Clase 4 psie._publicada

Taller de Capacitación
Pruebas de Selección Inspectores de Enseñanza Provincia de Buenos Aires
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Clase 4
En la clase anterior decíamos que en esta profundizaríamos algunos aspectos ya abordados
y es en este sentido que nos proponemos retomar:
 Aspectos que hacen a la estructuración del discurso oral colectivo, para lo cual
abordamos conceptos en torno a la oralidad a modo de repasar contenidos que el
aspirante ya ha trabajado a lo largo de su trayectoria educativa y presentamos frag-
mentos de una investigación relacionada con el habla en el coloquio.
 Aspectos que hacen a la resolución de la consigna mediante la presentación de
problemáticas con sugerencias para la construcción de esquemas de abordaje; mar-
co teórico que lo sustenta
Aspectos que hacen a la estructuración del discurso oral colectivo
Como ya se ha dicho el término coloquio es el que se utiliza para hacer referencia a un tipo
de reunión o encuentro más o menos formal en el cual las personas que se reúnen lo hacen
para hablar o debatir sobre alguna temática específica, probablemente determinada con
anterioridad, las personas reunidas tienen un tema, un tiempo y objetivos determinados y
seleccionados para realizar el debate o intercambio comunicativo sobre algún tema específi-
co, seleccionado y delimitado.
El coloquio es, además, un espacio de comunicación un tanto formal en comparación con
otras formas comunicativas. Esto es así porque su objetivo principal es la exposición o el
debate sobre algo particular, como instancia de evaluación en el marco de las Pruebas de
Selección . Este espacio de debate e intercambio es simulado, no espontáneo, pero el as-
pirante debe predisponerse y concentrarse a abordar la instancia entendiendo que realmen-
te debe resolver la problemática que se plantea, aportando sus saberes y experiencias.
Es importante dar cuenta de la capacidad de escuchar de un modo receptivo y de sostener
la coherencia y la contundencia desde la expresión oral, ya que se evaluarán como capaci-
dades que permiten establecer buenas relaciones personales, profesionales y sociales inhe-
rentes al desempeño de los cargos jerárquicos.
No se desconoce la amplia experiencia de los docentes en prácticas de habla espontánea e
informal en situaciones comunicativas que requieren un bajo grado de reflexión y control
verbal, pero debemos tenerlas también en los usos formales más complejos. Por esta razón,
es necesario diferenciar entre situaciones orales formales e informales

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Hay que conocer el grado de formalidad de las situaciones comunicativas. El trabajo del co-
lectivo docente se desarrolla en un contexto, en cierto sentido reglado, en el que es necesa-
rio priorizar el desarrollo de capacidades verbales en discursos planificados, situados en
contextos formales reales o verosímiles.
Los usos orales espontáneos forman parte de las relaciones privadas de las personas, de su
habla habitual en la vida cotidiana. La dificultad surge ante los usos formales que exigen una
planificación previa requiriendo disponer de diversos registros lingüísticos.
Por ejemplo, en el habla informal hay un exceso de interjecciones, imperativos, frases tópi-
cas e ideas inacabadas, mientras que suele haber un uso restringido del subjuntivo y del
condicional, que son formas que permiten imaginar lo posible, alejarnos de la acción inme-
diata, construir argumentos complejos, lo que requiere de usos lingüísticos orales menos
presentes en la cotidianidad e imprescindibles en el uso académico, profesional y social.
Cuando se plantean las diferencias entre oralidad y escritura hay que tener en cuenta dos
consideraciones importantes:
 en primer lugar, la lengua oral no es única sino que tiene distintas características y
matices según la situación comunicativa
 en segundo lugar, la oralidad tiene múltiples puntos de confluencia con la lengua es-
crita, sobre todo en el ámbito de lo formal.
Por ello, el primer paso para que las prácticas orales sirvan para mejorar el habla es valorar
la situación comunicativa en la que se inscribe el intercambio e identificar, en el género con-
creto que se ha de producir.
El análisis del contexto de comunicación nos permitirá tener en cuenta entre otros aspectos
 la intención del hablante
 las expectativas del oyente
 las ideas que se comunican
 el efecto que producen sobre el destinatario
 los recursos retóricos que utiliza el emisor para captar y mantener la atención
 el valor de los elementos implícitos y los no verbales, entre otros.
En síntesis para aprender a comunicarse en una situación formal es necesario pensar lo que
se va a decir, ampliar las ideas, seleccionarlas, ordenarlas, saber cómo decirlas y adecuar-
las al estilo personal; es decir pensar antes de hablar, planificar las intervenciones orales,
esta planificación es la que se propone diseñar mediante un borrador en el momento de la
capilla

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Montserrat Vilà i Santasusana de la Universidad de Barcelona en su artículo publicado Aquí
hace referencia a los componentes específicos de la competencia oral:
a) Componente lingüístico-discursivo.
 El dominio de la voz: la prosodia (articulación, pronunciación, entonación, proyección
de la voz, ritmo, pausas…).
 La agilidad en la selección del vocabulario y en el uso de las estructuras morfosintác-
ticas (inicio o cierre de las frases, orden sintáctico, concordancias…), que la inmedia-
tez de la oralidad exige.
 Un control de la coherencia y cohesión del discurso superior al del discurso escri-
to, a causa de la inmediatez de lo oral y la no recursividad: cuando se habla, no se
puede borrar lo dicho ni parar de hablar para organizar el párrafo siguiente. De ahí, la
aparición de muletillas y de incoherencias (dispersiones, fragmentaciones, falsos cie-
rres, falta de conectores metatextuales y lógicoargumentivos…), determinada por el
hecho de tener que controlar simultáneamente múltiples factores, en contraposición
con el control secuenciado de la escritura.
 El dominio de géneros discursivos orales formales prototípicos: conocimiento y uso
de las estructuras discursivas características de los géneros orales (el debate, la con-
ferencia, la mesa redonda, la explicación en clase, la entrevista oral, etc.).
b) El componente contextual
 El uso de un registro lingüístico con el grado de formalidad adecuado al espacio so-
cial en el cual se desarrolla la comunicación oral.
 El control que ejerce el orador sobre el tiempo de escucha que se somete al interlo-
cutor (diversos estudios sitúan el tiempo de escucha focalizada en un máximo de 15
o 20 minutos). Hay que educar en la continencia verbal.
 El reconocimiento de las reglas sociales que imperan en cada contexto social (qué
se puede decir, qué no se debe decir, las convenciones de cortesía lingüística, la
modalización, etc.).
c) El componente estratégico-retórico
 Nos referimos a las estrategias que utiliza quien habla para incrementar su eficacia
comunicativa. La integración de recursos retóricos en el discurso como, por ejemplo,
analogías, breves secuencias narrativas, formas de anticipación y de síntesis, armo-
nía en el uso de los elementos no verbales (gesticulación, mirada, movimiento…).
Estos y otros recursos tienen un innegable valor comunicativo. Hay que saber qué

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decir y decirlo teniendo en cuenta el destinatario y el espacio social. Hay que dispo-
ner de ideas y de conocimientos para poder decir cosas interesantes con claridad y
concisión.
Entonces el coloquio exige:
 explicarse de un modo claro,
 convincente
 con una actitud formal y receptiva que debe mantener-
se durante todo el coloquio
A continuación se presentan fragmentos de una investigación de Boadas, Rosanna sobre
“Valores de uso de marcadores discursivos para explicar la causa y la consecuencia,
la finalidad y el modo en una muestra de coloquio juvenil” publicada en Red de Revis-
tas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Sistema de Información
Científica Redalyc Disponible Aquí
Si bien la investigación se basa en una muestra de coloquio juvenil, aporta elementos para
repensar cuestiones relativas al habla en el coloquio entendiendo que aporta herramientas
para el desarrollo del mismo en el marco de las Pruebas de Selección:
Valores de uso de marcadores discursivos para explicar la causa y la con-
secuencia, la finalidad y el modo en una muestra de coloquio juvenil.
Resumen
―El habla del coloquio es un habla sujeta a una gramática de las intenciones ex-
presivas de los hablantes y de la dinámica del contexto en el que la interacción
comunicativa se produce. Según esta premisa, este estudio persigue determinar
los valores de uso de estructuras sintácticas que permiten explicar la causa y la
consecuencia, la finalidad y el modo en los discursos producidos por dos jóvenes
durante el transcurso de una entrevista semiestructurada. En esta investigación
de tipo descriptivo-explicativo se procede primero a identificar, en las secuencias
discursivas, las estructuras señaladas, y luego a determinar las estrategias de
producción y organización de estas realizadas por los hablantes. Se parte, asi-
mismo, de las elaboraciones teóricas y metodológicas del análisis conversacional
señaladas por A. Tusón (1997) y A. Narbona (1989), y especialmente de las es-

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trategias sintácticas o de construcción, apuntadas por A. Briz (2001) y de los
usos funcionales y pragmáticos de los marcadores estudiados, de acuerdo con
F. Matte Bon (2000). Así, se concluye que estas categorías léxicas, junto con
recursos propios del coloquio, como la redundancia explicativa y la intensifica-
ción, han sido utilizadas eficientemente por los hablantes para el logro de sus
fines expresivos‖.
INTRODUCCIÓN
(…)Habla nuestra de cada día, abrapalabra. En el ejercicio del coloquio converge
cotidianamente la mayor capacidad expresiva de los hombres. Más allá de las
notables posibilidades del código oral, que permite la comunicación en numero-
sas situaciones, el habla ha fundado, desde el principio, la interacción con los
otros y con el medio(..).
(…)De esta manera, este estudio se propone realizar el análisis de una muestra
de habla juvenil con respecto a los valores de uso de los marcadores del discur-
so utilizados para explicar la causa y la consecuencia, la finalidad y el modo(…).
Estos marcadores también han sido denominados enlaces extraoracionales por
Gili Gaya (1983), toda vez que contribuyen al logro de la continuidad y la cohe-
rencia en el interior de los enunciados oracionales(…).(…) Por su parte, Fuentes
Rodríguez (1996) ha llamado relacionantes supraoracionales a estos medios
lingüísticos, los cuales aseguran la cohesión textual al establecer conexiones
entre los diferentes contenidos relacionales: adición, oposición, causalidad, or-
denadores discursivos (enumerativos, conclusivos, iniciadores y continuativos) y
ordenadores reformulativos (explicativos, conclusivos, de recapitulación y de
ejemplificación). Montolío (2000, 2001) también ha estudiado ampliamente estas
categorías y encuentra en ellas un significado relacionado con las instrucciones
que permiten procesar la información al producir y al interpretar los enunciados.
Así, se refiere a estas como conectores opositivos o contraargumentativos, con-
secutivos, aditivos y organizadores de la información. Para Martín Zorraquino
(1992, 1999) se trata de partículas discursivas que participan en la organización
de la oración y del texto, y en la explicitación de relaciones en el enunciado y
entre el enunciador y el mismo proceso de enunciación. (…)
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS: GRAMÁTICA Y PRAGMÁTICA DEL
COLOQUIO

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“Pragmapalabra es la actuación lingüística más cercana a la propia condición
humana y a su intrínseca necesidad de comunicar (se). Es la estructura funda-
cional del coloquio y de la cual es preciso partir para entender, con propiedad, la
compleja y, paradójicamente, espontánea estructura de la lengua conversacio-
nal, hechura del momento y para el momento comunicativo, en donde A. Narbo-
na (1989:154) encuentra que:
La peculiar perspectiva actualizadora, personal y concreta, la confronta-
ción interpersonal, el conjunto de los elementos contextuales y situaciona-
les de todo tipo, etc., han de ser tomados en consideración forzosamente
si se quiere describir el lenguaje coloquial sin falsear su auténtica reali-
dad. Una situación comunicativa estructurada básicamente en el juego
entre la confrontación de actitudes de los interlocutores y la consiguiente
nivelación (en grados distintos, según los casos) determina la elección de
los rasgos lingüísticos caracterizadores del coloquio, siempre dominado
por la afectividad (tratamientos, réplicas, entonación, fórmulas enfáticas,
elipsis, doble sentido, frases interrumpidas o aparentemente inacabadas,
etc.).
Como puede apreciarse, en el coloquio asistimos a un uso específico de la len-
gua, que acerca al hablante a las múltiples posibilidades expresivas de la inter-
acción lingüística en el acto de la conversación. Esta ―auténtica realidad‖ comu-
nicativa que permea nuestra cotidianidad expresiva, no obstante su espontanei-
dad, su uso frecuente y amplio y comúnmente compartido por los hablantes, re-
viste, en mayor o menor grado, una específica realización conversacional. ―De
hecho, se trata de poner en palabras todos aquellos conocimientos, habilidades y
estrategias que tenemos los hablantes y que hacen posibles las conversaciones,
desde las más cotidianas y espontáneas hasta las más formales y elaboradas‖
(Tusón, 1997:38).
Todo acto lingüístico, como acto comunicativo, comporta una construcción dis-
cursiva. En este sentido, el coloquio se apoya en un discurso construido a partir
de los elementos caracterizadores de lo propiamente coloquial, en cuanto expre-
sión de una unidad comunicativa coherente y cohesionada que, como en el caso
de la conversación, se logra en función de medios cohesivos semánticos y fun-
cionales. Estos vehiculizan el contenido y la intencionalidad de los mensajes arti-

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culados por los hablantes en estructuras particulares que, como aseveran Nar-
bona (1989) y Briz (2001), no deben interpretarse desde la perspectiva de los
criterios normativos de los códigos escriturales o de la lengua estandarizada,
puesto que constituyen realidades lingüísticas diferentes y responden a condi-
cionamientos situacionales, psicosociales y contextuales también disímiles.
Hablar constituye siempre una acción que persigue un fin determinado. Las pa-
labras, estratégicamente hechas discurso en el coloquio, llevan en sí mismas
nuestros propósitos, deseos, aserciones, aclaratorias, demandas y compromisos.
Llevan consigo nuestra necesidad de comunicar la propia visión del mundo, el
momento y el contexto desde los cuales interactuamos en una relación dialógica,
desde un yo-tú signado por la cercanía de los mensajes emitidos, con la fluidez
conversacional del acuerdo unas veces y otras mediatizados por el desacuerdo,
ambas actuaciones regidas por la negociación y por el compromiso de entender
(se). Esto es así porque el habla del coloquio es un habla estratégica y coopera-
tiva que fundamenta las actuaciones lingüísticas en la intención comunicativa en
un contexto determinado, como quería Habermas (1987) y también Narbona
(1989).
El habla inserta en el coloquio apunta a una manera propia de construir los
enunciados que conforman el también particular discurso que proviene de la in-
teracción entre los hablantes. Manifiesta, por tanto, la necesidad de ser interpre-
tada desde una ―gramática del hablar‖, como indica Briz (2001), una gramática
que, superando la sola descripción de las estructuras sintácticas de la oración,
se ocupe de la forma constructiva y de los propósitos perseguidos por los ha-
blantes en el momento de seleccionar una determinada estructura gramatical con
el fin de expresarse y, a partir de allí, llegar a entenderse con su interlocutor. Una
pragmagramática que apunte a la descripción de los valores de uso de la lengua
y a la interpretación de los significados adjudicados y compartidos por los interlo-
cutores. Una gramática que, según Bernárdez (1982), refiriéndose a la lingüística
del texto, ―(…) estudia tanto el proceso por el que un hablante llega a producir el
texto coherente, como el que sirve al oyente para comprender ese texto; pero
también considera las condiciones en que se realizan esos procesos (…)‖, con lo
cual ha de tratarse de una gramática que privilegie los usos pragmáticos y que
parta de los actos de habla para presentar el análisis y la interpretación de las

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estrategias de producción y de recepción de estos en las actuaciones interacti-
vas en el interior del coloquio. En suma, una pragmática del habla que exprese,
como apunta Narbona (1989), la eficacia y la eficiencia de la comunicación.
Es un hecho claro que más allá de la informalidad de su estructura, en el colo-
quio siempre están presentes las intenciones del hablante, que interactúa con un
fin determinado, de tal manera que su actuación está también regida por reglas
de organización sintáctica, semántica y pragmática, tareas y metas, por lo cual
implementa estrategias discursivas propias del coloquio, como la parcelación, el
rodeo explicativo y la redundancia, entre otras, para entender y hacerse enten-
der. Es esta organización específica lo que permite lograr la coherencia de las
intervenciones y del intercambio entre los hablantes.
Por otra parte, en relación con la producción de los enunciados articulados por
los interlocutores, según el uso de las estructuras que les permiten explicar la
causa y la consecuencia, el modo y la finalidad, es preciso también señalar las
estrategias sintácticas o de construcción de estas estructuras. Esto implica,
además, considerar las claves contextuales y estrategias fónicas que favorezcan
el análisis de estas, en función de conectores pragmáticos y comunicativos que
dan cuenta de los concretos valores de uso expresados por los participantes de
la muestra estudiada. Nos referimos, en este sentido, al conector propiamente
pragmático, que a diferencia del conector sintáctico-semántico, añade a su fun-
cionamiento la particularidad de servir de engarce conversacional, de conexión
entre las interacciones de los hablantes. Son las ―conjunciones de habla‖ a las
que se refiere Briz (2001) y que organizan y unen lo que dicen los hablantes con
lo que ya han dicho y con lo que dirán a continuación.
Se trata, igualmente, de constatar el desenvolvimiento del entramado argumenta-
tivo que une a los interlocutores con los mensajes que producen e interpretan,
verdadero puente pragmático por el que se verifica el ir y venir de los intercam-
bios discursivos en la conversación. Como expresa Fuentes (2000:155): ―La ar-
gumentación es una estructuración en el nivel macroestructural que se hace del
texto, una ordenación de todo el material lingüístico‖. Así, esta ordenación invo-
lucra la presencia del conector pragmático en una situación de habla en la cual
se argumenta en relación con una acción o un punto de vista determinado, se
justifica y se presentan al interlocutor explicaciones posibles y no certezas o silo-

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gismos. ―Lingüísticamente, esto supone que un enunciador dirige a un interlocu-
tor un argumento, es decir, una buena razón, para hacerle admitir una conclusión
e incitarlo a adoptar los comportamientos adecuados‖ (Del Caño, 1999:144).
A este tratamiento responde también la consideración de los conectores pragmá-
ticos como marcas de progresión y cohesión discursiva, puesto que ―(…) en la
medida en que no son nexos entre proposiciones, sino elementos relacionantes y
canalizadores de las interpretaciones y estrategias discursivas —continuativas,
contrargumentativas, reformulativas, organizadoras, etc.— se convierten en útiles
necesarios para la configuración de la estructura discursiva‖ (Cortés, 2002:24).
Asimismo, con respecto a esta característica de los conectores pragmáticos, Del
Caño (1999:158) ha señalado que estos indican ―(…) los cambios de contenido o
las variaciones en el desarrollo temático. Estas piezas léxicas, por tanto, son
responsables de la orientación de los argumentos, pues muestran la conexión, la
oposición, la relación de causa-consecuencia, etc., que se establece entre ellos‖.
De modo que el uso estratégico de estos conectores está, además, orientado al
logro de efectos perlocutivos, con el objeto de que el interlocutor comparta el
punto de vista del enunciador.
A fin de verificar la presencia y organización discursiva de estas estructuras, se
consideran, igualmente, las estrategias sintácticas o de construcción anotadas
por Briz (2001) en su estudio sobre El español coloquial en la conversación. Es-
tas son:
– La sintaxis concatenada.
– La parcelación.
– El rodeo explicativo.
– La redundancia.
– Los conectores pragmáticos y la entonación.
– Los relatos. El estilo directo. ―
(…) Como se ha señalado, desde esta perspectiva se destaca el carácter inter-
pretativo y argumentativo en la estructura y organización de los enunciados den-
tro del coloquio (Ruiz, 1998), toda vez que no se apoya únicamente en sus con-
tenidos léxico-semánticos, sino en los sentidos que se desprenden del uso con-
textualizado de ellos.(…)
(…) los aspectos señalados aquí arrojan valiosa información sobre la intenciona-

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lidad, organización y producción de los mensajes que explicitan la coherencia, la
cohesión y los fines discursivos de este análisis, con vistas a determinar la fun-
cionalidad textual y contextual del corpus en estudio(..)
A MODO DE CONCLUSIÓN
―Si un aspecto queda claro sobre el estudio y el análisis de la conversación es el
referido a su ambivalente condición de un discurso que cursa con la espontanei-
dad y la complejidad. Que nadie entre en equívocos con este viejo arte de hablar
y de interactuar con el otro. Que nadie confunda espontaneidad con simpleza
expresiva ni sencillez con poca elaboración verbal. Que nadie busque en el colo-
quio la sobriedad del texto escrito ni en el texto escrito el nervio del habla que
está naciendo en ese preciso momento. Como se expresó al inicio de este estu-
dio, aquí el verbo se hizo de necesidades expresivas, de elevadas y cotidianas
reflexiones, de hechos de cada día, de puros actos de habla.
Estos estados del coloquio permitieron (…) identificar la manera en que se (…)
utilizaban estructuras sintáctico-semánticas con valor pragmático cuando expli-
caban la causa y la consecuencia, el modo y la finalidad (…).
(…)Así se encontró que la repetición y la redundancia expresiva constituyen ver-
daderas estrategias constructivas de la conversación, que la pronunciación enfá-
tica y la intensificación son portadoras de la intencionalidad de los hablantes(…).
Igualmente, se mostró cómo los hablantes en esta muestra expresan su conoci-
miento implícito de las reglas y de las estrategias que aplican al elaborar sus
discursos, lo mismo que reconocen la información implícita en los mensajes del
interlocutor, explican cómo algo se produce, indican la causa, establecen conse-
cuencias y conclusiones, utilizan información contextual, señalan la manera y los
modos y describen la finalidad en los textos que producen. ―
Decíamos en la clase Nº 2 que una de las herramientas a tener en cuenta para la produc-
ción escrita era considerar los marcadores textuales o discursivos, se sugiere recuperar
lo allí expresado, a la vez que se propone profundizarlo en el marco de la situación de colo-
quio para lo cual resulta importante destacar algunas herramientas a poner en práctica en el
momento del coloquio, en función de esto, si bien fue abordado el tema en la investigación
presentada, se destaca la importancia de los conectores para la estructuración oral del dis-
curso colectivo

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En este sentido se recuerda que las palabras que sirven para hacer cohe-
rentes las diversas partes de un texto se llaman conectores.
En Lingüística, se denomina conector a una palabra o un conjunto de pa-
labras que une partes de un mensaje y establece una relación lógica entre
ellas. Permite la adecuada unión de los enunciados en un texto lo cual faci-
lita la comprensión del mismo.
Los conectores indican la relación lógica entre oraciones y párrafos.
Los conectores unen el texto. Sirven para explicar, ejemplificar, justificar, contrastar, modifi-
car, distribuir o resumir la oración anterior.
En general, los conectores por excelencia son los adverbios, las frases adverbiales, las
preposiciones, las conjunciones y expresiones preposicionales, los conectores poseen en
sí mismos una connotación propia, la cual caracteriza el tipo de relación que se produce
entre los enunciados.
De acuerdo a esta característica a la hora de coloquiar será posible recurrir a conectores:
 Aditivos: Son aquellos que sirven para sumar información.
Son, por ejemplo: y, ni (e), que, además, incluso, en segundo lugar, por otra parte,
asimismo, también, sumado a, paralelamente, a continuación, en otro orden de co-
sas, al mismo tiempo, de la misma manera, otro caso más, además de eso, aparte
de eso, por añadidura, igualmente, encima, es más, más aún, incluso, hasta, para
colmo, etcétera.
 De contraste o adversativos o modificativos: Invierten la orientación de la argu-
mentación. Rectifican el texto anterior. Oponen ideas o conceptos. A veces los res-
tringen.
Son, por ejemplo: pero, no obstante, empero, contrariamente, pese a, en cambio, al
contrario, por el contrario, sin embargo, mas, sino, aunque, de todas formas, en todo
caso, en cualquier caso, otra cosa es que, mejor dicho, al fin y al cabo, de hecho, en
efecto, con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cualquier modo, al mismo
tiempo, en cierto modo, en cierta medida, hasta cierto punto, si bien, por otra parte,
por el contrario, en cambio, etcétera.
 Disyuntivos: Establecen una disyunción o separación, una opción. Son: o (u), bien,
sea que, ya, etcétera.
 Causales: Indican causa y efecto, introducen la causa.

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 Son, por ejemplo: por lo tanto, por consiguiente, porque, pues, ya que, debido a que,
a causa de, por este motivo, por esta razón, por lo dicho, por lo cual, por lo que, por
eso, por esto, por ello, etcétera.
 Concesivos o condicionales: Establecen alguna oposición o condición o conceden
algo parcialmente. Son restrictivos.
Son, por ejemplo: aunque, por más que, si bien, aun cuando, pese a (que), de todas
maneras, si, (en el) caso (de) que, siempre que, a menos que, salvo que, a condición
de que, con tal de que, a no ser que, etcétera.
 Temporales: Indican un momento en el tiempo o establecen relaciones temporales.
De estos conectores temporales o de tiempo, encontramos tres clases: De anteriori-
dad: antes, hace tiempo, había una vez, al principio, al comienzo, anteriormente,
previamente, tiempo atrás, antes de que, en primer lugar, inicialmente, hasta que, et-
cétera. De simultaneidad: en este (preciso) instante, al mismo tiempo, mientras tan-
to, a la vez, cuando, entonces, fue entonces cuando, mientras, simultáneamente, ac-
tualmente, mientras que, a medida de que, etcétera. De posterioridad: más tarde,
luego, después, con el paso del tiempo, al día equis, posteriormente, finalmente,
después de que, etcétera.
 Locativos: Hacen referencia a lugares. A veces se sustituyen.
Son, por ejemplo: aquí, ahí, allí, delante de, encima de, en este/ ese/ aquel lugar,
donde, junto a (arcaísmo: cabe), al lado de, en medio de, por arriba de, por debajo
de, etcétera.
 Repetitivos o aclaratorios: Son más importantes o tiene mayor uso en la lengua
oral.
Son, por ejemplo: es decir, en otras palabras, mejor dicho, más precisamente, dicho
de otro modo/ otra manera, en pocas palabras, resumiendo, etcétera.
 De precisión o explicativos: Detallan, precisan o profundizan.
Son, por ejemplo, así, así pues, es decir, esto es, en términos concretos, de esta
manera, en cuanto a, por una parte, respecto de, con referencia a, por otro lado, en
lo que concierne a, etcétera.
 Comparativos:
Son, por ejemplo, igualmente, del mismo modo/ la misma manera, en cambio, contra-
riamente, inversamente, etcétera.
 Para resumir o concluir:

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Son, por ejemplo, finalmente, en resumen, en síntesis, en definitiva, en conclusión,
por último, sintetizado, resumiendo, para concluir, etcétera.
 Ordenativos (parecidos a los de precisión): dividen, distribuyen y ordenan el con-
tenido.
Son, por ejemplo: en primer lugar, en segundo lugar, al final, por último, finalmente,
para concluir, en cuanto a, por lo que se refiere a, en el caso de, por un lado... por
otro, a su vez, por su parte.
A modo se síntesis:
 El Coloquio se trata, de un entramado argumentativo que une a los interlocutores
con los mensajes que producen e interpretan, por el que se verifica el ir y venir de los
intercambios discursivos en la conversación, una situación de habla en la cual se ar-
gumenta en relación con una problemática desde un punto de vista determinado, se
justifica y se presentan al interlocutor explicaciones posibles, intercambio atravesado
por la espontaneidad y la complejidad, espontaneidad que no es simpleza expresi-
va ni sencillez con poca elaboración verbal.
 En el entramado argumentativo, necesario para que se dé la estructuración del dis-
curso oral colectivo juegan un papel importante los conectores, para que este texto
se pueda considerar como una unidad que guarda una relación lógica entre las ora-
ciones que lo componen.
 Eso significa fundamentalmente en el caso del coloquio que toda oración debe enca-
jar en la oración anterior y dar pie al compañero para su participación.
Aspectos que hacen a la resolución de la consigna
En la presentación de esta clase se anticipó que se profundizaría además de lo tratado ante-
riormente aspectos que hacen a la resolución de la consigna mediante la presentación de
una problemática con la sugerencia de un esquema de abordaje posible y marcos teóricos
que lo sustenta.
Problemática
El Proyecto Educativo de Supervisión es una herramienta de trabajo,
que otorga coherencia y direccionalidad a múltiples y diversas tareas
que desarrolla el Director en la institución, comprometiéndolo espe-

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cialmente como docente y como promotor de la participación y el
cambio, necesitando para esto revertir concepciones relacionadas
exclusivamente con la acción fiscalizadora.
Diseñen un plan de intervención a los efectos de promover en el área
de supervisión, la construcción por parte de los equipos directivos,
del PES, en el marco de los lineamientos establecidos por la Direc-
ción de Nivel/Modalidad
 Fundamenten desde marcos teóricos
 Definan los propósitos y componentes del proyecto.
 Diseñen el plan de trabajo
Previo a la organización del esquema borrador, se hace indispensable reflexionar sobre de-
terminados conceptos incluidos en la problemática, entendiendo que los mismos guiaran la
intervención del inspector de enseñanza.
Primeramente de la lectura de la problemática surge que:
 El aula del inspector está integrada por los equipos directivos que integran su área de
supervisión. Por lo tanto es el Inspector del Nivel/ Modalidad quien debe ―enseñar‖ a
cerca de la construcción del PES que los directores diseñaran para desarrollar en las
instituciones que conducen.
 Una forma de trabajar esta temática con los equipos directivos, la de mayor impacto
seguramente, es la construcción del PES del área de supervisión con las/los directo-
ras/res Esto les permitirá vivenciar dicha construcción y de esta forma adquirir saberes
teóricos y experienciales que favorecerá la conducción del proceso en sus institucio-
nes.
 La construcción del PES en el área de supervisión y el de cada institución favorecerá
la construcción de la representación sobre las responsabilidades de cada nivel de
conducción: el inspector es quien guía y conduce el área de supervisión y los directo-
res cada institución educativa.
 el director como responsable de la conducción institucional y en este marco, el res-
ponsable de la supervisión de las prácticas pedagógicas que se llevan adelante en la
institución que conduce.
 la supervisión de las prácticas pedagógicas implica una determinada mirada sobre la
función directiva y es en este sentido que se sostiene que el director:

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Desempeña una función esencial en torno al diseño y desarrollo de proyec-
tos que aseguren la igualdad de oportunidades, en el contexto político, so-
cial y cultural actual, con las particularidades que adquieren éstos en cada
comunidad educativa. Es por esto que sus intervenciones son centrales al
momento de garantizar la equidad educativa. En este sentido el marco ge-
neral para la educación inicial expresa (…) revisar el lugar que la igualdad
ocupa entre nuestras representaciones una oportunidad de desmontar dis-
positivos institucionales y didácticos. (…) Revisar la igualdad en nuestras
prácticas pedagógicas significa, entonces, entender el encuentro del aula
como una oportunidad emancipadora en la que ocurre mucho más de lo
que aparece delante de los ojos. Algo sucede allí que habilita nuevos mo-
dos de relacionarnos, de conocer y de pensar. Como siempre y aunque no
se note, la primera transformación se da en nuestra cabezas1
. Reconocer
la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores prácticas de ense-
ñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la so-
ciedad le ofrezca condiciones para hacer valer esa igualdad como dere-
cho” (...)2
Por su parte el Marco General del Diseño Curricular de Educación Primaria
refiere la función que le cabe a la escuela y a los docentes como enseñan-
tes para la construcción de la igualdad y la distribución del conocimiento.
El Marco General del Diseño Curricular de Educación Secundaria referen-
cia el principio de inclusión y la necesidad de intervención para propiciar la
interculturalidad en el abordaje de la diversidad y la diferencia; situación
que debe ponerse en diálogo con las situaciones de enseñanza
Asistir a los docentes en los procesos de implementación del Diseño Curri-
cular implica ubicarse a la par para escuchar, comprender, decodificar los
aspectos que obstaculizan o viabilizan ese proceso y facilitar y desarrollar
la comunicación entre pares.
1
Siede, I., ―Iguales y diferentes en la vida y en la escuela‖, en Martinis, P. y Redondo, P. (comps.),
Igualdad y educación .Escrituras entre (dos) orillas. Buenos Aires, Del estante, 2006.

16
Asesorar a los docentes que conduce significa acercar saberes, experien-
cias y propuestas que favorecen el proceso de implementación del Diseño
Curricular y de otros aspectos que hacen al desempeño docente.
El director supervisa los procesos llevados a cabo a través de dispositivos
conocidos por los docentes, para mejorar las prácticas, favorecer la profe-
sionalización docente y garantizar el cumplimiento de las prescripciones
establecidas en la Ley de Educación Provincial
En la actualidad, las intervenciones del director de la institución, se en-
cuentran explicitadas en documentos que promueven la atención a lo pres-
cripto como elementos reguladores del compromiso del Estado con el
cumplimiento de la obligatoriedad del nivel. (Marco General de Política Cu-
rricular. DGCYE. 2007, Ley 13.688)

17
EL
DIRECTOR
SUPERVISA LAS
PARCTICAS
CONDUCE LA
ESCUELA
ASISTIENDO
ASESORANDO
EVALUANDO
Pueda convertirse
En una herramienta de trabajo, que otorga coherencia y direccionalidad a múltiples y
diversas tareas que desarrolla el Director en la institución. Permite construir una
visión global de la gestión e implementar acciones que orienten, faciliten y
promuevan procesos de mejora en las diferentes dimensiones del PEI.
Plan de supervisión - PES
SE REQUIERE

18
Del esquema anterior se desprende que para concretar y sostener la tarea supervisiva de la
institución es necesario:
 organizarla
 establecer prioridades
 tomar decisiones
 anticipar situaciones
 proyectar acciones
 evaluar
Basada en los principios
Inclusion educativa participacion democrática
En el marco de la definición de la
Identidad del Nivel / Modalidad
Por lo tanto el PES debe
Promover la innovación institucional y el mejoramiento de la calidad educativa
Como proceso real y sostenido en el tiempo
a través del afianzamiento de vínculos entre
los actores, que garanticen: escolarización,
acceso, permanencia con aprendizaje y
finalización
Mediante el desarrollo y profundizacion de
expériencias de democaryizacion fr la vida
escolar , con la participación activa de todos
los actores

19
En función de esto cabe preguntarse por la idea de planeamiento, por la forma que este
asume, y la necesidad de resignificarlo, definiendo al planeamiento como una herramienta
para pensar y crear la acción futura, intencional y reflexivamente.
La finalidad principal de una planificación es brindar coherencia y eficiencia a las acciones
que se desarrollan de modo tal que entre los medios con los que se cuenta y los resultados
que se esperan alcanzar, se actualicen saberes y prácticas de transformación tan consisten-
tes como dinámicas e innovadoras.
El PES es una planificación estratégica en donde se definen los objetivos y las acciones
que se van a desarrollar a lo largo del ciclo lectivo por parte del equipo directivo. Esta he-
rramienta permite construir una mirada integradora de las problemáticas institucionales y
planificar acciones orientadas al mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendi-
zaje.
Se trata de un proceso interactivo que otorga sentido y coherencia a las múltiples acciones
que se llevan adelante en el marco de la supervisión y una construcción colectiva que invo-
lucra necesariamente a los diferentes actores institucionales
Debe constituirse en una herramienta que le permita al equipo directivo no solo orientar su
gestión, sino también evaluar la propia práctica, volviendo la mirada sobre sí mismo y sobre
su accionar.
Por lo tanto el PES es una construcción colectiva, que planifica el accionar a partir de la
identidad de la institución y se encamina a orientar racional y sistemáticamente la visión glo-
bal, las aspiraciones y los propósitos del conjunto de la misma.
El diseño, la puesta en marcha y la gestión del PES se basa en la efectiva construcción de
acuerdos, consensuando los principios básicos que definen las acciones y las estrategias a
implementar para llevar adelante con éxito el Proyecto.
La elaboración del Proyecto Educativo de Supervisión (PES) plantea algunas cuestiones de
relevancia para su formulación y desarrollo:
a) Es preciso reconocer que el PES, al igual que el Proyecto Educativo Institucional, es
producto de un colectivo social cuya dinámica supone la participación de actores diver-
sos. En este sentido, su éxito o fracaso dependerá de la adecuada relación que se logre
establecer entre los distintos sujetos que participan en el proceso de diseño e implemen-
tación.
b) Las singularidades de este proceso, en cada caso, deben contemplar las condiciones
reales de funcionamiento del equipo y por tanto estar siempre claramente definidas.

20
c) En la elaboración del PES tendrá importancia la construcción de una imagen de futuro,
que brinde el norte de aquello que se intentará alcanzar.
Para planificar la acción del Equipo Directivo es necesario partir de un conocimiento de la
realidad, que permita delimitar claramente los campos de intervención para proyectar el
cuándo, el dónde y el cómo.
El diagnóstico y la planificación estratégica, plasmadas en el PES hacen de la tarea su-
pervisiva una práctica profesional situada.
La construcción de una agenda mensual de trabajo, constituirá una acción estratégica para
sostener lo planificado
La agenda del Director/equipo directivo en tanto dispositivo, permite explicitar las temáticas,
focos o tópicos de supervisión y procesos que serán objeto de trabajo durante un periodo de
tiempo, en el marco de lo previsto en el PES.
La organización de la agenda constituye una instancia de trabajo que favorece la anticipa-
ción, la previsión y la concreción de intervenciones en el marco de una secuencia diseñada
reflexiva y colectivamente.
En tanto y en cuanto todos conocen su contenido, no se trata de intervenciones sorpresivas
―para detectar o confirmar fallas pedagógicas‖ que asocian la presencia del directivo en el
aula con una posible sanción, otorgándole al concepto de seguimiento una connotación ne-
gativa.
En la organización de la agenda cobra importancia la resignificación de las funciones admi-
nistrativas, las que han de integrar la agenda, en función de la centralidad pedagógica de la
tarea supervisiva del director/equipo directivo, otorgándoles contenido y reordenándolas en
favor de la consecución de objetivos y resultados que faciliten la gobernabilidad de las es-
cuelas.
En este sentido gobernar, está vinculado a conducir una pluralidad de personas y por lo tan-
to esta conducción requiere un procedimiento que se encargue de procesar la información,
proveer y suministrar lo necesario para poder proyectar futuros deseables y encaminar las
acciones hacia su concreción.
La autoridad pedagógica del director está constituida a partir del ejercicio de su saber, y ha
de demostrar el conocer que es propio de su función, es decir lo que se debe hacer y cómo
hacerlo en una relación de asimetría con sus supervisados y a su vez poseer los elementos

21
que le permitan realizar una lectura apropiada de las prácticas de los actores instituciona-
les.
Las percepciones personales, los marcos teóricos y de referencia nutren la lectura de la co-
tidianeidad, a partir de la cual se toman decisiones, se organizan actividades y prácticas
pedagógicas y a su vez contribuyen con la construcción permanente del saber del director.
De esta forma es que podemos hablar de los ―contenidos‖ de la supervisión, como aquellos
que se ponen en juego en el desarrollo de secuencias de trabajo al interior del aula del Di-
rector (el equipo docente)
Cobra entonces relevancia el monitoreo de las acciones de supervisión en el tiempo, a los
efectos de poder ir dando cuenta de los procesos institucionales que se desarrollan y con-
cretan.
En este sentido, la agenda del director debe estar conformada además de los aspectos ya
mencionados, por espacios destinados a instancias de supervisión sobre lo ya supervisado.
Conforman la agenda diferentes instancias de trabajo entre las que se pueden mencionar:
visitas al aula, análisis y supervisión de carpetas didácticas, entrevistas, reuniones con dife-
rentes equipos de trabajo al interior de la institución según los propósitos que las motiven,
otros.
Por lo antes expresado; la agenda se constituye en un analizador institucional y de las prác-
ticas. Es una memoria de la gestión; permite analizar el uso del tiempo, la distribución de las
actividades, aquellas que están sobredimensionadas o las que no aparecen, constituyéndo-
se en pistas para adquirir y construir un saber acerca de la institución, que permite diseñar
estrategias y transformaciones acordes al mejoramiento de la calidad educativa.
Cobra vital importancia la tarea reflexiva y secuenciada de las agendas. La lectura articula-
da de las mismas pondrá en evidencia la secuencia de contenidos trabajados y su corres-
pondencia con lo planificado en el PES, favoreciendo la permanente reflexión sobre la prác-
tica del Director. Revisitar las agendas de trabajo permite la toma de distancia, la anticipa-
ción y la evaluación.
En función de lo dicho, para diseñar el proyecto de supervisión es necesario preguntarse:

22
Además de la lectura de la problemática surge que es responsabilidad del Inspector promo-
ver en el área, la construcción por parte de los equipos directivos, del PES destacando en
este sentido:
• El inspector de enseñanza es un sujeto clave del nivel de gestión intermedia y por lo
tanto articulador entre las acciones que promueve, en su área con las líneas de la di-
rección de nivel inicial y los proyectos regional y distrital.
• La promoción de la construcción del PES en las instituciones deberá considerar las
siguientes premisas:
 La Educación es común en tanto esta se hace visible cuando se logra que
los diseños curriculares se cumplan y se apliquen en todas las instituciones
del nivel inicial de la provincia.
 Los Diseños Curriculares para todos los niveles de enseñanza son conside-
rados por la D.G.C.y.E como ―comunes”, “prescriptivos”, “paradigmáti-
cos”, y “relacionales‖.
 Esta concepción de los Diseños Curriculares ubica a inspectores y equipos di-
rectivos de las escuelas en el lugar de garantizar la unidad del sistema en
materia de enseñanza, interviniendo sobre los actores que convierten en
práctica cotidiana el currículum.
 Posibilitar el acceso igualitario a los conocimientos socialmente significativos;
conocimientos que si fueran seleccionados a partir de criterios particulares
podrían llevar a la profundización de la fragmentación y desigualdad educati-
¿cómo supervisar el estar y aprender en la escuela?
¿ con qué herramientas?

23
va, no obstante es importante destacar en este sentido la idea de educación
común y de currículum prescripto de ningún modo intenta ubicar a los docen-
tes como meros ―ejecutores‖ que aplican las prescripciones sin mediación al-
guna.
“Toda prescripción curricular se recrea en su proceso de especifica-
ción. En la toma de decisiones vinculadas a la planificación y desa-
rrollo didácticos, el/la docente define los sentidos específicos de su
práctica en el marco de un contexto institucional y comunitario y de
un grupo de alumnos/as particular. En este proceso, asume una pos-
tura teórico-epistemológica y política al constituirse en autor/a creati-
vo/a de alternativas de enseñanza.
Este modo de comprender los diseños y propuestas, además, posibi-
lita a toda la comunidad –incluso a los/as docentes- el ejercicio de la
demanda crítica al Estado por el mejoramiento de las condiciones
institucionales que permitan el desarrollo profesional de la enseñanza
como producción autónoma de proyectos y estrategias apropiadas a
los contextos, grupos y sujetos”3
 Considerar el espacio escolar como espacio público, en el que se desa-
rrollan prácticas escolares que promueven el ejercicio de la democracia,
el desarrollo de gestiones participativas, el cumplimiento del currículum,
la ampliación del horizonte de inclusión y el reconocimiento de los alum-
nos como sujetos de derecho. El derecho a la educación, la igualdad de
oportunidades educativa, la garantía del derecho a la educación como
derecho de ciudadanía , el espacio escolar como espacio de libertad y la
libre manifestación de lo diverso no pueden ser ajenos a ninguna pro-
puesta educativa de la jurisdicción.
 Promover la construcción del PES hace visible la dimensión pedagógica de la tarea
del Inspector en tanto facilitador, animador de procesos de crecimiento, de conoci-
miento, de desarrollo y de aprendizaje individual y colectivo, habilitando espacios
para que los equipos de conducción reflexionen sobre sus propias prácticas institu-
3
Marco General de Política Curricular – Dirección General de Cultura y Educación – Provincia de Buenos Ai-
res, 2007.

24
cionales, que les permitan revisar supuestos, encuadres, o teorías implícitas permi-
tiendo diseñar alternativas de intervención
Retomando la problemática:
El Proyecto Educativo de Supervisión es una herramienta de trabajo,
que otorga coherencia y direccionalidad a múltiples y diversas tareas
que desarrolla el Director en la institución, comprometiéndolo espe-
cialmente como docente y como promotor de la participación y el
cambio, necesitando para esto revertir concepciones relacionadas
exclusivamente con la acción fiscalizadora.
Diseñen un plan de intervención a los efectos de promover en el área
de supervisión, la construcción por parte de los equipos directivos,
del PES, en el marco de los lineamientos establecidos por la Direc-
ción de Nivel/Modalidad
 Fundamenten desde marcos teóricos
 Definan los propósitos y componentes del proyecto.
 Diseñen el plan de trabajo
Ítems a desarrollar en el marco de un esquema posible de abordaje:
Introducción
 De la planificación tradicional a la planificación estratégica situacional.
 La supervisión en el marco del proyecto institucional.
 Cambio de concepciones: Fiscalización – Promoción del cambio.
 La asimetría.
 La autoridad pedagógica del director. El proyecto de supervisión: qué, para qué y
cómo.
Tensiones/ Análisis
 La planificación
 Momentos
 Diagnostico participativo
 El trabajo en equipo
 El desarrollo curricular
 La participación de todos en el marco de prácticas áulicas democráticas

25
 La producción de saberes específicos sobre la propia práctica educativa
 El trabajo en equipo para el establecimiento de acuerdos sobre la supervisión
 Construcción conjunta con el equipo docente de instrumentos de supervisión.
A las mencionadas se sugiere incorporar las propias del nivel/ modalidad
Plan de intervención:
PROPÓSITOS:
 Fortalecer el rol pedagógico del Director en el marco de la Política Curricular que ga-
rantice la centralidad pedagógica de la institución
 Habilitar espacios de trabajo que permitan modelizar la construcción colectiva de los
PES y facilitar no sólo la integración de las distintas miradas de los directivos que in-
tegran el área de supervisión, sino además el sentirse parte asumiendo co-
responsabilidad en su desarrollo.
 Promover la reflexión de los Directores con respecto al valor de la información que las
instituciones producen y su relación con la inclusión de los alumnos en el sistema
educativo.
 Promover la reflexión de los Directores en relación a las ―agendas‖ que organizan en
la cotidianeidad escolar.
FUNDAMENTOS 4
• Continuidad pedagógica.
• Responsabilidad.
• Inclusión.
• Democratización.
• Inscripción en un modelo de desarrollo nacional y provincial.
• Enfoque de derechos.
• Memoria e identidad.
4
DGCYE (2013) Documento 1 Orientaciones generales para la supervisión.

26
ESTRATEGIAS:
a) Poner en común con los equipos directivos la necesidad de la construcción colectiva del
PES
 El PES: propósitos y componentes, ejemplo:
Propósitos:
 Promover la innovación Institucional y el mejoramiento de la calidad educativa,
 Recuperar y garantizar la centralidad pedagógica de la institución
Fundamentos:
 Inclusión educativa
 participación democrática
 centralidad pedagógica
Componentes:
 Caracterización de la institución
 Recursos humanos
 Diagnóstico
 Datos estadísticos
 Líneas de acción ( metas, objetivos, acciones, indicadores)
 Estrategias generales (visitas al aula, reuniones con los diferentes equipos de
trabajo, recolección y lectura pedagógica de los datos, distribución de roles y
funciones)
 Seguimiento y evaluación del proyecto educativo de supervisión
 Reflexión sobre la tarea desarrollada desde el rol del supervisor como insumo
de trabajo para la organización del área de supervisión
b) Realización de agendas de trabajo con los equipos directivos como instancia previa al
trabajo en la institución en torno a facilitar y promover la construcción de acuerdos sobre la
dimensión pedagógico – didáctica en cada institución por parte de los equipos docentes y
prioridades para la supervisión
Explicitar ejes prioritarios a supervisar para diferentes etapas, atendiendo a los procesos
que se llevan a cabo en las instituciones del área.
c) Poner en común conceptualizaciones sobre la observación de situaciones de enseñan-
za:
 Construcción colectiva del dispositivo para la supervisión de las clases. El mismo se
constituirá en el primer borrador para que cada equipo directivo lo debata con su

27
equipo docente. Logrado el dispositivo final en cada institución se implementará en
el momento de las visitas al aula por parte del director.
Aspectos sobre los cuales debatir para la construcción del dispositivo
• encuadre general de la clase (conformación de los grupos, ambiente,
otros), espacios, tiempos, materiales, explicitación de la consigna, inter-
venciones docentes, estrategias, cierre.
• el nivel instrumental de la tarea, planificaciones, carpetas didácticas, do-
cumentación pedagógica
• Las relaciones interpersonales
• La conformación del grupo
• La calidad de las producciones realizadas en la clase tipos de aprendi-
zajes desarrollados (grado de alcance) problemas o dificultades regis-
tradas en la producción
d) Instancias de intercambio a partir del trabajo institucional de construcción del PES
Avances
Dificultades
Objetivos
Ámbitos prioritarios de intervención
Diseño de agendas
Previsiones de supervisiones áulicas, articulación, legajos de alumnos, de trayectorias
educativas, de dinámica del Equipo Escolar básico, de propuestas de integración, de
acuerdos, de participación y producción en propuestas de actualización docente y en el
Tiempo Institucional Compartido, impacto de capacitaciones en el aula.
e) Previsión de instancias de intercambio a partir de las supervisiones realizadas por parte
de los equipos directivos que integran el área de supervisión
Avances
Dificultades
Impacto
Instrumentos y estrategias de supervisión

28
Selección de indicadores
Previsiones de sistematización
Puesta en común de registros escritos.
Identificación de factores de logro y de los que inhibieron su consecución.
Cuantificación y análisis de resultados obtenidos.
Formulación de propuestas para revertir las prácticas pedagógicas que requieran ajus-
tes.
ACTORES RESPONSABLES:
 Inspector
 Equipo directivo
EVALUACIÓN:
• De proceso:
 Dispositivos de autoevaluación y evaluación de las instancias de tra-
bajo colectivo. Los mismos podrán construirse entre los directivos que
integran el área de supervisión
 Monitoreo del proceso de construcción de acuerdos institucionales
 Monitoreo y Supervisión de construcción del PES en cada Institución
 Evaluación del dispositivo de supervisión de clases por parte de cada
equipo directivo
 Seguimiento individual a cada equipo directivo en relación a la imple-
mentación del PES en cada institución.
• Final:
 Valoración de logros anuales en relación a la implementación del PES
en el área de supervisión
TIEMPOS:
• Primera etapa: Febrero- Marzo
• Segunda etapa: Julio – Noviembre
Cierre

29
 Para enriquecer la propuesta pedagógica de la intuición es necesario establecer
(desde la conducción institucional) líneas de trabajo graduales y sostenidas en el
tiempo que posibiliten alcanzar el derecho social a la educación, en el marco de las
prescripciones pedagógicas previstas para el nivel
 Podría incluirse parafraseo o cita de autor. Ejemplo: Nicastro, Sandra. Revisitar la
mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido.
En este sentido entendemos que las concepciones que los adultos ponen en juego al mo-
mento de enseñar atraviesan las prescripciones curriculares y por ende el aprendizaje signi-
ficativo de los alumnos, impactando necesariamente en las trayectorias escolares de los
niños.
Teniendo en cuenta los nuevos escenarios en los que se inscriben las instituciones educati-
vas , el desarrollo de la actividad institucional y por ende el Plan de Supervisión, es impres-
cindible revisar y modificar la practicas pedagógicas tendientes a alcanzar los objetivos del
nivel inicial, trabajando sobre aquellos supuestos arraigados en las prácticas , como los
son:
 las condiciones de educabilidad de los alumnos;
 la confianza pedagógica (entre directivos y docentes) como forma de vínculo fun-
dante de la acción pedagógica.
Para finalizar le recordamos
A los fines de la Prueba de Selección, el coloquio se constituye en un ejercicio de simula-
ción. Los que son examinados deben demostrar cuanto saben en veinte a treinta minutos,
tiempo en que deberán interactuar los tres participantes. Es decir, hay que exponer los co-
nocimientos relacionados con el tema o la problemática propuesta por la Comisión evalua-
dora, en alrededor de siete a diez minutos cada uno de los integrantes de la terna. Por lo
tanto, es todo un ejercicio mantener una participación equilibrada, regular la dinámica del
grupo, hacer intervenciones pertinentes y desarrollar estrategias ¡¡¡en diez minutos!!! ante
posibles opiniones diversas entre los participantes del coloquio.
 Sobre todo, se evaluarán los aportes de ideas y experiencias pertinentes; la vincula-
ción entre teoría y práctica, manteniendo un lenguaje preciso, con claridad y la perti-
nencia y especificidad en las conclusiones elaboradas.
 Debe quedar claro el posicionamiento como Inspector/a, todas las acciones propues-
tas deben ser desde ese rol.

30
 Es la construcción de un ―relato‖ con un ―escucha‖ presente.
 Hay que mantener el diálogo con atención sólo entre los participantes de la terna, sin
dirigirse en forma directa al jurado.
 Para finalizar el coloquio deben quedar bien explícitas las conclusiones, que serán
cierre del tema o problemática planteada.
 Es un permanente argumentar y contraargumentar.
 Es escuchar y ser escuchado.
 Es interpelar y ser interpelado.
 Es una construcción colectiva de ese argumento
 Es la posibilidad de develar diferencias y acuerdos.
 Es necesario la posibilidad de hacer ―circular‖ la palabra, sobre un ―texto en común‖,
por eso le sugerimos que cada intervención culmine con un conector que invite a la
intervención de los compañeros de terna.
Hasta la próxima clase!!!
Se proponen las siguientes Guías lecturas Complementarias y documentos:
 Las que están a continuación y las que encontrará Aquí en el Anexo con propuestas
bibliográficas
Blejmar, Bernardo Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires. Novedades
Educativas. 2005 Guía de Lectura
INICIAL DPI
Se sugiere especialmente la lectura del documento de la DPEI ―La función del director en las
instituciones educativas del nivel inicial‖
Documentos de la Dirección Provincial de Educación Inicial:
2010 La construcción de un ambiente educativo- Reflexiones sobre la seguridad en las insti-
tuciones de Educación Inicial. Documento de apoyo Nº1/10
ESPECIAL
Se sugiere la lectura de las siguientes Guías referidas a recomendaciones de a DEE en re-
lación a la temática

31
 Guía de Lectura N° 4 Documento de Apoyo Nº 2 /2010 de la DEE: ―Orientación en
Atención Temprana del Desarrollo Infantil dirigido a Inspectores y Directores. La Ob-
servación y la supervisión”
 Guía de Lectura N° 5 Circular Técnica General Nº 1/12 “La integración educativa y
socio- laboral de adolescentes y jóvenes con discapacidad: fundamentos, procesos,
estrategias, actores”

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