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RIBES-IÑESTA, EMILIO
EDUCACIÓN BÁSICA, DESARROLLO PSICOLÓGICO Y PLANEACIÓN DE
COMPETENCIAS
Revista Mexicana de Psicología, vol. 25, núm. 2, diciembre, 2008, pp. 193-207
Sociedad Mexicana de Psicología, A. C.
México, México
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Revista Mexicana de Psicología
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México
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2. Revista Mexicana de Psicología, Diciembre 2008
Volumen 25, Número 2, 193-207
EDUCACIÓN BÁSICA, DESARROLLO PSICOLÓGICO
Y PLANEACIÓN DE COMPETENCIAS
BASIC EDUCATION, PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT AND COMPETENCIES PLANNING
EMILIO RIBES-IÑESTA1
Universidad de Guadalajara
Resumen: La educación básica, en sus nueve años de enseñan- Abstract: Basic education, during nine years of schooled teach-
za y aprendizaje escolarizados, cubre diversos objetivos, algu- ing and learning, has different goals, some permanent, other
nos de manera permanente, otros en momentos sucesivos. La in successive periods. Basic education involves four relevant
educación básica comprende cuatro dimensiones importantes dimensions of human life: 1) psychological development, con-
de la vida humana: 1) el desarrollo psicológico, entendido como ceived as the socialization of behavior through and as language,
la socialización del comportamiento como –y mediante– el len- 2) learning competencies relevant to different knowledge do-
guaje; 2) el aprendizaje de competencias relativas a distintos mains: scientific, artistic, religious and technological, among
dominios de conocimiento: el científico, el artístico, el religio- others, 3) acceptance and reproduction of adjustment criteria
so y el tecnológico, entre otros; 3) la aceptación y reproduc- set up by culture, in the form of costumes and beliefs. and, 4)
ción de los criterios de ajuste estipulados por la cultura, en la learning life competencies, relative to different daily social
forma de costumbres y creencias; y 4) el aprendizaje de com- doings: health, survival, communication, free-time, and so on.
petencias de vida, vinculado a distintas esferas del quehacer A model is proposed for educational planning that foresees
social cotidiano: la salud, la supervivencia, la comunicación, el the development of disciplinary knowledge compentencies, life
ocio y otras más. Con base en estas consideraciones, se propo- competencies, different language, life, and knowledge modes,
ne un modelo de planeación educativa que contempla el desa- articulated in a functional conception of psychological devel-
rrollo de competencias de conocimiento disciplinar, opment.
competencias de vida, distintos modos de lenguaje, de conoci- Key words: competencies, knowledge, language modes, basic
miento y de vida, articulados en una concepción funcional del education, psychological development
desarrollo psicológico.
Palabras clave: competencias, conocimiento, modos de lengua-
je, educación básica, desarrollo psicológico
Pensar en la relación entre psicología y educación sólo educación, que fue formulada ya por Thorndike (1910),
en términos de la llamada psicología educativa implica, se fundamenta en dos supuestos cuestionables. El prime-
cuando menos, que se peque de estrechez de miras. Como ro tiene que ver con una concepción “esencialista” de la
hemos examinado previamente (Ribes, 2006a), la psico- educación, como un proceso determinado por la natura-
logía ha planteado que su impacto en la educación debe leza del individuo humano y de la manera en que apren-
dirigirse a cinco aspectos: 1) explicitar y hacer más cla- de y piensa. El otro tiene que ver con una concepción
ros los objetivos de la educación; 2) medir la probabili- estática de la educación, como un sistema basado en un
dad de que una meta sea asequible; 3) ampliar y refinar paradigma institucional, “la escuela”, cuya función esen-
las metas de la educación; 4) procurar conocimiento a la cial es “transmitir” conocimientos, informar y, en el me-
educación sobre el intelecto, el carácter, la motivación y jor de los casos, entrenar rutinas y técnicas.
la conducta; y 5) derivar métodos y procedimientos de Una primera tarea en el camino de analizar crítica-
medición y de enseñanza, basados en las leyes psicológi- mente el proceso educativo y las opciones de cambio
cas. Esta perspectiva de la relación entre psicología y posibles, consiste en explicitar los supuestos en que se
1 Dirigir correspondencia a: Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Francisco de Quevedo 180, Col. Arcos Lafayette,
Apartado Postal 5-374, 44130, Guadalajara, México. Correo electrónico: ribes@cencar.udg.mx
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3. 194 Ribes-Iñesta
fundamenta la educación escolarizada actual. Entre otros, social a todos los individuos. Aunque su función original
podemos destacar los siguientes: fue la de instruir, con el transcurrir histórico y los cam-
bios acaecidos en las formaciones sociales, la escuela no
1. Que el aprendizaje exitoso y pertinente sólo puede sólo asumió la responsabilidad de la instrucción, sino tam-
obtenerse bajo la supervisión experta de profesores bién la de la educación (junto con los medios de comuni-
profesionales en la escuela. cación), que tradicionalmente era exclusiva de otras
2. Que la diversidad ideológica, cultural y del conoci- instituciones como la familia, los gremios, los talleres y
miento están bien representadas en un currículum fábricas, y las iglesias. Actualmente, hablar de educación
universal y homogéneo de educación básica y su- es referirse no sólo a la instrucción como información sino
perior. también a la formación, como conjunto de prácticas signifi-
3. Que la instrucción y educación básicas proporcionan cativas para la convivencia en una sociedad determinada.
las habilidades y los conocimientos necesarios para
una vida eficaz e independiente, al margen de las
condiciones de la comunidad particular y de las as- INSTRUCCIÓN, EDUCACIÓN
piraciones y necesidades sociales. Y DESARROLLO PSICOLÓGICO
4. Que la escuela, como institución genérica y univer-
sal, está diseñada racionalmente para procurar los ¿Qué aspectos o dimensiones de la práctica social de los
servicios educativos efectivos requeridos. individuos comprende la educación como proceso for-
5. Que las condiciones que proporciona la escuela son mativo? Se pueden destacar cuando menos cuatro dimen-
las más apropiadas para el aprendizaje y la adquisi- siones fundamentales, a saber:
ción del conocimiento, las diversas habilidades posi-
bles y las competencias sociales pertinentes. 1. En la medida en que los individuos pasan un por-
6. Que los procedimientos y las estrategias de enseñan- centaje significativo de su vida diaria, especialmente
za están adaptados de manera óptima para la pro- de la vida activa, en instituciones escolarizadas, des-
moción y facilitación del aprendizaje. de las guarderías y estancias maternales hasta el
7. Que el ejercicio eficaz es precedido por la adquisi- preescolar y el sistema universitario, no es necesario
ción de conocimiento, o fraseándolo de distinta ma- argumentar que dichas instituciones no sólo son com-
nera, que el saber “cómo” sigue al saber “qué” (Ryle, plementarias sino muchas veces reemplazantes del
1949). núcleo familiar como responsables del desarrollo so-
8. Que la instrucción básica proporciona igualdad de cial —excusándome por la redundancia, pues no hay
oportunidades para el desarrollo de habilidades e otro desarrollo individual más que el que se da en
intereses a aquellos relacionados directamente con sociedad–. El desarrollo psicológico, como proceso de
las ganancias económicas y el consumo de bienes. humanización a partir del individuo biológico, es, en
9. Que los papeles sociales, los valores culturales y las lo fundamental, un proceso de socialización articula-
competencias de vida son un desarrollo automático do a través del lenguaje. Retomando a Wittgenstein,
o producto colateral de la educación formal y de las podríamos afirmar que el desarrollo psicológico con-
circunstancias en que tiene lugar. siste en incorporar al individuo a “una forma de vida”.
10. Que, como regla general, la instrucción en grupo y Sin embargo, esta “construcción” social de la perso-
la enseñanza asistida por los medios audiovisuales na como individuo tiene que comprenderse a partir
son suficientes para el aprendizaje individual. de una doble perspectiva (Ribes, 1996): la de los pro-
11. Que la certificación del aprendizaje requiere de un cesos psicológicos, universales para todos los indivi-
paso adicional representado por la evaluación, como duos, y la de los requerimientos y circunstancias de
proceso separado y posterior al de la enseñanza y el la cultura, como medio social, específico para cada
supuesto aprendizaje resultante. uno de ellos, que constituyen dos dimensiones
sinérgicas, inseparables en el desarrollo psicológico.
Históricamente, la escuela constituye la institución El desarrollo psicológico es el resultado de esta con-
encargada de transmitir, de manera universal, el saber currencia entrelazada entre lo psicológico, como for-
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4. Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias 195
ma general de interacción, y lo cultural, como criterio su ejercicio, sino también como fundamento mismo
específico de convivencia. Por esta razón, no es posi- del conocimiento en cuestión. De esta asimetría en
ble contemplar el proceso educativo al margen del la manera de concebir las condiciones del aprendi-
desarrollo psicológico que tiene lugar en su interior zaje competente surge quizá el cuestionamiento más
permanentemente, ni de los condicionantes cultura- vigoroso al mito racionalista, que enmarca la natura-
les que determinan los momentos, criterios y formas leza de la escuela como institución de enseñanza.
que adopta dicho desarrollo. 3. La escuela, como institución social responsable de la
2. El papel de la escuela como escenario privilegiado reproducción y ampliación de las “capacidades” re-
para adquirir el conocimiento acumulado por la hu- queridas por la división social del trabajo, reproduce
manidad en diversos dominios del saber es, induda- también, en ocasiones de manera implícita, en otras
blemente, el único punto en el que hay un consenso explícitamente, los criterios y las circunstancias so-
absoluto. La educación básica tiene como propósito ciales que justifican dicha organización y atribuciones
procurar la instrucción sobre conocimientos univer- sociales. En otras palabras, la escuela reproduce no
sales necesarios para todos los individuos, así como sólo conocimiento y capacidades, sino también cul-
las habilidades requeridas para su adquisición y am- tura e ideología. La cultura e ideología forman parte,
pliación posteriores. De este modo, en la educación indudablemente, de la interpretación y el énfasis que
básica primaria se enseñan la aritmética, la lectura y se dan a los diversos contenidos disciplinares y a sus
la escritura, como herramientas fundamentales del criterios de aplicación. Pero cultura e ideología tam-
conocimiento y, a la vez, los conocimientos básicos bién son constituyentes ocultos, las más de las veces,
de dominios disciplinares como la lengua, la historia de las prácticas a través de las cuales tiene lugar el
y las ciencias naturales. En la educación básica se- propio proceso educativo. La estructura y organiza-
cundaria, y en la enseñanza media superior y supe- ción de la escuela, como institución, no son neutra-
rior se amplían los horizontes disciplinares y se les ni ajenas a las creencias, costumbres, razones,
incluye no sólo una diversificación del conocimiento justificaciones y finalidades que caracterizan a una
científico, sino también, y en ocasiones de forma es- formación social determinada. Y, obviamente, no
pecializada, del conocimiento artístico y el tecnoló- puede ser de otra manera. La cuestión aquí no es
gico. El supuesto subyacente a la función de la adoptar una postura maniquea respecto de la bon-
escuela, como transmisora del conocimiento, es que dad o perversidad esenciales de una ideología y cul-
sus egresados serán individuos competentes en los ins- tura determinadas, sino aceptar la inevitabilidad de
trumentos básicos requeridos para conocer y en los la impregnación cultural e ideológica de todo hecho
diversos dominios disciplinares expuestos a lo largo o proceso educativo, así como la necesidad de asu-
de su educación. Se asume que erudición y capaci- mir una posición explícita frente a dicha realidad.
dad son una misma cosa. Sin embargo, como lo de- No sólo se plantea la ineludible responsabilidad que
muestra la propia experiencia educativa en la tiene cada colectivo social de tomar una posición fren-
enseñanza de distintos tipos de conocimiento, capa- te a la naturaleza cultural e ideológica de la educa-
cidad y erudición no son sinónimos. De este modo, ción, sino también la necesidad de ser coherentes y
la educación básica y algunas formas de enseñanza congruentes respecto de la posición adoptada al pla-
media y media superior se basan todavía en el su- near la organización y el proceso de la enseñanza-
puesto, nunca comprobado, de que la erudición in- aprendizaje y su resultado social.
formativa se transforma en capacidad de aplicación 4. En la medida en que la escuela se ha convertido en
exitosa del conocimiento a nivel práctico. En con- una institución que ha reemplazado gradualmente a
traste, en la enseñanza de las técnicas, las artes y al- la familia, las corporaciones comunitarias y, en oca-
gunas interdisciplinas como la medicina y múltiples siones, a otras instituciones sociales con responsa-
ingenierías, no se vacila en suponer que las capaci- bilidades específicas, su espectro virtual de instrucción
dades, como actos competentes, no emergen de la ha rebasado al de los conocimientos meramente “aca-
erudición, sino que deben adiestrarse explícitamen- démicos” y “técnicos”. La escuela, por decirlo de al-
te no sólo para garantizar la factibilidad y eficacia de guna manera, se ha convertido, involuntariamente,
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5. 196 Ribes-Iñesta
en una escuela de y para la vida. Sin embargo, su es- lutivo (Schaffer, 1984). Por una parte, el desarrollo psico-
tructura y funcionamiento no corresponden a estas lógico ha dejado de ser el asunto exclusivo del infante o
nuevas responsabilidades, y no sólo se desentiende niño que manifiesta cambios con el tiempo, y se ha con-
de ellas por omisión, sino que en las más de las veces vertido en un proceso de intercambio inseparable entre
ejerce un papel de antagonismo o interferencia al el comportamiento de los adultos significativos, princi-
desarrollo de un conjunto de competencias que de- palmente la madre, y el comportamiento del niño
bería contemplar como parte de su horizonte forma- (Schaffer, 1984). La unidad mínima, objeto de análisis del
tivo. Las que podríamos llamar “competencias de desarrollo psicológico, es la diada. Por otra parte, aun-
vida” no forman parte integral del currículum de la que se da por sentado la importancia de la reactividad
escuela, en ninguno de sus niveles. Circunstan- biológica (y su propia evolución) en el desarrollo psico-
cialmente, algunos contenidos disciplinares pueden lógico, el cambio longitudinal es visto como un proceso
coincidir, periférica o marginalmente, con compe- fundamentalmente de socialización del individuo bioló-
tencias de vida, pero en todo caso lo hacen como gico, que se humaniza mediante y en la forma de lengua-
menciones o demostraciones aisladas. Las compe- je a través de sus interacciones permanentes con los
tencias de vida tienen sentido en la medida en que adultos y pares. El ambiente determinante del desarrollo
corresponden a circunstancias y problemas natura- es un ambiente articulado funcionalmente por el lengua-
les y sociales significativos para la supervivencia y je, en la forma del comportamiento de otros con los ob-
convivencia de todos los individuos. Constituyen, en jetos y acontecimientos que rodean al niño. El desarrollo
rigor, competencias prácticas fundamentadas en di- psicológico tiene lugar como la aceptación y ajuste pro-
versos conocimientos y competencias disciplinares. gresivamente diferenciados del niño a una forma de vida
Las competencias de vida son, a nivel individual, lo articulada lingüísticamente.
que representan las interdisciplinas en la división La incorporación progresiva de la mujer a la vida eco-
social del trabajo. Podemos destacar, entre otras, las nómica productiva, tanto en las profesiones liberales
siguientes esferas significantes para el desarrollo de como en las empresas corporativas y agencias de gobier-
competencias de vida: la salud, la nutrición, la con- no, ha conllevado, en unión de otros factores, a la desin-
servación y aprovechamiento racional del ambiente, tegración de la familia tradicional como unidad nuclear
la comunicación, la supervivencia en circunstancias de la organización social. La vida familiar, como vida
de desastre, el uso del tiempo de ocio y recreación, compartida presencialmente, está en trámite de desapa-
la participación social, y el dominio de técnicas prácti- rición, dado el cambio de las circunstancias sociales y
cas. Es indudable que la escuela se enfrenta al reto de económicas que le dieron origen y la fueron conforman-
incorporar el establecimiento explícito y efectivo de es- do históricamente. El proceso de socialización y educa-
tas competencias, de manera articulada y coherente ción de los miembros más jóvenes de la familia ha sido
con la enseñanza de las competencias disciplinares desplazado y delegado, no siempre consciente o volun-
reconocidas. tariamente, a otras instancias de la organización social.
La familia ha dejado de ser el locus del desarrollo y socia-
Tradicionalmente, se concebía el desarrollo psicoló- lización del niño, así como de las circunstancias “ejem-
gico como una sinergia de procesos de maduración y plares” (Ribes, 1992) que auspician el aprendizaje de
aprendizaje centrados en el individuo. En el mejor de lo valores y creencias específicas de un grupo o comuni-
casos, el entorno social, representado por los seres signi- dad. Las responsabilidades “liberadas” por el proceso de
ficativos, usualmente los responsables de la familia, la desparentalización del desarrollo han sido asumidas, vir-
madre y otros, constituían el contexto o escenario con- tualmente, por instituciones asistenciales, escolares y
venientes para que tuviera lugar un desarrollo armónico. paraescolares, religiosas y por los medios de comunica-
En años recientes, se ha producido un cambio de énfasis, ción, especialmente los audiovisuales. La regulación del
no sólo en la importancia del desarrollo psicológico como continuo de desarrollo humano, que corresponde a jóve-
fenómeno de interés teórico central, sino también en los nes adultos y adultos, ha sido también secuestrado por
factores que confluyen en y regulan a dicho proceso evo- las grandes corporaciones empresariales y los medios de
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6. Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias 197
comunicación, que dictan normas, inculcan valores y ofre- LA PLANEACIÓN ESCOLAR COMO
cen las “auténticas” opciones de vida a seguir (Saramago PLANEACIÓN DE COMPETENCIAS
ilustra este hecho de manera certera en La caverna). De
este modo, somos testigos de cómo un número creciente Dada la circunstancia social que contextualiza a la escue-
de niños son criados y educados “fuera” de la familia: las la, su horizonte de acción no puede limitarse a la respon-
estancias maternales, las guarderías, los preescolares, los sabilidad estricta de instruir. Además de capacitar en
jardines de niños, las escuelas, las academias y cursos conocimientos específicos, la escuela debe contemplar
especiales, las agencias y sectas religiosas, los clubes y entre sus objetivos explícitos promover el desarrollo psi-
asociaciones, sin hacer mención expresa de la televisión, cológico como socialización del individuo mediante com-
el internet, los videojuegos, los videoclips, el videocine y petencias diversas articuladas por y en la forma de
cine, y otras formas accesorias de “entretenimiento”. lenguaje, establecer las diversas competencias de vida que
Debemos incluir también en esta lista a la educación son significativas para la cultura, y diversificar los modos
nutricional y para la salud, controlada por las grandes de conocimiento que faculten al individuo a relacionarse
empresas de comida chatarra y comida rápida, que han con el mundo desde distintas perspectivas y criterios.
usurpado el dictado de la cultura alimentaria, abandona- La escuela básica tradicional, mal que bien, cumplía
da y dejada a su suerte por las familias con la consecuen- su cometido básico de instrucción mediante la enseñan-
cia pandémica de este abandono en forma de anorexia, za verbalista e informativa, evaluando lo aprendido en
desnutrición, obesidad y transtornos crónicos de la sa- términos de la repetición y el reconocimiento que hacían
lud. Como resultado de esto, la educación tiene lugar de los estudiantes de lo expuesto por el maestro, por los tex-
manera anárquica, disgregada, distorsionada, contradic- tos y por las demostraciones prácticas. Su preocupación
toria, deficiente y mercantilizada. Todos somos conscientes central era asegurar un mínimo de capacidad en la lectu-
y testigos de las graves consecuencias de esta “disolución” y ra, la escritura, la aritmética, algunos elementos de artes
suplantación desordenada y heterogénea de la responsa- y oficios, y la memorización de fechas, nombres, lugares,
bilidad familiar respecto de la educación en todos los hechos y definiciones. El bachillerato y las escuelas téc-
órdenes sociales. nicas y universitarias tenían la responsabilidad adicional
Durante la Revolución francesa, Condorcet (2001) de informar de manera erudita sobre temas especializa-
delimitaba con toda claridad la responsabilidad de la es- dos y desarrollar, en la medida de lo posible, destrezas
cuela pública frente a la de la familia. Mientras la escuela técnicas diversas. No es de extrañar que la filosofía edu-
pública tenía como finalidad instruir a todos los ciudada- cativa subyacente a esta misión de la escuela destacara
nos con el objeto de promover la igualdad, la familia te- los contenidos y los métodos de enseñanza como el fac-
nía como misión la de educar, es decir, formar al individuo tor central y que, de acuerdo con el mito racionalista
resguardando la especificidad de las diferencias que ase- dominante en Occidente, se supusiera que de una expo-
guraban la pluralidad de creencias y prácticas culturales sición y demostración claras, lógicas y coherentes de los
en una sociedad. La transformación y el adelgazamiento contenidos y prácticas de conocimiento, se derivaba de
que ha sufrido la familia como institución social nuclear manera natural e inevitable una comprensión equivalen-
en la actualidad, cancela la posibilidad de delegar esta te en el aprendiz, condición que le capacitaba, sin más,
división de funciones, instruir y educar, a dos instancias en el dominio teórico y práctico de lo expuesto y demos-
sociales distintas. Recae, necesariamente, en la escuela trado. Ha sido tal el impacto de esta concepción de la
como institución, asumir la responsabilidad de la instruc- instrucción como educación, que en la actualidad se con-
ción y de la educación y, además, promover la plurali- tinúa identificando, incorrectamente, a la enseñanza teó-
dad cultural e ideológica requerida para la representación rica con la exposición informativa y a la enseñanza
adecuada de las distintas formas de vida y pensamiento práctica con la exposición demostrativa.
aglutinadas en una sociedad determinada. En el marco Las nuevas responsabilidades de la institución esco-
de esa doble tarea, instruir y educar en la cultura, queda lar, así como sus deficiencias manifiestas en el cumpli-
inscrito también el proceso del desarrollo psicológico de miento de su objetivo inicial de instruir (Ribes, 2006b),
los individuos. nos obligan a repensar el sentido y la estructura misma
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7. 198 Ribes-Iñesta
de la escuela. Las reformas escolares y educativas se han Nunca los términos aprender o aprendizaje se aplican a ac-
planteado desde tres perspectivas diferentes, todas ellas ciones o efectos ocultos que tienen lugar en el interior
equivocadas a mi manera de ver. Unas han propuesto del individuo que aprende. De hecho, los procesos psi-
métodos de enseñanza que fomentan la libertad y libre cológicos que tienen lugar cuando se aprende y cuando
expresión de las capacidades de los educandos, con base no se aprende son los mismos. Lo que cambia es su
únicamente en concepciones a priori o intuitivas acerca direccionalidad respecto de un criterio abierto o cerrado
de la naturaleza cognoscente del ser humano. Otras han de comportamiento, y de la “novedad” de la acción o
supuesto que el mejoramiento de la educación pasa por efectos y resultados que tienen lugar. Conocer, por su par-
la incorporación creciente de tecnologías audiovisuales te, tiene dos acepciones funcionales distintas: una ligada
y computacionales, que facilitan y aumentan el flujo de a saber, y otra propiamente a conocer. Ambos conceptos
información que recibe y puede buscar el educando. Fi- son categorías disposicionales vinculadas a capacidad,
nalmente, el abordaje más frecuente consiste en la actua- pero de distinta naturaleza. Ambos hacen referencia a con-
lización y estructuración expositiva de los contenidos de diciones que garantizan o aseguran lo que se dice saber o
la enseñanza, y la actualización y capacitación concurren- conocer. En el caso de saber, su uso siempre implica el
tes de las destrezas didácticas de los profesores. Ni si- dominio o la aplicación de una técnica o hacer especial.
quiera una combinación armónica y proporcionada de En el caso de conocer, siempre se implica la fuente de
los tres planteamientos podría auspiciar un cambio radi- conocimiento, más que un tipo especial de experticia.
cal de la función y eficacia de la institución escolar, pues Ambos conceptos, sin embargo, no hacen referencia a
todos ellos se posicionan a partir del que enseña y no del conductas especiales, sino que sus funciones son las de
que aprende. Se requiere una inversión en la concepción conceptos episódicos. Implican actividades, pero no las
de la naturaleza operativa misma de la escuela: que la describen o especifican. Las actividades son implicadas
institución esté planeada y operada para que en ella se por los logros, que identifican las capacidades como ta-
aprenda, y no para que en ella se enseñe. El centro del les. En la medida en que constituyen conceptos episó-
proceso de instrucción y educación debe radicar en el dicos, el uso o la aplicación de los términos saber y conocer
aprendiz y el resultado de su hacer: el aprendizaje. La en- no son homogéneos, sino que hacen referencia a las cir-
señanza debe adecuarse al aprendizaje y no viceversa. cunstancias, los antecedentes, los criterios y otros facto-
En otros escritos hemos expuesto nuestros puntos de res que justifican o garantizan que en efecto se puede
vista sobre el aprendizaje, el conocimiento y el lenguaje hacer o se sabe de algo en cierto grado (Malcom, 1963).
(Ribes, 2002, 2006c, 2007), por lo que no abundaremos Por ello, aprender y conocer son conceptos estrechamente
sobre el particular. Será suficiente subrayar que los con- relacionados. Conocer es consecuencia de aprender, y
ceptos de aprendizaje y conocimiento (y sus verbos corres- conocer puede facilitar el aprender bajo nuevos criterios
pondientes, aprender y conocer) no hacen referencia a un y circunstancias. Sin embargo, ni aprender ni conocer se
tipo especial de actividades y resultados “acumulados” o refieren a procesos o actividades especiales y, mucho
“depositados”, que se traducen posteriormente en com- menos, son causa de lo que se hace o se dice.
portamiento efectivo. Aprender significa cumplir con un A continuación se presentará una propuesta de cri-
criterio de logro o resultado mediante una acción, que terios y un modelo estructural que podrían fundamen-
puede consistir en la realización de un tipo particular de tar la “reconstrucción” de la escuela como el ámbito
acción, obtener un efecto particular, o producir un logro social apropiado para el desarrollo psicológico y el apren-
como objeto o vestigio de la propia acción. Se dice que dizaje de las diversas competencias de conocimiento y
alguien aprende cuando su comportamiento ocurre en el de vida para instruir, educar y formar pluralmente a los
sentido de cumplir con un criterio, y de manera comple- educandos como individuos socialmente responsables
mentaria, se dice que alguien ha aprendido algo cuando (moralmente consistentes) y críticos (intelectualmente
dicho criterio se ha cumplido o satisfecho en la forma de reflexivos).
un tipo particular de conducta, un efecto, un resultado o ¿Qué elementos o factores debe contemplar la es-
un producto. En ocasiones, el logro se iguala con una tructura funcional de esta escuela “reconstruida” como
forma de acción particular, como ocurre en la ejecución programa de actividades integradas de maestros y estu-
de algún instrumento musical, hablar una lengua, etc. diantes? Se puede pensar en una triple estructura, que en
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8. Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias 199
cada nivel atiende a dimensiones diferentes del proce- un eje de esta figura se incluyen, por una parte, los domi-
so educativo, pero que opera en forma simultánea. Esta nios de conocimiento a ser abordados en la educación
triple estructura tiene que ver con las dimensiones psi- básica, conjuntamente con los aspectos psicológicos que
cológica, disciplinar y cultural de la educación, y plan- deben ser considerados en su aprendizaje: los niveles de
tea el diseño de un modelo institucional que incluya los aptitud funcional y habilidades que constituyen las com-
modos conductuales y criterios funcionales de las petencias, así como los modos de lenguaje involucrados.
interacciones psicológicas de los educandos, el conoci- En el otro eje de la figura se enlistan los dominios que
miento y saber disciplinares que deben aprenderse como delimitan las competencias de vida, con criterios y habi-
ejercicio variado y efectivo (es decir, inteligente), y los lidades. Adicionalmente, se muestran los criterios y mo-
criterios, dominios y modos de vida significativos para dos de conocimiento posibles, así como los criterios y
una cultura así como el ámbito de funcionalidad de di- modos de vida significativos. La conjunción de estos fac-
versos modos independientes de conocimiento. tores determina la circunstancia didáctica pertinente en
La Figura 1 describe los elementos estructurales que la forma de situaciones criterio de enseñanza para cada
deben contemplarse en la planeación del proceso educa- una de las intersecciones posibles. A pesar de que el pro-
tivo desde una perspectiva centrada en el aprendiz. En ceso educativo es visto para operar como un todo inte-
Figura 1. Representación de los elementos estructurales que deben constituir el proceso educativo.
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9. 200 Ribes-Iñesta
grado, aquí se examinará, con propósitos analíticos, cada rios sintácticos de los dominios matemático y lingüístico
una de las dimensiones componentes por separado. se coordinan horizontalmente a través de los dominios
El campo de la instrucción está referido, directamente, disciplinares restantes, permitiendo la traducción de re-
a los dominios de conocimiento que deben incluirse en un presentaciones formales entre dominios.
currículum escolar. En la Figura 1 se incluyen diversos El campo del desarrollo psicológico está vinculado
dominios que, de alguna manera, son incluyentes del con- con el desarrollo de competencias en los dominios
junto de conocimientos que pueden o deben cubrirse en disciplinares y de vida. El funcionamiento psicológico
la instrucción básica, como instrucción general y univer- está implicado en y por todas las actividades del indivi-
sal. No se propone en este punto un modelo curricular duo y, por consiguiente, no puede contemplarse como
específico de cómo estructurar los conocimientos en cada una dimensión autónoma o independiente de la activi-
uno de los dominios y de cómo interrelacionarlos, pues dad cotidiana. Por una parte, el dominio disciplinar per-
ello puede abordarse desde distintas perspectivas y no afec- mite el desarrollo sistemático de los diversos modos de
ta, de manera alguna, la estructura general del modelo lenguaje (observar/gesticular-indicar, escuchar/hablar y
educativo propuesto. Los dominios de conocimiento pue- leer/escribir) como componentes universales de las ha-
den concebirse vertical y horizontalmente como secuen- bilidades de conocimiento, así como de los diversos ni-
cias y ramas de unidades de enseñanza-aprendizaje. Las veles de aptitud funcional especificados en términos de
unidades de enseñanza-aprendizaje (UEA) se planean en criterios competenciales. Por otra parte, el dominio de
secuencia (verticalmente) cuando guardan una relación vida procura los criterios ecológicos y sociales que otor-
de antecedente-consecuente en el conocimiento disci- gan funcionalidad situacional a todo aprendizaje y cono-
plinar y, por consiguiente, implican el análisis de los cimiento del estudiante. Las competencias de vida
requerimientos de precurrencia entre competencias de resultantes deben cubrir, entre otros dominios de la vida
conocimiento. La planeación de las UEA en forma ho- cotidiana, el cuidado de la salud, la conservación del
rizontal significa que las competencias de conocimiento ambiente, la participación social, la comunicación, el uso
pueden y/o deben coordinarse en el mismo o entre del tiempo libre, la solución de problemas técnico-prác-
distintos dominios de conocimiento, así como entre ticos, y la supervivencia en condiciones excepcionales o
dominios de conocimiento y dominios de vida. La co- catastróficas.
ordinación dentro del mismo dominio se justifica en Las competencias de vida, como lo mencionamos
términos de la profundización que puede realizar en antes, por ser pertinentes a criterios vinculados a proble-
forma autónoma cada estudiante, una vez satisfechos máticas o circunstancias situacionales, poseen un caracter
los criterios generales de cada UEA unidisciplinar. Este interdisciplinario, y conjugan conocimientos de distintos
tipo de UEA constituyen unidades de estudio (Ibáñez, dominios disciplinares con conocimiento práctico y
2007) que cumplen dos funciones principales: una, fo- artesanal, así como con criterios de diversos modos de
mentar el autoaprendizaje por parte del estudiante, en vida y conocimiento. Permiten la relación de conocimien-
forma autónoma del maestro (Moreno & Martínez, 2007) tos diversos para su aplicación concreta en relación a una
y, otra, permitir que se consoliden progresivamente las práctica de vida específica. De este modo, por ejemplo,
inclinaciones vocacionales. La coordinación entre domi- las competencias establecidas en los dominios artístico
nios de conocimiento distintos identifica a las UEA (teatro), lingüístico (modos literarios) e histórico-social
multidisciplinarias, unidades en las que las competencias (desarrollo del Estado e instituciones jurídicas) pueden
adquiridas en dos dominios permiten el desarrollo de confluir en el dominio de vida de participación social
competencias integradas. Por su parte, la coordinación para desarrollar competencias relacionadas con el ejerci-
entre dominios de vida y dominios de conocimiento cio de derechos ciudadanos, así como en el dominio de
disciplinar permite el desarrollo de competencias de vida comunicación para promover formas efectivas de rela-
en la forma de UEA interdisciplinarias (Ribes, 2006d), ción interpersonal en distintas circunstancias. También
identificadas a partir de criterios de funcionalidad deri- se pueden conjugar competencias de los dominios físico-
vados de circunstancias y problemas de la vida cotidia- químico, geobiológico e histórico-social en el estableci-
na: salud, nutrición, tiempo libre, etc. Finalmente, miento de competencias apropiadas de preparación y
tenemos las UEA transdisciplinarias, en las que los crite- consumo de alimentos que satisfagan criterios tanto en el
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10. Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias 201
dominio del cuidado de la salud como en el uso del tiem- su criterio de significación se da por revelación (o lo que
po libre (Mans, 2005). Por esta razón, el desarrollo de considera como tal). Finalmente, en el modo artístico se
competencias de vida atiende dos esferas importantes de procede por la construcción de singulares u originales y
la educación: el desarrollo psicológico, y la vinculación su criterio de significación se da por recreación.
con las prácticas significativas de la cultura y circunstan- Es menester, sin embargo, aclarar el significado del
cias de vida colectivas. concepto de competencia, pues en la actualidad se ha con-
La escuela debe además educar en los distintos crite- vertido en un término empleado de manera ligera y
rios de vida y de conocimiento. Esta diversidad de cri- multívoca en el campo de la educación. Proliferan los pro-
terios es lo que permite que cada individuo desarrolle una gramas basados en o definidos por “competencias”, pero
concepción plural de cómo acercarse al conocimiento del un análisis detenido de su empleo mostrará que, en todos
mundo, y de las repercusiones de vida que tiene una for- los casos, no se hace referencia a un análisis situacional
ma u otra de aplicar dicho conocimiento. Para ello, las de las relaciones entre comportamientos o actividades,
situaciones de enseñanza deben diseñarse con base en condiciones de interacción, resultados y criterios de
distintas perspectivas de modos de conocimiento y mo- funcionalidad (Pereda & Berrocal, 2001). Ser competente
dos de vida, los primeros especialmente en relación a las significa ser capaz de hacer o decir algo respecto de algo
competencias disciplinares, multidisciplinares y transdis- o alguien en una situación determinada, con determi-
ciplinares, y los segundos en relación a las competencias nados resultados y ajustándose a criterios diferenciales.
de vida o interdisciplinares. Así, deben compararse las Y es en este sentido en el que vamos a emplear el térmi-
competencias de vida y sus efectos en distintos modos de no, y el sentido en el que lo propusimos originalmente
vida: el individual, el interpersonal, el comunal y el trans- (Ribes & López, 1985) para el análisis del desarrollo psi-
comunal, mientras las competencias de conocimiento cológico.
deben examinarse, compararse y contrastarse, cuando En la Figura 2 se describe cómo se diseña una unidad
sea posible, desde las distintas perspectivas que ofrecen de aprendizaje basada en competencias. Una situación de
los modos científico, ordinario, tecnológico, artístico, re- aprendizaje identifica la naturaleza de los objetos, ma-
ligioso y formal. Cada modo de conocimiento delimita teriales o acontecimientos con los que se debe interactuar
su ámbito y propósitos de manera diferente y, en ese sen- y, por consiguiente, las características de las acciones o
tido, tiene una funcionalidad específica. Todos los mo- conductas que corresponden funcionalmente en esa situa-
dos de conocimiento están basados en el modo ordinario, ción. Identifica además los logros de esa situación en tér-
representado por las prácticas sociales vinculadas al len- minos de otros comportamientos, resultados, productos o
guaje, y cuyo sentido depende de su uso en circunstan- cambios en la situación, y el criterio que debe satisfacerse
cia. El modo ordinario de conocimiento como lenguaje para que dichos logros se cumplan. Los criterios abarcan
representa lo que Wittgenstein (1953) describió como “for- los cinco niveles de aptitud funcional descritos por Ribes
mas de vida”. Los demás modos de conocimiento tienen y López (1985) y Ribes (1990) para el análisis de compe-
un proceder especial y su criterio de significación varía. tencias conductuales. Los criterios de logro se describen
Así, podemos pensar en el modo científico de conoci- en términos de su ligamiento con el objeto, su ligamiento a
miento como un proceder por abstracción analítica cuyo una operación particular sobre el objeto, su desligamiento
criterio de significación se da por confirmación. Por su de la operación particular, su desligamiento de la situa-
parte, el modo tecnológico puede ser visto como un pro- ción presente en que se actúa, y su desligamiento de si-
ceder por concreción sintética cuyo criterio de significa- tuaciones concretas. En el Apéndice se incluye un ejemplo
ción se da por la producción de un resultado. El modo de descripción de una unidad particular en el dominio
formal puede concebirse como un proceder por defini- geobiológico (la fotosíntesis), especificando el logro ge-
ción simbólica, cuyo criterio de significación se da por neral, los cinco criterios funcionales en que debe alcanzarse
demostración. El modo religioso tiene lugar como un dicho logro, y los materiales, situaciones y actividades
proceder por interpretación de signos trascendentales y comprendidas.2
2 En la elaboración de este material colaboraron M. Teresa Fuentes y Rodrigo Becerril.
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11. 202 Ribes-Iñesta
Figura 2. Diseño de una unidad de aprendizaje basada en competencias.
El análisis del aprendizaje con base en competen- modos lingüísticos y no lingüísticos a ejercitar por parte
cias siempre se da a partir de y en relación con un obje- del estudiante, dependen de la forma de presentación
to de conocimiento. En la Figura 3 se ilustra el proceso del objeto o material de conocimiento. Si se presenta
de aprendizaje desde esta perspectiva. El objeto de co- mediante el discurso, el estudiante interactuará con el
nocimiento puede presentarse en su formal natural, objeto de conocimiento escuchando y hablando acerca
como organismo, objeto o evento, o a través del len- de él; si se presenta mediante un texto, lo leerá y habla-
guaje oral como discurso, del lenguaje escrito como tex- rá o escribirá acerca de él; si es una grabación, la obser-
to, o del lenguaje audiovisual como grabación. Los vará y escuchará para luego escribir y hablar acerca de
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12. Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias 203
Figura 3. Representación del proceso de aprendizaje con base en competencias.
ella; y, si se trata de un objeto real o natural, lo observa- sarse en una metodología diferente a la del análisis de
rá y podrá intervenir directamente sobre él y su circuns- competencias. Sin embargo, esta metodología se aparta
tancia. Todas estas acciones se pueden realizar de totalmente de los paradigmas y convenciones que carac-
maneras cualitativamente diferentes, ya sea reconocien- terizan a la enseñanza escolarizada actual, incluyendo a
do, ejercitando una operación, seleccionando propie- las que promueven el aprendizaje original y por descubri-
dades, imaginando o teorizando respecto del objeto de miento o aquellas que se autodesignan como planeación
conocimiento. Dependiendo del modo en que se por competencias. La metodología que aquí se plantea
interactúa con dicho objeto, se pueden obtener distin- descansa en la identificación, especificación y desarrollo
tos logros, reconstruyendo el conocimiento, aplicando del aprendizaje del estudiante en la forma de competen-
el conocimiento o construyendo nuevo conocimiento. cias cognoscitivas, de competencias teóricas y prácticas
Estos logros pueden convertirse a su vez en nuevos ob- en distintos dominios del conocimiento, y de competen-
jetos de conocimiento, de modo que el proceso de apren- cias de vida. Para ello, se requiere:
dizaje se convierte en un proceso continuo y en espiral,
en el que el conocimiento aprendido auspicia nuevas 1. Identificar el conocimiento y el aprendizaje como
condiciones de aprendizaje, vinculadas entre sí pero di- actos competentes.
ferentes. 2. Planear el currículo educativo con base en unidades
Es difícil pensar que una planeación del aprendizaje de enseñanza-aprendizaje que describan compe-
que garantice la pertinencia cognoscitiva y cultural del tencias, y no contenidos informativos, mediante la
saber que se imparte en la institución escolar pueda ba- especificación de:
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13. 204 Ribes-Iñesta
a) Situaciones pertinentes de enseñanza-aprendizaje. una metodología precisa, sensible y efectiva, no se pue-
b) Demandas. de olvidar que el ‘qué’ y el ‘para qué’ de la aplicación de
c) Criterios de ejercicio del saber y el conocer. dicha metodología son validados por criterios externos a
d) Formas variadas de satisfacer criterios. ella, criterios en última instancia sustentados en posicio-
e) Actividades, operaciones, resultados y efectos que nes éticas, ideológicas y políticas sobre el hacer del hom-
satisfacen los criterios de aprendizaje de una com- bre y el sentido mismo de la cultura. Por eso, el cambio
petencia en términos de logros. radical de nuestras prácticas de instrucción y de educa-
ción no puede concebirse como un mero asunto técnico
3. Diseñar la escuela como un conjunto de ambientes y mucho menos pensar que puede ser dejado en manos
inteligentes, explicitando criterios, resultados y diver- de educadores, planeadores y políticos.
sas maneras de lograrlos, aprendiendo del error.
4. Modularizar las situaciones de enseñanza por domi-
nios de competencias de conocimiento y de vida, en REFERENCIAS
reemplazo de las aulas por grado escolar, de modo
que una misma área pueda ser utilizada simultánea- Condorcet, Marqués de ( Jean-Antoine-Nicolas de Caritat).
mente por estudiantes de diversos niveles y momen- (2001). Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos.
Madrid: Ediciones Morata.
tos de avance. Ibáñez, C. (2007). Metodología para la planeación de la educación
5. Disponer de profesores que constituyan maestros superior: una aproximación desde la psicología interconductual.
genuinos, al ser expertos en cada dominio de conoci- Hermosillo: Universidad de Sonora.
miento, que posean y puedan enseñar las competen- Malcolm, N. (1963). Thought and knowledge. Londres: Cornell
cias correspondientes al aprendiz, reemplazando al University Press.
Mans, C. (2005). Tortilla quemada: 23 raciones de química cotidiana.
profesor tradicional por grado escolar, sin dominio,
Barcelona: CQC.
en sentido estricto, de competencias en algún campo Moreno, R. & Martínez, R. (2007). Aprendizaje autónomo.
del conocimiento. Desarrollo de una definición. Acta Comportamentalia, 15, 51-
6. Diseñar situaciones en que se ejerciten competencias 62.
determinadas, primero por el profesor y luego por el Pereda, S. & Berrocal, F. (2001). Técnicas de gestión de recursos
estudiante. humanos por competencias. Madrid: Editorial Centro de
Estudios Ramón Areces.
7. Promover las competencias lingüísticas extra y Ribes, E. (1990). Aptitudes sustitutivas y planeación del
transituacionales, que auspician el teorizar genuino, comportamiento inteligente en instituciones educativas. En
una vez que se han desarrollado las cualidades de E. Ribes (Coord.), Psicología general (pp. 202-230). México:
escucha, observador y lector. Trillas.
8. Integrar competencias científicas y artísticas con com- Ribes, E. (1992). Factores macro y microsociales participantes
en la regulación del comportamiento psicológico. Revista
petencias de vida.
Mexicana de Análisis de la Conducta, 18, 39-56.
9. Integrar la enseñanza y la evaluación como un solo Ribes, E. (1996). Some thoughts on the nature of a theory of
momento educativo mediante la estructuración de behavior development and its applications. En S.W. Bijou
situaciones de enseñanza que permitan constatar en & E. Ribes (Coords.), New directions in the development of be-
forma continua el aprendizaje como un hecho indi- havior (pp. 35-46). Reno: Context Press.
vidual en cada estudiante. Ribes, E. (2002). El problema del aprendizaje: un análisis con-
ceptual e histórico. En E. Ribes (Coord.), Psicología del
10. Diseñar situaciones de enseñanza como situaciones aprendizaje (pp. 1-14). México: El Manual Moderno.
en las que se ejercitan y transfieren actos competen- Ribes, E. (2006a). Which should be the contribution of psy-
tes, de modo que el salón de clases o aula tradicional chology to education? En Q. Jing, M. Rosenzweig, G.
sea reemplazado por laboratorios, escenarios natu- d’Ydewalle, H. Zhang, H. Chih & K. Zhang (Coords.),
rales, situaciones sociales estructuradas y bibliotecas Progress in psychological science around the world (pp. 23-34).
Hove: Psychology Press.
activas, entre otras situaciones.
Ribes, E. (2006b). La educación pública en el nuevo siglo, ¿qué
hacer? En R.M. Romo (Coord.), Reflexiones y propuestas
Es importante destacar, no obstante, que aunque la universitarias en la sociedad del cambio (pp. 71-88).
planeación de la nueva institución escolar requiere de Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
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14. Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias 205
Ribes, E. (2006c). On two functional meanings of ‘knowing’. Ryle, G. (1949). The concept of mind. Nueva York: Barnes &
En E. Ribes & J. Burgos (Coords.), Knowledge, cognition, and Noble.
behavior (pp. 139-150). Guadalajara: Universidad de Schaffer, H.R. (1984). The child’s entry into a social world. Londres:
Guadalajara. Academic Press.
Ribes, E. (2006d). Competencias conductuales: su pertinencia Thorndike, E.L. (1910). The contribution of psychology to edu-
en la formación y práctica profesional del psicólogo. Revista cation. The Journal of Educational Psychology, 1, 5-12.
Mexicana de Psicología, 23, 19-26. Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: Ba-
Ribes, E. (2007). Lenguaje, aprendizaje y conocimiento. Revista sil Blackwell.
Mexicana de Psicología, 24, 7-14.
Ribes, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de Trabajo invitado
campo y paramétrico. México: Trillas.
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15. 206 Ribes-Iñesta
APÉNDICE
Unidad Enseñanza-Aprendizaje Actividades:
Dominio: Geobiológico
Modo de Conocimiento: Científico y Ordinario a) Se lleva a los niños al herbario y se les pide que di-
gan todo lo que está en contacto con las plantas, se
va completando su respuesta. Agotada la lista, se les
pide que piensen, digan y anoten otras cosas con las
Fotosíntesis
que las plantas pueden entrar en contacto pero que
no se encuentran en este momento. Se agregan a la
Logro: Reconocer y manipular las condiciones necesa-
lista. Se les pregunta: “De la lista que anotaron, ¿qué
rias de nutrición de las plantas
cosas creen que si le quitan a la planta se muere?” Se
les pide que señalen esas cosas en su lista.
b) Se les lleva a la sala de proyecciones. Se les dice que
Criterios a satisfacer:
van a ver un video que muestra el proceso de nutri-
1. Ligado al objeto: Reconocer los elementos del ambiente ción de las plantas, se les pide que de la lista que hicie-
que nutren la planta. ron marquen los elementos que aparezcan en el video
2. Ligado a la operación: Implementar las condiciones y se corre la película. Al finalizar se les pide que vuel-
necesarias para que una planta del herbario se nutra. van a mencionar los elementos del ambiente que son
3. Desligado de la operación particular: Identificar el valor nutritivos para la planta, y mientras lo hacen se les pide
adecuado de nutrimentos para las plantas según su que expliquen por qué son nutritivos para ella.
tipo. c) Se les lleva de nuevo al herbario. Se les pide que va-
4. Desligado de la situación presente: Planear la yan señalando los elementos del ambiente que son
implementación de condiciones para que las plantas nutritivos para las plantas y mencionando los que son
del herbario se nutran. nutritivos pero no se encuentran en ese momento (1).
5. Desligado de la situación concreta: Estipular las relacio- Se les entrega una planta (del mismo tipo para todos,
nes que se dan entre los elementos del ambiente para que requiera de una cantidad de agua y sol prome-
que la planta se nutra. dio) y se les dice que van a tenerla con ellos durante
una semana, y que tienen que facilitarle las condicio-
nes necesarias para que sobreviva, es decir, se nutra,
pero primero van a planear lo que van a hacer con
Materiales: ella para lograrlo. Se les pide que en su cuaderno
dibujen las diferentes manipulaciones que tienen que
a) Diversas plantas del herbario hacer con ella y con los elementos del ambiente para
b) Regaderas nutrirla. Teniendo los dibujos se les pide que debajo
c) Cuaderno y pluma de cada uno describan el procedimiento (pasos, can-
tidades, tiempos) y anoten los horarios en los que los
van a ejecutar (4). Todo esto se corrige si es necesario
Situaciones:
y se completa. Se les entrega y se les deja que cuiden
de ella por una semana (2).
a) El herbario
d) Durante el transcurso de la semana se les lleva al
b) Sala de proyecciones
herbario y se les pide que identifiquen las diferencias
c) Casa
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16. Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias 207
de los lugares donde están dispuestas las plantas. Se rencias entre los tipos de plantas (3). A lo largo de la
espera que reconozcan que unas se encuentran más semana se les lleva periódicamente o se les pide que
en contacto con el sol y otras menos en contacto con visiten el herbario para que implementen las condi-
él. Se les pide que reconozcan o se les muestran otras ciones planeadas en las plantas (2) y si hay cambios
diferencias relevantes (respecto a la temperatura, tipo en las plantas se les hacen notar y se les pide que
de tierra, raíces, p. ej.). Se les pide que hablen acerca expliquen dichos cambios en función del tipo de plan-
de las diferencias en cuanto a cuidado que requiere ta y el proceso de fotosíntesis (visto en el video), si no
cada tipo de planta en relación con las diferencias consiguen explicarlos se les pide que busquen en li-
recién mostradas y los procesos vistos en el video. Se bros información que les ayude a hacerlo y luego se
deja que respondan completando, corrigiendo y jus- les pregunta al respecto (5).
tificando la respuesta si es necesario (5). Se les dice el e) Al terminar la semana se observan y comparan las
nombre de los diferentes tipos de plantas en función plantas que cada uno cuidó pidiéndoles que identifi-
de dichas diferencias y se les pide que lo repitan y lo quen las diferencias entre ellas y entre como estaba
anoten. Se les entregan diferentes instrucciones es- cada una cuando se la llevaron y el momento actual.
critas y se les pide que identifiquen a qué tipo de Se les pide que relacionen dichas diferencias con las
planta corresponde cada instrucción según las dife- manipulaciones que hicieron de las plantas (5).
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