionales docentes.
• Trabajar con los equipos a su cargo las líneas pedagógicas de las diferentes di-
recciones de la DGCyE.
• Orientar y garantizar el conocimiento e implementación de los Diseños Curricu-
lares.

11
• Realizar supervisiones conjuntas con inspectores de otros niveles y/o modali-
dades.
• Capitalizar la información que aportan los estados administrativos en clave de
lectura pedagógica (…)
Esta tarea requiere, el sostenimiento desde la supervisión de un estilo participativo y demo-
crático de conducción, que genere los espacios de trabajo con el colectivo de directivos so-
bre aquellos aspectos que luego se sostendrán en la supervisión pedagógica, espacios de
trabajo que permitan en cada institución promover la construcción de acuerdos sobre:
■ estrategias para la contextualización del Diseño Curricular.
■ orientaciones e intervenciones en cada área curricular para trabajar a lo largo de todo
el ciclo.
■ estrategias para la articulación interinstitucional y así favorecer la articulación entre
niveles.
■ acuerdos en relación a la evaluación.
■ los momentos de las evaluaciones para favorecer el éxito escolar de los alumnos.
■ el sostenimiento de una política inclusiva en relación a la recepción de alumnos que
llegan a cada institución.
■ estrategias en la relación a la vinculación con las familias.
■ estrategias en torno al uso del espacio físico y de los materiales.
■ estrategias en torno al uso del tiempo diario y el aprovechamiento de la jornada esco-
lar.
El fragmento del documento cuya lectura se propone a continuación, pertenece a la Direc-
ción de Educación Especial. No obstante, se considera oportuna su lectura para profundizar
aspectos en relación a la tarea del inspector y las intervenciones desde esta función en rela-
ción al abordaje de la enseñanza en el marco de la diversidad de estudiantes y la obligato-
riedad de los niveles educativos:
El Documento de apoyo Nº 3/2010 para Inspectores y Equipos Directivos de la Modalidad
“Las prácticas institucionales como espacios de cambio. La Educación Especial, de la Pala-
bra al Acto” pone en el centro de la escena:
(…) “la reflexión y la indagación de las prácticas institucionales desde criterios
que fortalezcan los procesos de supervisión como espacios de cambio. Estos

12
tienen que permitir el desarrollo de cambios nodales, en virtud de los nuevos enfoques
educativos y sociales de la discapacidad. Por lo tanto y atento a ello, los Inspectores y
los Equipos Directivos de la modalidad se constituyen pues, en actores centrales de
estos procesos de transformación de la gestión institucional y curricular de la Educa-
ción Especial.” (…)
(…) “En otros términos, quizá, ya sea tiempo de definir el pasaje “de la palabra al Ac-
to”, para que aquello que decimos acerca de la discapacidad pueda encontrarse en lo
que hacemos en torno a ella.” (…)
Resulta necesario (…) “abrir puertas y construir puentes para pensar <lo que puede
acontecer de nuevo>. Y lo que puede acontecer en Educación Especial requiere de
posicionamientos que venzan las tradicionalidades y las costumbres de aquello que
sucede <porque siempre fue o ha sido así>…
Cambiar exige transformarse, deconstruirse y dar lugar a lo nuevo. A lo nuevo del
tiempo, de los sujetos, de las formas culturales y sociales, y sobre todo de los modos
de concebir al “otro” en términos de igualdad y respeto por la diferencia.
Igualdad y diferencia que hoy nos están exigiendo un cambio, sin que ello implique el
desmedro de nuestra esencia, de lo que somos como resultado de un devenir histórico
y en virtud de aquellas prácticas en las que nos reconocemos e identificamos.
Pero, en términos filosóficos de Heidegger, decir lo mismo no es decir lo igual y enton-
ces aparece la necesidad de interpelar nuestras prácticas de supervisión desde un li-
derazgo educativo definido a partir del compromiso con el sujeto con discapacidad.
Una discapacidad sostenida desde nuevas perspectivas, ya no como el problema ex-
clusivo de una persona sino como el resultado de la interacción entre el individuo y su
entorno, dando lugar a la configuración de apoyos que superen los ámbitos escolares
para proyectar otros ámbitos sociales facilitadores de la autodeterminación, la auto-
nomía y la calidad de vida de los sujetos con discapacidad.
Entonces, los procesos institucionales en las escuelas y centros de Educación Espe-
cial están requiriendo pensar otros constructos y otras formas de producir <condicio-
nes de posibilidad> que sostengan el pasaje “de la palabra al acto” y “del discurso pe-
dagógico al hecho didáctico”, en base a criterios que den cuenta de prácticas institu-
cionales renovadas.
Instalar un cambio demanda pues, darse la posibilidad de indagar e interpelar lo coti-
diano, lo tradicional, lo histórico para dar lugar a otras condiciones y posicionamientos.

13
Desde estos aspectos proponemos algunos interrogantes que habiliten espacios para
el análisis, el debate, la reflexión y la búsqueda de nuevas formas de pensar las insti-
tuciones escolares:
 ¿Desde qué lugar se posicionan las Instituciones de Educación Especial para
producir interacciones entre el adentro y el afuera como eje central de las pro-
puestas escolares y las trayectorias individuales?
 ¿Qué acciones dan cuenta que ha comenzado a instalarse algún cambio, to-
mando distancia de aquellos formatos “diferenciales” o “estigmatizadores” de la
discapacidad recluida en el interior de la escuela especial?
 ¿Qué instancias de supervisión se ponen en acto para favorecer otros modos
de organización institucional que fortalezcan el trabajo de los equipos docentes?
 ¿Son claras y precisas las posiciones supervisivas de los Inspectores y los
Equipos Directivos en torno al diseño de trayectorias educativas innovadoras, de
procesos curriculares superadores de paradigmas tradicionales o de dinámicas
transdisciplinarias direccionadas hacia la mejora institucional?
 ¿Qué estados de avance se advierten en el ámbito curricular que den cuenta
que éste se ha vuelto el eje del hacer institucional?
No hay dudas respecto de que el <hacer institucional> seguramente se ve atravesado
por un laberinto de situaciones que deben ser resueltas, pero en definitiva, configuran
y arman las piezas complejas de la supervisión y la conducción escolar. Por lo tanto
se torna preciso definir y priorizar criterios para el trabajo institucional que faciliten:
 La toma de decisiones anticipatorias frente a posibles quiebres institucionales,
comunicacionales o vinculares.
 El liderazgo desde la figura de los Inspectores y de los Directivos, respecto a
aquellos procesos productores de cambios y nuevas posiciones frente a es-
tructuras enraizadas que ya no suman aportes sino que restan al progreso.
 La producción de condiciones para la innovación de situaciones educativas ha-
cia el interior de las aulas y/o procesos de integración que den cuenta de confi-
guraciones especializadas y profesionales.” (…)
¿Por qué trabajar sobre los acuerdos institucionales?
Los acuerdos del equipo docente en torno a la enseñanza han de favorecer la inclusión con
aprendizajes de todos los alumnos, reconociendo siempre como punto de partida la hetero-

14
geneidad en cuanto a las culturas de origen como así también a los diferentes aprendizajes
logrados fuera del ámbito institucional antes y durante el período de escolarización.
Estos acuerdos son el punto de llegada de un proceso sistemático y deliberado por parte de
todos los actores institucionales, a partir de la conducción del equipo directivo y el trabajo
del inspector, para favorecer la toma de decisiones de cada uno frente a sus alumnos y fren-
te a la clase como espacio de intervención pedagógica.
El proceso de construcción de acuerdos institucionales se caracteriza por ser un espacio
signado por el debate, la discusión y el análisis de las cuestiones que hacen a la enseñanza
y el aprendizaje y que sostienen las prácticas pedagógicas cotidianas de cada docente.
Estos acuerdos han de recuperar las cuestiones estructurantes de cada campo del saber y
promover el sostenimiento de regularidades pedagógicas al interior de cada escuela aten-
diendo al contexto en donde éste se inscribe y a sus destinatarios reales.
Los equipos directivos son los responsables de esta construcción, por ende no puede eva-
luarse aquello que no ha sido enseñado. Es por ello que la construcción en torno a la di-
mensión pedagógica es imprescindible para que el director/vice director y el inspector pue-
dan supervisar constructivamente la cotidianeidad escolar.
El inspector, quien conduce al grupo de directores de su área de supervisión, es quien insis-
tirá en las funciones del director en dos sentidos: como promotor de procesos instituciona-
les y como supervisor de esos procesos.
Supervisar procesos significa poder emitir juicios de valor sobre lo desarrollado hasta
el momento, con referencia a lo acordado o indicado por las normas y brindar aseso-
ramiento para mejorar o corregir lo realizado hasta el momento.
La supervisión de las observaciones de clases y de otros espacios pedagógicos donde se
desarrolla la tarea y los registros utilizados como soportes de estos espacios, son dispositi-
vos valiosos para poder concretar dicha supervisión a nivel institucional.
La supervisión de clases por parte del inspector merece ser abordado en otro párrafo, en
función de las tensiones y debates que existen al respecto. Desde este lugar, se entiende
que es el equipo directivo el responsable del acontecer pedagógico cotidiano en cada insti-
tución educativa y por ende, el responsable de su supervisión. No obstante, el inspector, que
es el responsable de supervisar al equipo directivo, puede encontrar en la observación de
clases una estrategia para su tarea, ya que esto permite:

15
 analizar la profundidad en la que el equipo directivo lleva a cabo su tarea de su-
pervisor pedagógico
 supervisar la supervisión
 cotejar que aquello establecido en los documentos institucionales (el proyecto
educativo, por ejemplo), se desarrolla en la cotidianeidad institucional
 realizar asesoramientos teóricos
 garantizar la aplicación de los lineamientos político - pedagógicos y normativos
que emanan de la dirección del nivel.
 “enseñar” al equipo directivo a supervisar las practicas áulicas, en el marco de las
prescripciones del nivel.

Por lo antes expuesto, y para poder llevar adelante una observación de clases por sobre las
tensiones y discusiones sobre las que no existe una posición única, se sugiere que en las
instancias evaluativas, se inscriba la observación de clases como estrategia de su-
pervisión del Inspector.
Sandra Nicastro se refiere a la tarea de asesorar: 3
“(…) el trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de intervención. La noción de in-
tervención alude a “venir entre”, un “interponerse” y, en este sentido, queda ligada a la ac-
ción de un tercero que colabora, acompaña en la producción de conocimiento y en el desa-
rrollo de cambios personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre e
imprevisibilidad. Pensar el asesor como tercero, o en otras palabras en su papel de interme-
diario, supone considerarlo como un provocador que promueve, a través de un dispositivo
de trabajo determinado, el surgimiento de aquel material que se convertirá en objeto de aná-
lisis.
Relatos, evocaciones, producciones de distinto tipo ponen al otro en situación de hacer me-
moria en un intento de objetivar su situación de trabajo presente. El asesor ocupa el lugar de
“un testigo de segundo orden o testigo de alguien que testimonia y, en este sentido, escucha
y participa de la construcción conjunta de un relato. Reconocer esta coautoría supone asig-
3
Nicastro, Sandra; Andreozzi, Marcela. Asesoramiento pedagógico en acción: la novela del asesor. Buenos
Aires: Paidós, 2003.pág 39

16
narle un lugar diferente del de aquel que se contenta con recolectar crónicas y ser especta-
dor ajeno de lo que en esa escena ocurre.
Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no implica atender únicamente aque-
llo que no sale bien, aquello que no funciona y merece ser reparado, aquello que escapa al
orden de lo esperado o que no satisface la expectativa prevista, aquello que esta en crisis.
En palabras de Adornio supone:
(…) la interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia y la elucidación de lo
que hasta entonces quedaba oculto (…)
Tal vez, lo que realmente cambia en el curso de la intervención es la mirada que los
actores dirigen hacia la situación que sufrían hasta entonces, sin poderla compren-
der muy bien por el hecho de su complejidad y de su opacidad. El trabajo de eluci-
dación, aun cuando sea parcial, modifica pues, en cierta medida, la relación de ca-
da uno (…) con la situación (…). La lectura de los fenómenos se enriquece y se
vuelve más exigente. Hay un desarrollo de las capacidades críticas. Pero la situa-
ción en sí misma, en la medida que se halla determinada por fuerzas externas, en
la medida que constituye la traducción de modelos más generales que la trascien-
den y que quedan fuera del alcance del poder real de los protagonistas (al menos
en la situación de intervención), se mantiene fundamentalmente incambiada en lo
esencial
(…)Toda la cuestión es saber si este imaginario va a desembocar en una invoca-
ción ritual de un cambio social (…) o en la intención de transformación de los ima-
ginarios individuales y colectivos a través de un trabajo de educación y de forma-
ción crítica” (1981, págs. 18 – 32)
Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer la palabra justa, la
mejor estrategia, la solución ideal para cada problema o dificultad planteados. En un movi-
miento de entrada y salida, de presencia y ausencia, su intervención apunta a volver a mirar
la situación de cada uno, abriendo interrogantes allí donde no estaban, preguntándose sobre
aquello que aparece como certezas acerca de lo que se sabe, lo que se necesita, lo que
ocurre. Más allá de cuál sea su posición formal (en tanto asesor interno o externo), se inten-
tará alcanzar una exterioricidad que no suponga ajenidad.”
Veamos entonces cómo abordar motivos de informes escritos

17
Para ello, se trabajará sobre un informe hipotético, aclarando una vez más que solo se
trata de un recorrido posible, para luego ahondar en aquellos aspectos que hacen a la
lectura de fuentes.
Al igual que en la clase anterior se propone un informe por nivel y modalidad adultos y
especial
Un informe, debe contener básicamente:
Un encabezado que hace referencia a la institución, al cargo de la persona que
realiza el informe, el destinatario y al motivo de la intervención.
Introducción que ubica el escenario en el que se desarrolla la acción supervisiva,
actores intervinientes y motivo.
Las fuentes consultadas y su enumeración.
Una breve descripción de lo relevado de las fuentes, que dé cuenta del análisis de
las mismas y de la valoración que desde el rol de Inspector se hace al respecto y
que sustentarán la evaluación del proceso que se observa
Asesoramiento al actor institucional involucrado en el motivo, texto de carácter
apelativo, que demuestre la relación que establece con lo observado y analizado.
Se incluirán aportes teóricos/técnicos/normativos que orienten, sugieran e indiquen
replanteos que permitan revisar la prácticas, asesoramiento que deberá referir a la
orientaciones que favorecerán la adecuación de la práctica hacia lo deseado.
Cierre, breve texto final que permita cerrar el desarrollo de lo expuesto volviendo al
motivo expresando mediante una conclusión la valoración que se tenga del mismo.
Se podrá expresar la continuidad que se piense dar a esta supervisión, se realiza-
rá recomendación bibliográfica que da sustento al asesoramiento realizado.
Con el objeto de profundizar el abordaje de conceptualizaciones e intervenciones del Inspec-
tor de Enseñanza en relación a las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en las insti-
tuciones educativas de todos los niveles y modalidades, se desarrolla el mismo ejemplo de
RECUERDE

18
un hipotético MOTIVO de visita a la institución y su correspondiente posible desarrollo, aten-
diendo a los distintos casos.
Nivel Inicial
Partes del
Informe
HOJA DE LA PRUEBA
Encabezado
INSTITUCION: XX (no identificar la institución)
CARGO: Inspectora XX puede colocar la clave
DESTINATARIO/s: Equipo directivo
VISITA N°:
FECHA: XX / XX / XX (JUNIO)
MOTIVO: Supervisar el desarrollo del Proyecto Institucional
Introducción
Habiendo supervisado ya el diagnóstico participativo institucional y
habiendo compartido y valorado el mismo con el equipo directivo del
Jardín como así también la planificación que se derivó del mismo, se
procede a solicitar el estado de avance con respecto al desarrollo del
proyecto institucional
Fuente Proyecto Institucional
Descripción
Analizada la fuente, se observa:
 Diagnóstico Institucional: ya valorado anteriormente.
 Notas de identidad: Refleja la historia y cultura Institucional.
 Problemáticas detectadas: en este ciclo lectivo se visualizan
problemáticas con referencia a la importancia en la compren-
sión y puesta de Límites, tanto en los niños, padres y docen-
tes. Y sobre los Valores que mueven las actitudes humanas y
permiten conocer al otro, dan seguridad y confianza.
 Prioridades institucionales: Trabajar ambos proyectos con
toda la comunidad educativa.
 Propuestas de intervención: Se articulan con las necesida-
des institucionales para trabajar en forma conjunta con las fa-
milias, los docentes, los alumnos, los EOE, los auxiliares. A

19
través de Proyectos institucionales, áulicos, y Planes y Pro-
gramas. Con otras instituciones en red, con CEC, CEAT, EEE,
EF. PC y PS.
- Objetivos y Propósitos
 Objetivos: son claros, precisos y operativos, en relación con
las necesidades detectadas.
 Propósitos: pertinentes y en relación con las acciones previs-
tas. Son factibles en función de tiempos, recursos y actores.
 Acciones y estrategias: son coherentes con los objetivos y
las problemáticas detectadas. Se tienen en cuenta al diseñar
el Plan de Continuidad Pedagógica Institucional tal como lo
establece el Reglamento General de Instituciones Educativas.
 Proyectos institucionales específicos: “limites, ¿por y para
qué? valores….fundamentales para ser buenos ciudadanos.
Proyectos pedagógicos:
- todos juntos cuidamos el medio ambiente.
- conocemos la maravillosa obra de María Elena Walsh.
 Jornadas de reflexión y capacitación: Previstas según el ca-
lendario de actividades, las capacitaciones del CIE y con pro-
fesionales de la salud.
 Acciones comunitarias: Son viables y promueven la partici-
pación activa en campañas, talleres, encuestas. Crean espa-
cios de intercambio y reflexión con las familias.
 Otras propuestas: Talleres, Charlas - Debates - Dramatiza-
ciones. (Se temporalizó a lo largo del año.), determinando los
destinatarios y responsables de cada una.
 Sujetos en relación: Se explicitan todos los sujetos y las ac-
ciones en cada una de las propuestas ya sean institucionales
y comunitarias, a saber:
o Internos: de la D.G.C y E
o Externos: Municipio
o Relación con las familias: Padres, madres, abuelos,
hermanos, otros.

20
o Trabajo en red con otras instituciones de la comunidad:
Servicio Local, Hogares, Jardines Municipales.
Asesoramiento
Habiendo llegado a la primera mitad del ciclo lectivo, se asesora rea-
lizar la evaluación media a Nivel Institucional de los Proyectos; te-
niendo en cuenta que de ello surgirá la reorientación de los mismos y
debe ser concebida como insumo para producir procesos de mejora.
Al respecto, se orienta sobre algunos ítems a tener en cuenta para la
Puesta en práctica de la Evaluación:
 ¿Son necesarios otros espacios de participación para docen-
tes?
 ¿Para los alumnos?
 ¿Para los padres y demás miembros de la comunidad?
 ¿Cómo serán incorporados en la planificación del próximo pe-
ríodo, en la ejecución y en la evaluación final del proyecto?
 ¿Se generó en todos los actores el compromiso con el proyec-
to de la institución? (Dar cuenta de la participación de los acto-
res y el grado de compromiso, aspecto que no queda suficien-
temente documentado en esta supervisión.)
 ¿Se deben delimitar otras responsabilidades? ¿Se deben dis-
tribuir otras funciones y tareas?
 Impacto producido: dificultades, obstáculos, logros parciales.
 Cumplimiento de acuerdos establecidos y compromisos asu-
midos.
 Reformulación de propuestas en virtud de logros o dificultades
surgidas.
Sugiero a la Sra. Directora trabajar con el equipo docente sobre el
texto:
Grinberg, Silvia; Rossi, Mariana. Proyecto Educativo Institucio-
nal: acuerdos para hacer escuela. Buenos Aires: Magisterio del
Río de La Plata, 1999.
En el mismo se ofrece una propuesta de carácter teórico-práctico des-
tinada a orientar a los educadores que deben elaborar un Proyecto

21
Institucional concebido como una herramienta de cambio, producto de
una construcción colectiva.
La obra incluye reflexiones teóricas acerca del concepto de proyecto,
criterios para organizar y definir su contenido, ejes para desarrollar
líneas de acción institucional, propuestas para concretar el diseño y
elaboración de los proyectos y una serie de fichas-instrumento que
pretende guiar los procesos institucionales de construcción del P.E.I.
Comparto fragmentos para la reflexión correspondientes al Capítulo 1
de la obra citada:
“ (…) más que pensar en el proyecto como decisión escindida de
la ejecución, se hace necesario pensar en un proceso continuo,
en un acto de construcción que implique estos dos aspectos en
un todo complejo que se traduce en términos de una praxis que
comprende a todos los sujetos comprometidos.
En este marco, proyectar implica "prever" pero no predecir, de-
cidir pero no prescribir, anticipar la acción pero no controlarla.
Proyectar supone idear una imagen a futuro, y acordar con otros
la institución que se desea construir. De ninguna manera supone
desechar lo que se hace sino recuperar el pasado, mejorar el
presente teniendo como horizonte de sentido aquello que se
desea construir. El proyecto por tanto orienta y guía la acción
pero ya no como algo escindido de la práctica sino como un pro-
ceso que involucra decisión y acción de modo simultáneo, para-
lelo y mutuamente determinado.
(…)En líneas generales, cuando se refieren al término "proyec-
to", lo hacen intentando designar con él una práctica y un proce-
so deliberado por construir algo. Esta producción suele traducir-
se en:
• una creación material que se expresa en un documento que
define pautas para el desarrollo de la vida institucional, y/o
• una creación simbólica que refiere a un nuevo marco de rela-
ciones institucionales, lo que supone un cambio cultural vincu-

22
lado con la construcción de nuevos modos de hacer y vivir la
escuela.
Proyectar supone anticipar, imaginar, crear mundos y realidades
posibles previendo caminos para su concreción material. En
otras palabras, lo que distingue un proyecto de un acto puro de
imaginación es que el proyecto supone imaginación + concre-
ción.
Se trata, como lo describe Tenti Fanfani, de una planificación
amplia que debería ser considerada como un proceso integrado
de cambio social que es necesariamente una práctica continua,
recurrente e integrada en la que intervienen todos los sujetos
comprometidos en la realidad que se busca transformar.4
Cierre
Para finalizar este informe dejo mi reconocimiento y estímulo a todos
los actores Institucionales en pos de continuar con una práctica de
reflexión y construcción colectiva. En la próxima visita a se dará con-
tinuidad a esta supervisión en lo que respecta a los avances en la
gestión pedagógica Institucional.
Solicito notificarse del presente informe y elevar a esta Inspección las
dos copias de estilo.
RECUERDE NO FIRMAR EL INFORME EN SU LUGAR UTILIZARA SU CLAVE
Nivel Primario
Partes del
Informe
HOJA DE LA PRUEBA
Encabezado
DESTINATARIO/S: Equipo directivo
VISITA N°:
4
El presente texto podría ser incluido textualmente en un informe real a una institución educativa. En este
caso se incluye el fragmento a los efectos de brindar marcos de referencia teóricos para el aspirante . En
situación de examen puede parafrasearse el texto.

23
Introducción
habiendo compartido y valorado el mismo con el equipo directivo de la
escuela, como así también la planificación que se derivó del mismo,
se procede a solicitar el estado de avance con respecto al desarrollo
del proyecto institucional
Fuente Proyecto Institucional
Descripción
problemáticas con referencia a:
o Articulación pedagógica entre ciclos para favorecer las
trayectorias educativas de los alumnos.
o Los límites y valores, tanto en los niños, padres y do-
centes.
 Prioridades institucionales: Abordar a la interior de la institu-
ción el tema de la articulación y trabajar el proyecto de límites
y valores con toda la comunidad educativa.
 Propuestas de intervención:
o Sobre articulación: trabajo con el equipo docente, deba-
tes a partir de la lectura del DC, planificación conjunta
de docentes, supervisión de clases por parte de la Di-
rectora, asesoramientos y evaluación de lo planificado.
o Sobre límites y valores: trabajo en forma conjunta con
las familias, los docentes, los alumnos, los EOE, los
auxiliares. A través de Proyectos institucionales, áuli-
cos, y Planes y Programas. Con otras instituciones en
red, con CEC, CEAT, EEE, EF. PC y PS.

24
las problemáticas detectadas.
 Proyectos institucionales específicos:; “Limites,¿ por y para
qué?; valores fundamentales para ser buenos ciudadanos.
Proyectos pedagógicos: Articulamos propuestas pedagógi-
cas Todos juntos cuidamos el medio ambiente.
Se prevé además el trabajo con bibliografía con el equipo do-
cente para ampliar los marcos teóricos en relación a “articula-
ción pedagógica”. Estos serán utilizados en reuniones de per-
sonal para abordar la temática.
 Otras propuestas: Talleres, Charlas-Debates, determinando
los destinatarios y responsables de cada una.
hermanos, otros.
Servicio Local, Hogares, Jardines Municipales.
Asesoramiento

25
tes?
 ¿Los docentes están dispuestos al trabajo conjunto y articula-
do? ¿se visualiza su impacto en la trayectoria de los alumnos?
midos.
surgidas.
texto: Nicastro, S y Greco M. B. (2009) Entre trayectorias: escenas y
pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens. Rosario
Este material permite conceptualizar las trayectorias educativas como
recorridos subjetivos e institucionales describiendo la trama en la que
ambos se constituyen. Desde este lugar, las autoras profundizan so-
bre la formación escolar en contexto, la construcción de la subjetivi-
dad y la autoridad pedagógica como estructurantes de la posibilidad
de aprender para crecer. En este texto se pone énfasis en el valor del
“acompañamiento” como forma de trabajo con otros, favoreciendo la
continuidad en las trayectorias de formación.

26
Cierre
reflexión y construcción colectiva. En la próxima visita se dará conti-
nuidad a esta supervisión en lo que respecta a los avances en la ges-
tión pedagógica Institucional.
Nivel Secundario
Partes del
Informe
HOJA DE LA PRUEBA
Encabezado
VISITA N°:
FECHA: XX / XX / XX
Introducción
habiendo compartido y valorado el mismo con el equipo directivo de
la escuela, como así también la planificación que se derivó del mis-
mo, se procede a solicitar el estado de avance con respecto al desa-
rrollo del proyecto institucional
Fuentes Proyecto Institucional
Descripción
 Problemáticas detectadas: en este ciclo lectivo se visuali-
zan problemáticas con referencia a:
o Los índices de promoción efectiva, repitencia y aban-
dono en relación a las trayectorias educativas de los

27
estudiantes
o La necesidad de mejorar la convivencia entre los ac-
tores de las institución
 Prioridades institucionales:
o Mejorar las trayectorias educativas de los estudiantes
o Mejorar la convivencia institucional
 Propuestas de intervención:
o Sobre las trayectorias educativas de los estudiantes:
trabajo con el equipo docente analizando los índices
que arrojaron los resultados del año anterior
o Sobre la mejora de la convivencia institucional: revi-
sión de los acuerdos de convivencia a partir de la par-
ticipación de docentes, alumnos y padres
 Propósitos: pertinentes y en relación con las acciones pre-
vistas. Son factibles en función de tiempos, recursos y acto-
res.
 Proyectos institucionales específicos: La radio en la es-
cuela (con Plan de Mejora).
Proyectos pedagógicos: Proyecto para el cumplimiento de
la jornada escolar completa y con aprendizajes. Se proyecta
el trabajo sobre expresiones artísticas (PR y PF de Plan de
Mejora)
 Jornadas de reflexión y capacitación: Previstas según el
calendario de actividades, las capacitaciones del CIE
cios de intercambio y reflexión con las familias y otras institu-
ciones de la comunidad.

28
 Otras propuestas: Talleres, Charlas-Debates, determinando
los destinatarios y responsables de cada una.
hermanos, otros.
o Trabajo en red con otras instituciones de la comuni-
dad: Servicio Local, Hogares, Jardines Municipales
(alumnas madres). Medios de comunicación
Asesoramiento
Habiendo llegado a la primera mitad del ciclo lectivo, se asesora
realizar la evaluación media a Nivel Institucional de los Proyectos;
teniendo en cuenta que de ello surgirá la reorientación de los mis-
mos y debe ser concebida como insumo para producir procesos de
mejora.
Al respecto, se orienta sobre algunos aspectos que hacen al desa-
rrollo del Proyecto institucional:
 En relación a la trayectoria de los estudiantes, se sugiere
trabajar con el equipo docente sobre propuestas pedagó-
gicas que permitan superar los resultados obtenidos el
ciclo lectivo anterior, trabajando sistemáticamente sobre
los Diseños Curriculares, especialmente en lo referido a
las estrategias de enseñanza y las sugerencias para la
evaluación de los alumnos. El análisis de las tasas que
representan los resultados ya obtenidos sin la presencia
de nuevos marcos de conceptualización y reflexión po-
drían reforzar las practicas pedagógicas existentes. Se
trata de interpelarlas, de buscar alternativas que viabili-
cen el desarrollo de trayectorias educativas exitosas para
los estudiantes. Sugiero a la Sra. Directora la profundiza-
ción de esta línea de acción en pos de lograr los cambios

29
institucionales esperados. Se retomará este aspecto en
próximas visitas a la escuela por parte de esta inspec-
ción.
Se sugiere además trabajar con el equipo docente sobre el texto:
Nicastro, S y Greco M. B. (2009) Entre trayectorias: escenas y pen-
samientos en espacios de formación. Homo Sapiens. Rosario
Este material permite conceptualizar las trayectorias educativas co-
mo recorridos subjetivos e institucionales describiendo la trama en la
que ambos se constituyen. Desde este lugar, las autoras profundi-
zan sobre la formación escolar en contexto, la construcción de la
subjetividad y la autoridad pedagógica como estructurantes de la
posibilidad de aprender para crecer. En este texto se pone énfasis
en el valor del “acompañamiento” como forma de trabajo con otros,
favoreciendo la continuidad en las trayectorias de formación.
 En relación a la mejora de la convivencia escolar se su-
giere profundizar el debate con todos los actores institu-
cionales en relación a las responsabilidades propias de
cada parte, más allá de la revisión de los acuerdos insti-
tucionales de convivencia. Abordar la convivencia institu-
cional no debe reducirse a elaborar el listado de sancio-
nes de las que son pasibles los estudiantes frente a po-
sibles errores. Es necesario trabajar la convivencia como
contenido institucional, para que también los actores insti-
tucionales adultos se encuentren con mayor número de
herramientas al momento de intervenir en situaciones
convivenciales. El establecimiento de acuerdos en rela-
ción a las formas y momentos de la intervención con los
estudiantes es trabajar sobre la construcción de marcos
de actuación comunes, favoreciendo la prevención de si-
tuaciones conflictivas. Sugiero a la Sra. Directora pro-
fundizar el abordaje de esta línea de trabajo institucional
en el sentido anteriormente descripto.
Cierre Para finalizar este informe dejo mi reconocimiento y estímulo a todos

30
reflexión y construcción colectiva. En la próxima visita se dará conti-
nuidad a esta supervisión en lo que respecta a los avances en la
Solicito notificarse del presente informe y elevar a esta Inspección
las dos copias de estilo.
RECUERDE NO FIRMAR EL INFORME EN SU LUGAR UTILIZARÁ SU CLAVE
Modalidad Especial
Partes del
informe
HOJA DE LA PRUEBA
Encabezado
VISITA N°:
Introducción
Escuela como así también la planificación que dio sustento, se pro-
cede a solicitar el estado de avance con respecto al desarrollo del
Fuente Proyecto Educativo Institucional
Descripción
problemáticas con referencia a
o La articulación pedagógica con las instituciones inte-
gradoras del distrito para favorecer las trayectorias
educativas de los alumnos.

31
o los vínculos familia-escuela.
 Prioridades institucionales: Trabajar ambos proyectos con
toda la comunidad educativa.
 Propuestas de intervención: Se articulan con las necesida-
des institucionales para trabajar en forma conjunta con las fa-
milias, los alumnos, el Equipo Transdisciplinario, los auxiliares.
A través de Proyectos institucionales, áulicos, y Planes y Pro-
gramas. Con otras instituciones en red de los diferentes nive-
les y modalidades, con CEC, CEAT, PC y PS, CEF; Escuelas
de Adultos y Formación Profesional.
 Proyectos institucionales específicos:
“El desafío de integrarnos”
“Unidos familia-escuela- somos más”
Proyectos pedagógicos:
“El arte nos une”
“Sabores diferentes”
Se prevé además el trabajo con bibliografía con el equipo do-
cente para ampliar los marcos teóricos en relación a Proyectos
de integración .Estos serán utilizados en reuniones de perso-
nal para abordar la temática.

32
 Otras propuestas: Talleres, Charlas-Debates- Dramatizacio-
nes. (Se temporalizó a lo largo del año.), determinando los
destinatarios y responsables de cada una.
hermanos, otros.
Servicio Local, Hogares, Jardines Municipales, Institu-
tos de Menores, CeAT, Taller Protegido, Jardines de
Infantes, Escuelas Primarias, Secundarias, de Adultos
y FP, CEF.
Asesoramiento
tes?

33
midos.
surgidas.
texto:
Grinberg, Silvia; Rossi, Mariana. Proyecto Educativo Institucio-
nal: acuerdos para hacer escuela. Buenos Aires: Magisterio del
Río de La Plata, 1999.
En el mismo se ofrece una propuesta de carácter teórico-práctico des-
tinada a orientar a los educadores que deben elaborar un Proyecto
Educativo Institucional concebido como una herramienta de cambio,
producto de una construcción colectiva.
La obra incluye reflexiones teóricas acerca del concepto de proyecto,
criterios para organizar y definir su contenido, ejes para desarrollar
líneas de acción institucional, propuestas para concretar el diseño y
elaboración de los proyectos y una serie de fichas-instrumento que
pretende guiar los procesos institucionales de construcción del P.E.I.
Comparto fragmentos para la reflexión correspondientes al Capítulo 1
de la obra citada5
:
“ (…) más que pensar en el proyecto como decisión escindida de
la ejecución, se hace necesario pensar en un proceso continuo,
en un acto de construcción que implique estos dos aspectos en
un todo complejo que se traduce en términos de una praxis que
comprende a todos los sujetos comprometidos.
En este marco, proyectar implica "prever" pero no predecir, de-
cidir pero no prescribir, anticipar la acción pero no controlarla.
5
El presente texto podría ser incluido textualmente en un informe real a una institución educativa. En este caso
se incluye el fragmento a los efectos de brindar marcos de referencia teóricos para el aspirante . En situación
de examen puede parafrasearse el texto.

34
Proyectar supone idear una imagen a futuro, y acordar con otros
la institución que se desea construir. De ninguna manera supone
desechar lo que se hace sino recuperar el pasado, mejorar el
presente teniendo como horizonte de sentido aquello que se
desea construir. El proyecto por tanto orienta y guía la acción
pero ya no como algo escindido de la práctica sino como un pro-
ceso que involucra decisión y acción de modo simultáneo, para-
lelo y mutuamente determinado.
(…)En líneas generales, cuando se refieren al término "proyec-
to", lo hacen intentando designar con él una práctica y un proce-
so deliberado por construir algo. Esta producción suele traducir-
se en:
• una creación material que se expresa en un documento que
define pautas para el desarrollo de la vida institucional, y/o
• una creación simbólica que refiere a un nuevo marco de rela-
ciones institucionales, lo que supone un cambio cultural vincu-
lado con la construcción de nuevos modos de hacer y vivir la
escuela.
Proyectar supone anticipar, imaginar, crear mundos y realidades
posibles previendo caminos para su concreción material. En
otras palabras, lo que distingue un proyecto de un acto puro de
imaginación es que el proyecto supone imaginación + concre-
ción.
Se trata, como lo describe Tenti Fanfani, de una planificación
amplia que debería ser considerada como un proceso integrado
de cambio social que es necesariamente una práctica continua,
recurrente e integrada en la que intervienen todos los sujetos
comprometidos en la realidad que se busca transformar.
Cierre
reflexión y construcción colectiva. En la próxima visita a se dará con-
tinuidad a esta supervisión en lo que respecta a los avances en la

35
Educación de Adultos
Partes del
informe
HOJA DE LA PRUEBA
Encabezado
VISITA N°:
Introducción
Escuela como así también la planificación que dio sustento, se pro-
cede a solicitar el estado de avance con respecto al desarrollo del
Fuente Proyecto Educativo Institucional
Descripción
 Problemáticas detectadas: no se identifican problemáticas
institucionales
 Prioridades institucionales: A partir de la lectura del PE se
advierte como prioridad de la escuela la construcción de
acuerdos en la dimensión pedagógica – didáctica.
 Propuestas de intervención: Realización de acuerdos peda-
gógicos institucionales
- Objetivos y Propósitos: Claros y bien formulados, solo que
no queda claro como surgen

36
 Acciones y estrategias: escuetas, necesitan profundización
cios de intercambio y reflexión con los miembros de la comu-
nidad educativa
Asesoramiento
“El PE es un instrumento que expresa y comunica una propuesta
integral para dirigir y orientar de modo coherente los procesos
de intervención educativa que se desarrollan en una institución
escolar”
Partiendo del material presentado se expresa:
Se observa claridad en la formulación de un objetivo general de la
institución que da prioridad a la inclusión, entendiendo como tal, “el
estar en la escuela aprendiendo con continuidad y claridad educativa.
Seguidamente, comparto con el personal directivo y por su interme-
dio, con todo el equipo, algunas consideraciones para seguir traba-
jando y pensando el PE:
“El PE no es un documento que se elabora en un mes y se cierra. Por
el contrario, es un instrumento que se construye en equipo, flexible,
abierto, susceptible de revisión, ajustes y mejoras constantes”.-
Partiendo de la anterior premisa y para dar continuidad a la labor rea-
lizada institucionalmente, esta Inspección brinda las siguientes orien-
taciones:
1.-Si bien en las acciones detalladas en la dimensión pedagógica di-
dáctica se ha mencionado el establecimiento de acuerdos con el per-
sonal docente sobre contenidos, metodología y evaluación, previstos
durante los meses de febrero y marzo, es fundamental que todo Pro-
yecto Educativo explicite concretamente cuáles son esos acuerdos
establecidos por la comunidad educativa.
El PE como instrumento para alcanzar acuerdos debe referirse tam-
bién a los acuerdos de todos los ámbitos o áreas de la institución. No
se acaban en la didáctica, conviene mirar también fuera del aula.
Por ejemplo, el Reglamento Institucional, definirá las reglas y proce-
dimientos que regulan la vida de la institución, así como las normas

37
de convivencia que se establecen para organizar el funcionamiento
de la escuela. El respeto del alumno hacia las normas fijadas y el
conocimiento de cada familia sobre las normas institucionales serán
de vital importancia para el logro de los objetivos fijados.
2.- La Evaluación Institucional: entre las acciones que los actores ins-
titucionales deben consensuar al diseñar el PE se encuentra la eva-
luación, la metodología a utilizar, los responsables de evaluar, los
indicadores de las diferentes dimensiones”.
Se observa en el material presentado, la consideración de la evalua-
ción centrada en las prácticas pedagógica y los logros del alumno.
Si bien esto es correcto, la evaluación debe abarcar también la eva-
luación del Proyecto Educativo en su totalidad: su planeamiento, la
ejecución, los resultados, los impactos.
La evaluación es y debe ser un espacio para el aprendizaje institucio-
nal.
En función de los conceptos vertidos en los puntos 1 y 2, se indica:
1.- Completar el Proyecto Educativo pautando los diferentes acuerdos
fijados desde los distintos ámbitos de la vida escolar:
A modo de ejemplo, se socializa el Instructivo elaborado por esta ins-
pección en el cual se proponen algunos aspectos los cuales podrán
ser enriquecidos por el equipo docente.
2.- Con respecto a la evaluación, se propone:
Reflexionar en grupo sobre el planeamiento del PE, su ejecución y los
resultados obtenidos a lo largo del ciclo lectivo, definiendo debilidades
y fortalezas encontradas.
Se propone a modo de ejemplo y para tratamiento en reuniones de
personal docente, el Instructivo ya referenciado resumiendo un listado
de indicadores que podrán ser ampliados, según la institución y sin
olvidar la imagen-objetivo trazada por la escuela.
Bibliografía sugerida para el tratamiento de los puntos 1 y 2:
 Capítulo: 3 Los componentes del PEI. Apartado: 3.3. Regla-
mento institucional.
 Capítulo 6: Los procesos de evaluación del PEI.

38
Frigerio, G y Poggi, M. (1996): El análisis de la institución educativa.
Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires, ED. Santillana.
Cierre
Sin más finaliza este informe, valorando como muy positivo este pri-
mer acercamiento a la elaboración y diseño del Proyecto Educativo.
En una próxima visita continuaremos con el análisis de la tarea abor-
dando los avances en este motivo de supervisión y dando continui-
dad a la observación de la actividad áulica en diferentes secciones
analizando su concordancia con el Proyecto Educativo.
Notificado el presente informe, archívese en el Registro de Inspec-
ción del Establecimiento.
Elevar las copias de estilo y rigor, solicitando en las mismas la visua-
lización del número de Fojas al cual se adjunta el presente.
Modalidad Psicología comunitaria y Pedagogía social
Partes del
informe
HOJA DE LA PRUEBA
Encabezado
INSTITUCION: XX (no identificar la institución) Escuela de Nivel
Secundario
DESTINATARIO/s: Equipo directivo, EOE
VISITA N°:
MOTIVO: Supervisar el desarrollo del Proyecto Institucional conside-
rando especialmente la tarea del EOE
Introducción
En la fecha consignada visito la Escuela de Educación Secundaria Nº
XX encontrando en funciones a la Directora, a quien le informo el mo-
tivo de la visita.Solicito el Proyecto Educativo Institucional. Al respecto
la Directora afirma que se encuentra aun trabajando en el Diagnóstico
Participativo pero que no tiene documentación escrita que sustente el
trabajo que se viene llevando a cabo.
El EOE tampoco cuenta con material acorde a lo solicitado

39
Fuente
Diagnóstico participativo
Proyecto Educativo Institucional
Descripción
La Sra. Directora pone a disposición un acta de reunión de personal
general realizada el día 27/03. Allí plantea temas generales, adminis-
trativos y pedagógicos. El planteo de la agenda ha sido pertinente,
acorde y habría posibilitado buenos espacios de trabajo siempre y
cuando cada uno de los actores involucrados hubiese asumido el
compromiso de cumplir en tiempo y forma con las distintas acciones
delegadas. A saber:
- Proyecto horas libre cero, debió haberse entregado el
20/3: no está;
- PII, debió haberse entregado el 30/03: no está;
- AIC, debió haberse actualizado para el 9/04: no está;
- PI, debió haberse actualizado para el 27/03: no está;
- Proyectos de Integración: no están a disposición.
Entiendo que es poco probable diseñar acciones de trabajo concretas
–como lo son los proyectos- cuando no hay un Diagnóstico Institucio-
nal que contextualice la realidad de la escuela hoy.
Recupero aquí algunas conceptualizaciones centrales acerca del
Diagnóstico, extraídas del Documento “El diagnóstico participativo,
una propuesta para el mejoramiento de las prácticas institucionales”:
“La participación responsable promueve la consolidación de la demo-
cratización en las escuelas, fortaleciendo un entramado institucional,
donde los alumnos vivencias y aprenden valores sociales en interac-
ción con todos los miembros de la comunidad educativa. En por eso
que los diferentes estilos participativos identifican a los establecimien-
tos, otorgándoles particulares características de identidad. El diagnós-
tico participativo se constituye, entonces, en una instancia necesaria
para favorecer la participación y organización de la comunidad educa-
tiva. (…) El diagnóstico participativo cobra sentido dentro de una lógi-
ca de planificación estratégica, la cual tiende al desarrollo integral de
la calidad de vida de una población determinada, a partir de la cons-
trucción democrática y ciudadana. Si esto no fuera así, correríamos el

40
riesgo de perpetuarnos en la relatoría de la situación o del problema
en su realidad compleja y cambiante, sin la posibilidad de modifica-
ción alguna”.6
No puedo dejar de marcar que la ausencia del material de trabajo
institucional impide de manera sustancial la gestión institucional. Por
lo tanto, es indicación de esta Inspección concretar su elaboración a
la brevedad posible.
Asesoramiento
“El PE es un instrumento que expresa y comunica una propuesta
integral para dirigir y orientar de modo coherente los procesos
de intervención educativa que se desarrollan en una institución
escolar”
El PE no es un documento que se elabora en un mes y se cierra.
Por el contrario, es un instrumento que se construye en equipo,
flexible, abierto, susceptible de revisión, ajustes y mejoras cons-
tantes”.-
Gestionar la escuela es la responsabilidad del director. El director se
hace cargo y desde ahí se transforma en diseñador de situaciones
para que todos los actores operen desplegando su máximo potencial
en término de competencias y emocionalidad.
¿Para qué? Para que las cosas sucedan: Que las ideas se transfor-
men en actos. Que la planificación mute en acciones eficaces, esto
es: que cumplan su cometido. Básicamente para que la escuela fun-
cione con un horizonte claro, pautado, acordado y definido.
Seguidamente, comparto con el personal directivo y el EOE algunas
consideraciones para seguir trabajando y pensando el PE:
 La dinámica de trabajo necesariamente tiene que ser lo sufi-
cientemente ágil para que tanto la visita, el informe, la revisión
institucional partir de las orientaciones y/o indicaciones y la si-
guiente visita puedan ensamblarse de manera articulada ge-
nerando algún tipo de impacto que tienda a la profundización
6
Este fragmento se expresa en forma textual a los efectos de mostrar un ejemplo completo. La conceptualiza-
ción puede ser expresada con palabras del inspector, refiriendo correctamente al documento, constituyendo
eso igualmente una buena práctica de escritura para la situación de examen.

41
y/o modificación de prácticas institucionales. (Me comprometo
a visitar esta escuela en 15 días).
Para ello, será el equipo directivo quién deberá asumir la responsabi-
lidad de encauzar la gestión institucional a partir de distintos dispositi-
vos de intervención:
- Lectura y análisis de los distintos Informes de Supervisión
(del Nivel y distintas Modalidades)
- Reuniones con el personal,
- Reuniones de equipo escolar básico,
- Entrevistas individuales,
- Generar espacios de trabajo con los alumnos y sus fami-
lias,
- Efectivizar el cumplimiento de estados administrativos de
carácter pedagógico,
- Conformar equipos de trabajo,
- Delegar tareas de acuerdo a roles y funciones,
- Supervisar las clases,
- Todos aquellos que se crean conveniente sumar a los ya
propuestos.
Será el EOE el encargado de integrarse al equipo directivo y adquirir
un lugar protagónico en la sistematización del material producido, en
la problematización de la información obtenida y en el diseño del PE.
Bibliografía sugerida:
 Frigerio, G y Poggi, M. (1996): El análisis de la institución educa-
tiva. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires, ED. Santillana.
Cierre
Cada ciclo escolar, inaugura un nuevo tiempo y espacio para todos.
Sobre todo, para los chicos y chicas que día a día siguen apostando
fuertemente a que la escuela otorgue sentido a sus vidas. Y la res-
ponsabilidad de cada uno de nosotros en este proceso es ineludible.
Para finalizar, solicito se firmen copias de rigor, se adjunte la presente

42
acta en el Registro de Supervisión de la Institución y se eleven a esta
Inspección a la brevedad posible.
Modalidad Artística:
Partes del
informe
HOJA DE LA PRUEBA
Encabezado
INSTITUCION: XX (no identificar la institución) Escuela de nivel
primario
VISITA N°:
MOTIVO: Supervisar el desarrollo del Proyecto Institucional conside-
rando especialmente la propuesta del área artística
Introducción
En la fecha consignada visito la Escuela de Educación Primaria Nº XX
encontrando en funciones a la Directora a quien le informo el motivo
de la visita. La Directora se encuentra abocada a la reorganización
del proyecto del área Educación Artística y a la distribución horaria de
la misma. Dicha tarea se enmarca en la necesidad de contar con ho-
ras institucionales que posibiliten el trabajo conjunto de docentes por
ciclo.
Fuente
Proyecto Educativo Institucional
Propuesta institucional del área artística
Descripción
Destaco que la organización que se quiere proponer ha de responder
a concentrar los esfuerzos a fin de lograr revertir problemas diagnos-
ticados en la alfabetización de los alumnos y fortalecer la enseñanza
de los Lenguajes Artísticos en la planificación de un proyecto en co-
mún.
En la escuela se encuentran fusionados 1º y 2º año. Como parte de la

43
reorganización, se propone un taller de construcción de instrumentos
musicales. Este es el grado de avance logrado al momento.
Asesoramiento
 Sugiero la implementación de un proyecto más abarcativo, a
través del cual los niños puedan apropiarse de los elementos
de los lenguajes artísticos para comunicarse y a la vez contri-
buya a afianzar la propuesta de alfabetización implementada
por la escuela.
“A partir del fortalecimiento dentro de marcos teóricos que permitan
entender al arte como forma de conocimiento, será posible resignificar
la educación artística en la escuela, y de esta forma otorgarle otro
modo y calidad de inserción en ella.
Por consiguiente, las acciones deberán tender a la inclusión de las
prácticas del área en el trabajo institucional, ofreciendo situaciones y
experiencias educativas que contribuyan, desde la especificidad a la
concreción de los objetivos educativos del nivel”. 7
 Sugiero trabajar en la resignificación de cuentos tradicionales
contados a través de los lenguajes artísticos: Música, Teatro,
Plástica, Danzas/Expresión Corporal.
Al respecto, el Diseño Curricular refiere a la Educación Artística como
un proceso en función de un objetivo: producir la obra.
“La producción artística, es un proceso en el cual se pone en
juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de
investigación, capacidades prácticas y teóricas en función de un obje-
tivo: producir una obra. Elegir el tema, seleccionar materiales y sopor-
tes, optar por un tratamiento y estilo que le permitan transmitir mensa-
jes: unidad de forma y contenido. Esta sería la actividad consciente e
intencional de la producción. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer
elementos que condicionan toda elección posterior y que aparecen en
la obra: saberes acumulados, ideología, símbolos culturales, creen-
cias, historia, cultura. “Saber hacer algo bien hecho inventando el
modo de hacerlo” permite reunir y valorar en la realización artística la
7
DGCyE. Diseño Curricular | 2º ciclo | 2008. El presente texto se incluye textual a los efectos de la ejercitación
del capacitando. En situación de examen puede parafrasearse refiriendo al documento que se utiliza.

44
riqueza de la praxis humana”.
 Sugiero reflexionar sobre el valor de la reorganización del área
y los objetivos que esto persigue. En este sentido también
considero que sería pertinente articular proyectos conjuntos
con las docentes de Educación Artística de la escuela y socia-
lizar propuestas pedagógicas con docentes de otras áreas a
fin de enriquecer las propuestas de enseñanza.
“Las tareas organizativas tienden a considerar lo valioso de las defini-
ciones institucionales que permiten instalar al conjunto de la escuela
como contexto necesario para que se cumpla el acto educativo. Ellas
crean condiciones en los tiempos y espacios adecuados para conver-
tir en acciones concretas la inclusión de todos /as los/as alumnos /as,
el ejercicio cotidiano de la lectura y la escritura y la atención a la di-
versidad (de situaciones de aprendizaje que presentan los/as alum-
nos/as) En suma, poner la enseñanza en el centro de la escena esco-
lar.8
 Por último aporto a la directora algunas conceptualizaciones
que considero oportunas a los efectos de redireccionar el pro-
yecto educativo, con especial referencia al área que superviso:
 “El PE es un instrumento que expresa y comu-
nica una propuesta integral para dirigir y orien-
tar de modo coherente los procesos de inter-
vención educativa que se desarrollan en una
institución escolar”
 Gestionar la escuela es la responsabilidad del di-
rector. El director se hace cargo y desde ahí se
transforma en diseñador de situaciones para que
todos los actores operen desplegando su máximo
potencial en término de competencias y emociona-
lidad. ¿Para qué? Para que las cosas sucedan:
8
DGCyE-“Un nuevo inicio. Otro comienzo”. Dirección Provincial de Educación Primaria.2009.

45
Que las ideas se transformen en actos. Que la pla-
nificación mute en acciones eficaces, esto es: que
cumplan su cometido. Básicamente para que la es-
cuela funcione con un horizonte claro, pautado,
acordado y definido.
Bibliografía sugerida:
 DGCyE. Diseño Curricular | 2º ciclo | 2008.
 Frigerio, G y Poggi, M. (1996): El análisis de la institución educa-
tiva. Hilos para tejer proyectos. Buenos Aires, ED. Santillana.
Cierre
Siendo las XX hs. Se da por concluida la visita, saludo a la Sra. Di-
rectora.
Solicito se firmen copias de rigor, se adjunte la presente acta en el
Registro de Supervisión de la Institución y se eleven a esta Inspec-
ción a la brevedad posible.
Como se dijo anteriormente, luego de trabajar un informe hipotético, se ahondará en
aquellos aspectos que hacen a la lectura de fuentes.
Para orientar el análisis de las fuentes a las cuales se recurre durante la visita, es necesa-
rio en principio identificar aquellas fuentes cuyo análisis no puede eludirse por su vincula-
ción directa con el motivo de supervisión.
En el ejemplo ofrecido en esta clase: Supervisar el desarrollo del Proyecto Institucio-
nal se consideró imprescindible tener en cuenta la fase preactiva de la propuesta de la
planificación institucional, es decir, las maneras que la comunidad educativa ha proyecta-
do el desarrollo de las prácticas institucionales para el ciclo lectivo.
A los efectos de la prueba, en el momento que se está en la institución, pueden solici-
tarse otras fuentes, que ayudan a contextualizar la intervención requerida o a colaborar
con el posicionamiento del aspirante.

46
En este caso pudieron solicitarse los proyectos específicos, las actas de reuniones con
distintos actores de la comunidad educativa que den cuenta del trabajo conjunto en rela-
ción al proyecto institucional u otros que se consideren oportunos para ampliar la visión
del aspirante sobre la cultura institucional.
Este aspecto ha de explicitarse en el informe solo si la información relevada está
directamente relacionada con el motivo de visita. Caso contrario solo se utilizará
como marco de referencia del aspirante.
El aspirante debe conocer detalladamente lo prescripto por la Dirección de Nivel o Moda-
lidad en relación al tema, este es el mejor reaseguro para orientar correctamente la inter-
vención. Esa lectura podrá luego complementarse con artículos o conceptos que aportan
teóricos o especialistas y que están previstos en la bibliografía obligatoria de la disposi-
ción que convoca.
No es necesario completar lo previsto por la Dirección de Nivel o Modalidad con un nú-
mero exagerado de conceptos o aportes de los teóricos o especialistas. Será necesario
que el aspirante seleccione aquel que considera pertinente por el vínculo entre el tema
que está trabajando en el informe y la bibliografía que maneja.
Es preciso recordar lo expresado en la clase introductoria en torno a que se parte de la
premisa que ustedes han realizado un plan de lectura de la bibliografía propuesta en la Dis-
posición que convoca, al respecto se destaca la necesidad de construir apuntes, síntesis o
cuadros en los cuales sistematizar las lecturas que se van realizando. Caso contrario, al
momento de la confección del informe se contará con menos herramientas que los esfuer-
zos realizados con anterioridad.
Es importante destacar que no resulta imprescindible la cita textual de los textos inclui-
dos en la bibliografía obligatoria.
Veamos algunas recomendaciones al respecto:
- Antes de cometer imprecisiones, es preferible referir al concepto de manera personal
y no textual. Esto igual da cuenta de la capitalización de la lectura que ha realizado el
aspirante.
RECUERDE

47
- Si al finalizar el informe el aspirante desea dar cuenta de la bibliografía recomenda-
da, debe citarla correctamente. Ejemplo:
Carli, Sandra, (comp.) De la familia a la escuela: infancia, socialización y subje-
tividad. Buenos Aires, Santillana, 1999. 128 p.
Si se refiere a otro tipo de documentos:
Diseños Curriculares de la Educación Inicial. Dirección General de Cultura y
Educación-Noviembre 2008
- Es importante citar o referir estrictamente a cuestiones o conceptos que hacen a los
núcleos estructurantes del motivo de visita.
Si no se recuerda textualmente las palabras del autor, puede recurrir al para-
fraseo, reelaborando con sus palabras la idea del autor.
Otro aspecto a tener en cuenta es el momento del ciclo lectivo en el que se realiza
el informe como forma de no eludir la contextualización de lo trabajado.
En tanto las hojas borrador no se entregan, no es función ni responsabi-
lidad del jurado cotejar la producción final del informe con las fuentes
solicitadas en la institución. Esto permite al aspirante potenciar la inter-
vención agregando o quitando detalles que se hayan observado en la
realidad de la institución.
Para profundizar algunos planteos realizados en el abordaje de los motivos, se sugiere las
lecturas complementarias publicadas junto a esta clase
Lectura Complementaria DGCYE (2009) Dirección Provincial de Planeamiento. “La Plani-
ficación desde un curriculum prescripto”
Lectura Complementaria La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común
o saber profesional? Dino Salinas. Universidad de Valencia. En Teoría y Desarrollo del
curriculum. Angulo, JF y Blanco, N (Comp) Ed. Aljibe. (1998)
Asimismo está disponible Aquí el Anexo con propuestas bibliográficas
Hemos realizado un recorrido que intenta familiarizar al capacitando con la mirada de las
prácticas pedagógicas institucionales, ya que desde el rol de Inspector, esa es la tarea a
desarrollar.

48
En las actividades correspondientes a las clase 1 y 2 se proponen ejercitaciones con el obje-
to familiarizar al aspirante en la construcción de habilidades necesarias en relación a los
contenidos planteados en las clase y buscando acercarlo a las lógicas que regulan esta ins-
tancia.
Las actividades están propuestas por nivel y/o modalidad con la finalidad de facilitar el traba-
jo con las mismas de cada uno de Uds.
Antes de concluir la clase algunas consideraciones en relación a la segunda prueba estable-
cida en el artículo N° 75 7. 1.2. de Estatuto del Docente que establece para las Pruebas de
Selección de Inspectores Ítem 5 del inc. a. una “entrevista”.
Es preciso recordar algunos aspectos que hacen a la entrevista como técnica:
o La entrevista es una reunión prefijada y determinada de antemano, aunque su
desarrollo pueda parecer espontáneo y natural.
o La entrevista siempre tiene un objetivo, que debe ser conocido al menos por
el entrevistador y que será tenido en cuenta antes y durante su desarrollo.
Por lo tanto es un proceso de interacción con un fin determinado.
o El éxito de la entrevista dependerá en gran parte de la definición de los objeti-
vos y de la habilidad para controlar su evolución.
o En una entrevista se hacen preguntas y se dan respuestas, y el entrevistador
debe mostrar su interés y confidencialidad en la información recogida y reser-
varse sus juicios y emociones.
o El tema debe estar muy bien delimitado para evitar dispersiones, pero tenien-
do siempre presente la situación y mostrando una posición flexible.
o Debe ofrecerse una retroalimentación inmediata.
o El entrevistador debe traducir lo que ve y oye a situaciones concretas y no de-
jar lo que dice el entrevistado en generalidades. Esto habilita la re-pregunta.
o Es una técnica que exige del entrevistador (y en este caso, del entrevistado)
habilidades de comunicación y dirección.
Algunas particularidades para profundizar conceptos:
Esta técnica "es uno de los procedimientos más utilizados en la investigación social, aunque
como técnica profesional se usa en otras tareas [...] En cualquiera de sus modalidades, la
entrevista tiene de común el que una persona (encuestador), solicita información a otra (in-
formante o sujeto investigado), para obtener datos sobre un problema determinado. Presu-

49
pone pues, la existencia de dos personas y la posibilidad de interacción verbal. Como técni-
ca de recopilación va desde la interrogación estandarizada, hasta la conversación libre; en
ambos casos se recurre a una `guía´ que puede ser un formulario, o un bosquejo de cues-
tiones para orientar la conversación" (ANDER - EGG, Ezequiel 1977: 109). Estos datos, para
su correcta interpretación y valoración, deben ser adecuadamente procesados. Para ello, se
requiere el diseño del instrumento respectivo -boleta o guía- según los objetivos formulados
y el fundamento teórico-conceptual de que se disponga.”
Considerando la función de la entrevista en el marco de las pruebas
de selección, la misma se constituye como otra prueba que es pla-
nificada por la comisión evaluadora y permite evaluar especialmen-
te, el posicionamiento del aspirante en el rol. Las preguntas remiten
al temario y bibliografía de la convocatoria y en ocasiones versará
sobre los aspectos que la comisión evaluadora considera que el as-
pirante debe profundizar sobre su producción en la instancia del in-
forme escrito de visita a un establecimiento.
Son modalidades de la entrevista: estructurada y no estructurada. La entrevista estructura-
da "toma la forma de un interrogatorio en el cual las preguntas se plantean siempre en el
mismo orden y se formulan con los mismos términos. Esta entrevista se realiza sobre la ba-
se de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado". (ANDER-EGG,
Ezequiel 1977: 110) Al afirmar siempre, el autor se refiere a todos los casos en que se aplica
la técnica: con todos los informantes y en los distintos ambientes en los que el (la) entrevis-
tador(a) debe desenvolverse. Cuando menciona un formulario previamente preparado y es-
trictamente normalizado, hace alusión al instrumento de recolección de datos que debe ser
elaborado considerando todas las preguntas y las respuestas posibles (en el caso de pre-
guntas dicotómicas, de elección múltiple, etc.).
En cambio, la entrevista no estructurada "deja una mayor libertad a la iniciativa de la perso-
na interrogada y al encuestador, tratándose en general de preguntas abiertas que son res-
pondidas dentro de una conversación teniendo como característica principal la ausencia de
una estandarización formal" (ANDER-EGG, Ezequiel 1977: 110). Esta definición, sin embar-
go, no implica que quien investiga se vea libre de elaborar una guía general de preguntas,
sino simplemente que en ciertas ocasiones, y dependiendo del tipo de estudio que se reali-

Clase 2 prueba de seleccion ie publicada

Clase 2 prueba de seleccion ie publicada

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Clase 2 prueba de seleccion ie publicada

Similar a Clase 2 prueba de seleccion ie publicada (20)

Último

Último (20)

Clase 2 prueba de seleccion ie publicada