Juicio moral estudiantes de psicología de la ucv

Juicio Moral de estudiantes que inician y finalizan la carrera de psicología en la Universidad
Central de Venezuela.

Introducción

La Educación en Venezuela se ha caracterizado en términos generales como poco efectiva esta
afirmación responde a una serie de factores socio culturales y hasta cierto punto psicológicos que están
operando en la estructura de conocimiento de sus habitantes. Esto se justifica debido a que el sujeto
cuando interactúa con la sociedad asimila e internaliza las acciones, como por ejemplo, el no respetar la
luz de un semáforo, violentar el orden de una cola y el descuidar valores como la justicia la
responsabilidad y honestidad entre los seres humanos como aspectos totalmente legítimos.

La importancia de construir una sociedad con valores sólidos y profundos es incuestionable, por tal
razón, pensamos que la universidad como casa generadora de conocimientos ilimitados, debería
asegurar en sus egresados, independientemente de la profesión un alto nivel de moralidad. Por
consiguiente, el estudio que presentamos pretende informar sobre los logros alcanzados por el currículo
que forma psicólogos a través del desarrollo del juicio moral obtenido por la escolaridad.

FORMULACION DEL PROBLEMA:

Por ser estudiante de la Facultad de Humanidades y Educación y particularmente de psicología,
en muchas oportunidades me he preguntado ¿Qué relación puede existir entre el cursar una carrera como
psicología y el presentar un alto desarrollo moral?

Es de suponer que en los estudiantes de psicología debería existir en algún grado, una
coherencia interna entre lo establecido en el plan de estudio, la imagen que tienen de sí mismo (los
juicios morales) y la imagen que los demás tienen de él. (Gaeta, 1971)

Con relación a la construccion de los aspectos morales, suponemos que se pueden explicar
haciendo una disertación acerca de las experiencias éticas morales construidas durante el proceso de
formación de los psicólogos, considerando las expectativas del curriculo y los logros alcanzados por el
estudiante en ese curriculo, ya que estos datos resultarían altamente provechoso para analizar el nivel de
juicio moral alcanzado por los estudiantes. Es por ello, que nuestro propósito es reflexionar acerca del
juicio moral construido por el estudiante de psicología de la Universidad Central de Venezuela y
examinar el contenido de esos juicios. Es decir, averiguar: ¿Cuál es el nivel de juicio moral alcanzado
por los estudiantes que inician (1.er semestre) y finalizan (10.mo semestre) su carrera en la escuela de
Psicología de la UCV.?, e indagar, si se diferencia el juicio moral de estos estudiantes. Para este fin se
tomara como base para el analisis la teoría cognitiva evolutiva del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg.

Se propone dicho estudio desde la psicología educativa para explorar los aspectos formales de
la moralidad de éstos estudiantes, entiéndase esta como la construcción de principios morales
autónomos por parte del propio sujeto a lo largo de su desarrollo (Kohlberg, 1992).

Consideramos necesaria esta estimación, porque a través de ella posiblemente se dará
respuesta a la acción social que pueda desempeñar este individuo en el campo profesional y reflexionar
sobre este juicio, lo cual seria de interés para una escuela de Psicología que esta en proceso de
reestructuración curricular. (Viloria, 1994).

Para explicar este fenómeno social, hemos seleccionado la teoría constructivista de Lawrence
Kohlberg referida a como el individuo va conociendo y comprendiendo el mundo de los otros y el
funcionamiento de la sociedad; es decir, como asimila las nociones que regulan nuestras interrelaciones
sociales como valores, códigos, normas, costumbres, acuerdos, convenciones y reglas sobre las cuales
derivamos un concepto de lo que es correcto e incorrecto, justo e injusto, de lo que beneficia o perjudica.
(Gallegos,1997). Esta escogencia obedece a que, este autor estudio a fondo el razonamiento moral en
adultos.

El juicio moral es una competencia cognitiva derivada del desarrollo moral que implica apropiarse
de las nociones y concepto morales para luego poder emitir un juicio de valor. El mismo es considerado
como el elemento principal que estimula el desarrollo moral, la oportunidad de asumir roles y la
participación en los grupos de forma interactiva (Kohlberg,1992).

El desarrollo moral hace referencia a lo social, es decir, tendencia a reaccionar hacia el otro
como hacia alguien igual que uno mismo y por la tendencia a reaccionar a la conducta de uno en el papel
del otro. Esta acción pone sobre relieve dos funciones psicológicas: a) una decisión deòntica; o juicio de
lo que es correcto y un juicio de responsabilidad para actuar de acuerdo a lo correcto. (Kohlberg, 1992).


Estudiar el juicio moral de los estudiantes de psicología de la Facultad de Humanidades es de
gran importancia; para entender que la formación humanista debe ser un fenómeno social extendido a
todas la actividades humanas, no reducido a lo que se conoce con el nombre de educación formal o
sistemática, y más aún tener presente que lo esencial de un psicólogo es reflejar un ser humano
empatito y asertivo con el otro que busca ayuda (Albornoz, 1962 y Garcia,1969).

Para hallar el fenómeno de estudio nos trazamos como objetivos: Comparar el desarrollo del
juicio moral de dos grupos de estudiantes de psicología de la Universidad Central de Venezuela, teniendo
como base la teoría de Lawrence Kohlberg.

• -Obtener el nivel de juicio moral alcanzado por los estudiantes de psicología de la UCV; (que inician y
culminan sus estudios) según el estudio de las propiedades formales de los Estadios de Kohlberg.

• - Encontrar las características estructurales del desarrollo del juicio moral de los estudiantes de
psicología de la U.C.V. (que inician y culminan sus estudios); según el estudio de las propiedades
formales de los Estadios de Kohlberg.

• - Interpretar de forma comparativa los datos hallados en función de la teoría Kohlberiana.

1. Teorías Constructivistas sobre el Desarrollo Moral en Adultos
1.1. Teoria del Desarrollo Moral de Lawrence Kohlberg.

La obra de Kohlberg surge en los Estados Unidos, en la década de los 60, y va a representar
una respuesta educativa diferente en relación al proceso social y político que vive ese país, el cual era
sacudido por la erupción de varios movimientos de masas que expresaban las reivindicaciones de grupos
sociales tradicionalmente discriminados en sus derechos, entre ellos citamos: la población negra, los
indígenas, la mujer y hasta los guey. A esto se sumó la guerra de Vietnam, los movimientos políticos
estudiantiles y el asesinato de líderes como el Presidente Kennedy y Martin Lutherking.

Frente a este cuadro la educación tenía que asumir la formación ética del educando, utilizando
un sentido de lo humano y estableciendo la puesta en práctica de los principios éticos universales. Con
esta acción se trataba de responder a un esquema positivista, clasista y racista que negaba toda
posibilidad de igualdad social. Por eso Kohlberg recurre al aparato educativo "La comunidad Justa" para
lograr un equilibrio en ese proceso de injusticia social que se presentaba. De allí su interés por la
Educación moral como una vía para hallar modelos psicológicos de desarrollo moral. (Kohlberg,1992)

Brabeck (1988 c.p. Martìn y Parra, 1989) sostiene que Kohlberg observando el holocausto de la
Segunda Guerra Mundial se sensibiliza tanto que busca una respuesta a la interrogante ¿En que
condiciones se puede defender moralmente la transgresión de la Ley?

Kohberg, en su tarea por conocer la moralidad propone un método de categorización basado en
dilemas morales que despiertan interés, facilitan la comprensión y presentan situaciones
consideradas moralmente problemáticas.

Un dilema es un instrumento de investigación que revisa el proceso de razonamiento utilizado
para resolver situaciones morales hipotéticas o reales. Cada dilema implica la actuación de un personaje
que se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Con la lectura
de cada dilema se proponen varias preguntas estandarizadas: ¿Cómo resolvería el dilema él personaje?
y ¿Por qué esa sería la mejor manera de actuar en esa situación? El mayor interés se centra en explorar
la profundidad del razonamiento de la respuesta o el pensamiento del individuo al respecto.

Los estadios son construcciones tipológicas ideales, diseñadas para representar diferentes
estructuras psicológicas en varios puntos de la evolución (Kohlberg, 1992). Sencillamente, un estadio
representa la evolución del desarrollo moral del sujeto o la consistencia lógica ante un razonamiento
moral. Ya que, es una respuesta cuyo contenido representa un tipo de pensamiento y un razonamiento
u/o estructura de ese pensamiento.

1.2. La Investigación De Kohlberg

La tesis doctoral de Kohlberg en 1958, fue un estudio longitudinal sobre el desarrollo moral;
donde entrevistó y analizó los juicios morales de una muestra de 72 sujetos norteamericanos, (de
Chicago), provenientes de hogares de clase media. En esta investigación longitudinal de 3 años,
trabajó con una muestra de sujetos cuyas edades oscilaban entre 10, 13 y 16 años al inicio del estudio.


De su análisis se derivan tres formas cualitativamente diferentes de razonamiento moral, cada una de
estas formas de razonar era más probable en unas edades que en otras. Esto lo llevo a formular una
sucesión ordenada de 3 niveles divididos cada uno en dos estadios. Posteriormente, para describir estos
niveles Kohlberg se inspiró en el educador norteamericano John Dewey quien proponía una división
similar para explicar el desarrollo moral.

1.3. Características Generales Del Desarrollo Moral:

Kohlberg (c.p. Marchesi, 1995) plantea que el desarrollo del juicio moral se articula como una
secuencia de estadios de acuerdo a los criterios propuestos por Piaget para explicar las etapas del
desarrollo cognoscitivo:

a) Invariantes en el orden en que se alcanzan
b) Son Universales
c) Forman estructuras de conjunto
d) Están jerárquicamente interrelacionados.

1.3.1. El Concepto de Moral Kohlberiana

Kohlberg (1992) define moral en referencia a las decisiones que se fundamentan sobre juicios
morales, es decir el juicio moral de la persona; sostiene que el ejercicio de la moral no se limita a ciertos
momentos de la vida, sino que se integra al proceso de pensamiento que emplea la persona para extraer
sentido de todos los conflictos morales que surgen en la vida diaria.

Es un juicio basado en principios universales con imparcialidad, esfuerzo y deseo de llegar a un consenso
con otros seres humanos sobre lo bueno, asume que la moral es lo justo y el desarrollo moral seria una
progresión hacia la consideración de lo justo.

Kohlberg(c.p.Marchesi,1995) caracteriza el role taking como la implicación de un aspecto afectivo
y otro cognitivo; una relación estructural organizada entre el sí mismo y los otros, un proceso que supone
la comprensión y relación con otros roles en la sociedad de pertenencia y un rol asumido en las
interacciones sociales de comunicación. El role taking es un elemento emocional, equivalente a la
empatia, porque segun Kohlberg, describe sus características como la combinación del aspecto
cognitivo y el afectivo, expresados en una situación. Asumir la justicia es hacer el balance de los
intereses individuales (cognitivos y afectivos), Si el predominio en la relación es lo afectivo, se asume
como empatìa, porque se enfatiza la parte emocional en el intercambio de rol.

Es una habilidad ante la noción de justicia, ya que supone una estructura de igualdad y
reciprocidad, al comparar situaciones donde el sujeto experimenta un conflicto entre sus acciones y
evaluaciones con la de los otros.

1.3.2. El Desarrollo Moral:
Para Kohlberg (1992) es un proceso de una sola vía donde se comprueba la existencia de una
secuencia universal en el razonamiento moral, que conduce a formas más equilibradas y estructuradas de
razonamiento. El desarrollo moral lo explica contemplando el conflicto cognitivo y las reorganizaciones
secuenciales en estadios; por lo tanto define este desarrollo por el movimiento de estadios o por las
diferencias cualitativas logradas en el modo de pensar de un sujeto que razona en base a los principios
convencionales y universales.

1.4. Niveles y Estadios de Razonamiento Moral:
1.4.1. Nivel Pre-convencional: Perspectiva individual concreta. En este nivel: el sujeto responde a las
reglas y etiquetas de lo bueno y malo, interpretando esas reglas en función de sus consecuencias físicas
(castigo, premio); caracteriza un razonamiento moral centrado en intereses concretos.

Estadio 1: Orientación hacia el castigo y obediencia. Moral heterónoma, que busca la satisfacción de
sus propias necesidades; caracteriza un razonamiento elemental o ingenuo.
En este nivel no se entiende ni juzga el bien o el mal, en función de regla y autoridad. Los sujetos
de este nivel asocian el bien con el placer y el mal con el dolor. No existe la obediencia ni obligación; solo
importa el querer y poder hacer.

Estadio 2: Orientación instrumental o de intercambio; está en función de las consecuencias de las
acciones.


Lo correcto es la satisfacción de las necesidades propias y ocasionalmente las necesidades de
otros. El término reciprocidad existe, pero no como lealtad o gratitud.

1.4.2. Nivel convencional: Perspectiva de miembro de la sociedad. En este nivel la persona se
esfuerza por vivir en correspondencia con las definiciones aceptadas de lo que es ser un buen miembro
de la sociedad. Por consiguiente, su razonamiento está en función de las expectativas y convenciones de
la autoridad.

Kohlberg (c.p. Pérez y Garcia,1991) señala que este nivel se caracteriza por: a) Preocupación
por la aprobación social; b) Lealtad a personas, grupos y autoridades; y c) Bienestar de los otros y de la
sociedad.

Estadio 3: Orientación del sujeto juicioso con moralidad normativa. (Expectativas interpersonales y
conformidad). Aquí la perspectiva social se da en relación a otros. Su razón para hacer el bien es la
necesidad de ser buena persona con los otros, ya que hay conciencia de sentimientos compartidos,
acuerdos y expectativas que prevalecen sobre lo individual. Por ejemplo: una relación reciproca de
gratitud y conformidad.

Estadio 4: Orientación de ley y orden (Sistema social y conciencia)

La orientación se enmarca dentro de las reglas fijadas, el mantenimiento del orden y la autoridad.
Se considera como bueno el cumplimiento de los deberes a los que se han comprometido.

La asunción de roles se caracteriza por la capacidad de tomar el punto de vista compartido del
otro, o del sistema social al cual pertenece. La moral se asume desde la perspectiva de un sistema de
leyes y creencias fijas.

1.4.3. Nivel Post-convencional o autónomo (de principios): Perspectiva anterior a la sociedad;
Aquí el individuo diferencia el yo de las reglas y de las expectativas de los otros y define sus
valores en función de los principios que ha escogido. Enfocando un problema moral desde una
perspectiva superior a la de su sociedad concreta, es decir, más allá de las normas y leyes dadas, da
importancia a los principios morales autónomos que tienen validez universal, actúa con ellos
independientemente de la autoridad de los grupos o personas con que se identifica porque define sus
valores en función de los principios que ha escogido.

Según Pérez y García (1991) este razonamiento es superior por dos razones: es una guía de
acción para actuar con más flexibilidad y es un enfoque que ve el conflicto moral desde la perspectiva de
cualquier ser humano.

Estadio 5: Orientación legalista del contrato social (utilidad y derechos individuales).

Hay sentido de obligación de la Ley a causa del contrato social; seguir las Leyes implica el bien
para todos, porque estas se basan en cálculos racionales de utilidad general. Esta perspectiva es anterior
a la sociedad porque el individuo está consciente de los valores y derechos antes que cualquier contrato
social normativo. Por tal motivo existe la preocupación porque las leyes y deberes se basen en la
racionalidad de la acción y el beneficio general. (Kohlberg, 1992).

En este Estadio se asume la Ley con sentido racional porque la moral de principios éticos está
internalizada en la consciencia, independientemente de las exigencias sociales.

Según (Villegas, 1998a) las 5 etapas mencionadas parecen definidas desde una perspectiva
empírica; aunque Kohlberg señala que fueron diseñadas considerando la relación de respeto por el otro,
las reglas y las expectativas sociales.

Estadio 6: Orientación de Principios éticos universales.

Los hechos son considerados como buenos o malos de acuerdo a los principios éticos
universales de la justicia asumida (reciprocidad e igualdad de derechos humanos y el respeto por la
dignidad del individuo); en tal sentido las Leyes serán validas si son coherentes con dichos principios. Se
trata de un razonamiento moral universal, fundamentado en el bienestar de cualquier ser humano, reflejar
las condiciones de toda sociedad justa y expresar una perspectiva social, que va más allá de las leyes y
normas sociales.

1.5. Críticas a la Teorìa de Kohlberg:


Simpson (1974), Guilligan (1977,1982), Shweder (1982) y Murphy (1980); expresan que la teoría y sus
métodos son deficientes y tendenciosos; por lo tanto se critica la perspectiva filosófica y socio histórica.

Levine (1976), Gibbs (1979) y Habermas (1979) sugiere una revisión en la formulación y uso de la teoría,
(perspectiva cognitivo evolutiva); en el punto donde se afirma que los datos muestran una tendencia
evolutiva en la forma predominante de razonamiento moral según la edad.

Ante esto, Kohlberg (1992) expresa; Guilligan propone una segunda orientación moral diferente a
la justicia; la cual no está incluida en mis dilemas ni en el manual de puntuación Standard para evaluar las
respuestas dadas a estos.

1.2. Teoría de la Ética del Cuidado de Carol Gilligan:

Carol Gilligan de la universidad de Harvard, basada en los trabajos de E. Erikson y de L.
Kohlberg desarrolló una teoría sobre la ética del cuidado.

Esta teoría surge como respuesta a los planteamientos de Kohlberg, porque èl basó su teoría
en su trabajo con sujetos del sexo masculino sin considerar la posibilidad de que el desarrollo moral
pudiera acontecer en forma algo distinta entre las mujeres.

Gilligan (1982 c.p. Delval y Enesco, 1994) sostiene que los hallazgos de Kohlberg son de
dudosa interpretación, porque algunos estudios con mujeres y hombres revelan cierta inferioridad en el
nivel de juicio moral del grupo de las mujeres (estadio 3 de Kohlberg) respecto a los hombres (estadio 4).
A su juicio, esto revela un sesgo de la teoría kohlberiana y no una inferioridad del razonamiento moral
femenino.

El conceder puntuaciones mas bajas al desarrollo moral de la mujer, en comparación con el
del hombre, según dicha autora, puede ser atribuido a diferencias psicológicas fundamentales entre los
sexos, porque al escuchar a personas de ambos sexos hablar sobre moral y de ellas mismas notò una
distinción en estas voces, dos modos de hablar de problemas morales, dos modos de describir la relación
entre el otro y el yo. Aquí las voces de las mujeres tuvieron un sonido distinto. (Gilligan, 1976 c.p.
Kohlberg,1992)

Asimismo, Gilligan señala que cuando las mujeres se describen a sí mismas lo hacen en
términos de relación (estoy trabajando con niños, estoy casada..) y con frecuencia no mencionan sus
distinciones académicas y profesionales. Los hombres, por su parte, se describen directamente en
relación con la sociedad (soy profesor)

Chodorow c.p. Marìn, (1999) proponen analizar la construcción de los géneros en una sociedad
en la que la crianza es una tarea asignada a las mujeres, y por tanto son las madres las encargadas de
cuidar y de tener una relación más intensa con los niños.

Gilligan señala que estas diferencias podrían explicarse a través de las diversas maneras de
percibirse en sociedad, el hombre tiende a ver el mundo organizado de forma jerárquica y se preocupa
por los principios de justicia, mientras que la mujer, por su parte, se percibe como un ser relacionado con
los demás, y tiene una visión del mundo en la que se debe evitar hacer daño a otros.

2.1. Niveles de la Ética de Cuidado de Gilligan
2.1.1. Primer nivel: Orientación hacia la supervivencia individual.

Se caracteriza porque existe un foco absoluto en el sí mismo y un interés pragmático que
desemboca en la supervivencia individual. En este nivel, los otros influyen en las decisiones sólo a
través del poder que tengan para afectar las consecuencias. De este modo la moralidad es vista como
una cuestión de sanciones impuestas por la sociedad. En resumen, aquí la moralidad es un producto de
las imposiciones del yo para garantizar la supervivencia del individuo.

2.1.2. Segundo nivel: Del sacrificio personal a la conformidad social.
En este nivel la moralidad se basa en normas compartidas y en expectativas sobre la aceptación
de los otros. Lo central es la habilidad para cuidar y proteger a los otros; por lo tanto el foco de atención
es el otro, quedando el sí mismo ignorado.

En esta etapa existe en la mujer una gran necesidad de seguridad y un fuerte sentimiento de
dependencia. Además ésta se considera responsable por las acciones de otros, mientras que sostiene
que los otros son responsables por la elección que ella pueda tomar. (auto-sacrificio).


2.1.3. Tercer Nivel: Moralidad de la no violencia:
Este nivel lo caracteriza Gilligan (1977) de la siguiente manera:
a) La mujer logra reconciliar el egoísmo y la responsabilidad a través de una nueva comprensión del sí
mismo y una redefinición de moralidad, en la cual ella es capaz de defender una igualdad moral entre el sí
mismo y el otro.

1- Atención al yo para asegurar la supervivencia (también es mirar solo por sí mismo. Transición:
consideración de este juicio como egoísta.

2- Entendimiento de la conexión entre el Yo y los otros, mediante el concepto de responsabilidad. Lo
bueno es la atención de los demás (por lo tanto posponerse a si misma). Transición: Análisis del
desequilibrio entre auto sacrificio y cuidado, reconsideración de la relación entre el Yo y los otros.

3- La responsabilidad del cuidado incluye a la vez al yo y a los otros. Hay que hacer equilibrios entre el
poder y el cuidado de sí misma por una parte, y el cuidado a los demás por la otra.

3. Moral y Educación
3.1 Un Consenso Para Estudiar La Moral
Para estudiar la educación en valores es necesario conocer los términos que se utilizan en
nuestra sociedad para definir moral, ética y valores; ya que hay diversas connotaciones que operan
como mecanismos de capitación sobre ¿Qué considera una cultura como bueno o malo? Y ¿Qué debe
considerarse como justo e injusto?

Ante esta afirmación Cano (1997) expresa: “Moral, ética, justicia, valores y leyes son palabras
comunes dentro del léxico cotidiano, que cobran significado dependiendo del contexto donde se
encuentren, ya que por una parte la riqueza y flexibilidad del lenguaje permiten su uso en múltiples
situaciones y por otra parte, la ciencia de nuestra época se encarga de complejizar la vida humana de
forma tal que los conceptos se relativizan dependiendo de la cultura y el momento histórico.” (p.10).
Comenta también que su comprensión y el compartir su significado solo se produce cuando la interacción
entre dos o más individuos de nuestra especie, facilita la construcción personal y la internalización del
conocimiento social.

Como podemos apreciar tener acceso al dominio del lenguaje de la moralidad requiere de
ciertas convenciones sociales; de modo que en este capítulo consideramos necesario hacer una
distinción conceptual entre los términos: valores, moral y ética, ya que muchas veces el lenguaje del
hombre común los usa como sinónimos.

Los valores son el conjunto de creencias y/o principios que consideramos necesarios para una
óptima convivencia entre los miembros de la sociedad. Su particularidad es que no pueden ser
impuestos porque nacen de la esencia y elección de cada persona (Sidetur, 1996).

Para que los valores sean interiorizados deben ser vivenciados y estimados, así la persona los
considerará como una cualidad estimable y fructífera.

Entre otros, existen dos tipos de valores importantes para el estudio de la moral, los calificados
de individuales referidos a la personalidad de cada quien, como la sensibilidad y el perfeccionamiento de
la inteligencia, y los valores morales (universales derivados de la triada libertad, igualdad, fraternidad),
relacionados con el sentido humano de reflexión sobre el bien y el mal, la justicia, la honestidad y el
respeto. (Albornoz, 1962 y Camps, 1998).

Destacamos que hay casos donde los valores señalados no coexisten en la misma persona,
aunque parezca contradictorio. Ya que, una persona puede ser un excelente profesional y un criminal al
mismo tiempo; de modo que lo ideal es la integración de ambos tipos de valores en el comportamiento
humano.

3.2 FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN EN VALORES

La Educación En Valores.

Como una orientación ante la incertidumbre y claridad en lo que respecta a lo bueno surge la
educación en valores, como un proceso de autoconstrucción y de desarrollo de juicios y nociones que
permita al sujeto orientarse autónomamente ante todas aquellas realidades, cercanas y lejanas, que
plantean conflictos e interrogantes particulares y sociales.(Puig y Martínez, 1989; Buxarrais, Martínez,
Puig y Trilla, 1995 c.p. Payà,1997).


La educación en valores, también llamada educación del carácter, educación para la
democracia y educación moral, tiene como finalidad desarrollar las capacidades de juicio que permitan al
sujeto pensar en términos de entendimiento y tolerancia, de justicia y solidaridad, así como también
fomentar todas aquellas disposiciones que permitan su traducción comportamental. (Puig, 1995b c.p.
Payà, 1997)

La educación en valores supone que asumir los valores nos lleva a desarrollar una personalidad
moral en consonancia con la sociedad.

Esta educación abarca la formación de actitudes, la integración, aplicación y valoración crítica de
las normas de convivencia que rigen en una sociedad y las que permiten ir alcanzando el propio proyecto
de vida con reflexión.

La moralidad se da concretamente por la solidaridad y vulnerabilidad de acciones calificadas
de correctas

La educación en valores tiene como tarea, irrenunciable, extraer de la vida de la persona en
crecimiento los valores arraigados en su existencia humana, en las relaciones que establece con la
realidad y con la vida, pues su fin es configurar un clima de libertad, aceptación y respeto dentro del
grupo donde vayamos a intervenir.

En este sentido afirmamos que, la función de una educación en valores es capacitar para
distinguir lo bueno de lo malo y para querer lo bueno sobre lo malo, ya que, no todo vale igual. (Paya,
1997)

Una educación en valores se puede caracterizar por: comprometerse con algo (Martín c.p.
Camps, 1998), abordar con referencia a lo social la relación docente alumno (Ruoda, 1986 c.p. Martinez,
1988) y mantener una coherencia entre lo predicado y practicado. Integra 3 dimensiones: razón,
sentimiento y voluntad. Coll, 1998 y Ugalde, 1995)

1.1.1El Modelo de una educación en Valores
Existen diversos modelos de educación en valores, como maneras de entender la finalidad de la
educación. Por ejemplo, los enfoques románticos, de transmisión cultural y evolutivo progresista.
(Kohlberg, 1984a y Payà, 1997)

Para describir una practica educativa sobre la moral, es necesario agrupar una teoría
psicológica que fundamente cómo los sujetos aprenden y se desarrollan, y una teoría pedagógica que
sirva como sustento sobre qué es educativamente bueno o valioso.

Logran esta integración psicoeducativa para enseñar valores combinando sistemáticamente,
hechos psicosociales con un conjunto de principios de valor, con el propósito de determinar los fines y los
medios de la educación.

En relación a los objetivos educativos que proponen expresan: como el conocimiento es una
relación equilibrada entre un sujeto y una situación problemática, el significado de la experiencia depende
de su relación con las situaciones. En tal sentido, para mantener este equilibrio se intenta coordinar
funcionalmente los aspectos señalados, proponiendo:

1. Establecer un intento por integrar tanto la conducta como los estados internos en una lógica funcional
de la mente. Esto requiere observar los procesos de pensamiento (experiencia interna) y los procesos de
valoración, además acentuar la necesidad de examinar la competencia mental utilizando una
metodología funcional para coordinar los dos estados o enfoques.

2. Centrar la educación en las experiencias del sujeto, intentando observar la experiencia en términos
funcionales, es decir, distinguiendo los criterios humanísticos de la calidad de las experiencias educativas,
de la calidad de la experiencia, en términos de las consecuencias para el desarrollo a largo plazo. Aquí,
la experiencia que estimula el desarrollo es la que despierta interés, disfrute y reta al estudiante en lo
inmediato. Siendo el disfrute y el interés un criterio básico y legitimo de la educación que forma lo
humanitario.

Dewey (1938 c.p. Kohlberg, 1984) sostiene que la experiencia educacional que estimula el
desarrollo es aquella que despierta interés, disfrute y que además reta al estudiante en lo inmediato.


3. Referir los fines de la educación a la búsqueda de estados cualitativos universales o secuencias en el
desarrollo. Esto se estima por el movimiento significativo de un estadio al próximo o por una secuencia
de desarrollo.

El objetivo principal de esta educación es colaborar en el proceso de desarrollo de todas aquellas
capacidades o dimensiones de la persona que hagan posible su participación e implicación en aspectos
morales relevantes, bien sea de tipo social o individual.

El curriculum de una Educación en valores o el documento que normatiza y canaliza el proceso
de instrucción, (conocimientos claves para su enseñanza) plantea, hacer escuelas más justas al proveer
igualdad de oportunidades educativas, permitir libertad de creencias y educar para que la gente justa y
libre salga de las escuelas asumiendo respeto por la libertad (Bravo, 1990; Kohlberg, 1984 y Villarroel,
1990)

Es importante neutralizar los efectos del currilum oculto para llevar los valores. Extiéndase
como conjunto de símbolos, códigos, comportamientos y hábitos de pensamientos que son
desarrollados por un grupo dominante como expresión de la ideología que sustentan; ya que la acción de
enseñar tiene efectos ocultos, vinculados a mensajes ideológicos, que pueden o no beneficiar el proceso
de instrucción.(Bravo, 1990 .c.p. Gavidia, 1993).

En este sentido, para Kohlberg, Power y Higgins (1997) la educación moral debe ocuparse del
curriculum oculto, para evitar la incongruencia entre los valores de justicia enseñados en la clase y las
normas exigidas en la escuela. Esto evitaría la división entre los principios de los estudiantes y sus
prácticas.

El deseo de Kohlberg es reemplazar el curriculum oculto (ejercido por los educadores en sus
intentos de influencia moral) por un curriculum de justicia, donde la escuela inicie a los sujetos en el
orden moral de su sociedad, para ello, propone una disciplina con significado moral en el aula.

Desde el ámbito universitario han determinado que la formación de profesionales conlleva la
necesidad de integrar la definición de educación como encarnación de valores. (Blanco, 1982 c.p.
Martínez, 1988)

Este modelo se propone, como meta, colaborar con el alumnado en el proceso de construcción
significativa de los valores, mediante la combinación de dos principios esenciales: autonomía (procesos
de autoconocimiento, análisis crítico y autoconciencia) y razón dialógica (racionalidad y dialogo integrado,
para comprender y argumentar)

La autonomía y la razón dialògica, pueden desglosarse en criterios más específicos y operativos
como: alteridad (entiéndase como, reconocer en otro una relación de igualdad conmigo, asumiendo
solidaridad y justicia), la critica (actitud y procedimiento de valoración), y la implicación y el compromiso
(apelan a la voluntad, al comportamiento y a la encarnación de una actitud moral) (Martínez, 1991 c.p.
Paya, 1997).

En definitiva desarrollar valores es formar la esencia de la identidad humana y hacerse persona; pues los
valores existen en el interior de cada uno y la educación los saca al exterior (Ugalde, 1995).

Plan de Educación en valores
Puig (1996 C.P. Paya, 1997) sugiere como plan de acción educativa, cuatro componentes o
momentos en la tarea de la construcción de la personalidad moral.

(1) Adaptación a la sociedad y al propio yo (proceso de socialización e integración de preferencias
personales en base a las pautas de convivencia y relación con una cultura.

(2) Transmisión de los horizontes normativos y axiológicos deseables (situar valores como la justicia, la
libertad, la igualdad, la solidaridad, la democracia y los derechos humanos, pues se trata de valores
pretendidamente universales).

(3) Incorporación de capacidades procedimentales de juicio moral, comprensión y autorregulación
(sugiere trabajar estas dimensiones de la persona para cultivarlas; ya que, estos son los medios que
permiten tratar las situaciones morales por las que atraviesan los sujetos para construir formas de vida y
modos de ser.

Estos medios tienen como significado: el Juicio moral (formulaciòn de lo correcto), la
comprensión (sensibilidad moral en la critica) y la autorregulación (actuar en función de los valores
reconstruidos por la persona)


(4) Construcción de la propia biografía, es configurar cualitativamente nuestra trayectoria en relación a lo
moral, esto supone una diferenciación intersubjetiva en el modo de solucionar cada conflicto concreto y en
el construirse como sujeto moral en una cultura especifica. Ya que el proyecto personal de vida orientado
sobre lo bueno en colectivo configura nuestro carácter moral y la manera de ser (Paya, 1997).

Para orientar la enseñanza de valores, se propone el modelo de Gimeno Sacristán, como un
esquema conceptual que permita ordenar esta acción didáctica. (Gimeno, 1984 C.P. Gavidia, 1993).

Propósitos de la instrucción en valores
• Promover el desarrollo lógico y moral del individuo a estadios superiores, (evitar el retraso de
etapas), con un dècalage horizontal, es decir, atender integralmente todas las áreas de un estadio
evolutivo para poder pasar al próximo sin dificultad, esto a fin de evita los peligros del desarrollo
disparejo. (Kohlberg, 1984a y Kohlberg, Power y Higgins, 1997).

• Construir personalidades autónomas aptas para la cooperación, es decir, fomentar la autonomía para
contribuir a desarrollar la personalidad del alumno y su espíritu de solidaridad (Piaget, 1967,1968)

1- Objetivos de una educación moral:
• Proponer objetivos que engloban todos los aspectos de la experiencia del sujeto: que permitan
desarrollar las estructuras universales del desarrollo intelectual y el juicio moral, es decir, proveer las
condiciones para ascender a través de un orden de estadios conectados.

2-Contenidos: Los recursos pedagógicos que configuran la formación moral son contenidos afectivos,
expresados en forma práctica, entre ellos citamos la justicia, el respeto, la empatia, la comunicación
crítica y lo prosocial.
3- Relaciones de comunicación: El proceso de interacción en la comunicación pedagógica para enseñar
valores, demanda una estructura cuya dirección es bidereccional y multipolar, donde el control lo ejerce
un sistema de igualdad de derechos y deberes a través de una comunidad justa, solidaria y cooperativa.
• Rol Docente: debe procurar que el educando analice, comprenda y fundamente las reglas y valores
que le guían a un comportamiento (Chenaibar, 1986 en Martínez 1988).

3.3 La Formación Psicológica:
Dado que nuestra temática es la formación intentada y lograda por la escuela de psicología, es
importante presentar lo que expresan algunos documentos sobre la formación del psicólogo.

La formación del psicólogo debe estar orientada bajo los principios que fundamenta la
Universidad, el plan de estudio de la escuela y el código de ética de la profesión, por lo tanto,
analizaremos a continuación estas instancias.

¿Qué es la Universidad? Según la Ley de Universidades de 1970 (c.p. Alvarez, 1999) es:
Una institución al servicio de la nación, que debe realizar una función rectora en la educación, la
cultura y la ciencia. Una comunidad de intereses espirituales para buscar la verdad y afianzar los valores
trascendentales del hombre. (Art.1. de la ley. p.3).
Su misión es colaborar en la orientación de la vida del país mediante su contribución doctrinaria
en el esclarecimiento de los problemas nacionales. (Art.2. p.3).

Método:

1. Población: estudiantes de psicología de la UCV.

2. Muestra: no probabilística, voluntaria y femenina de 20 participantes divididos en dos grupos
(G): un grupo de 12 estudiantes del último semestre de la carrera y otro de 8 estudiantes que
inician estudios en psicología.

3. Tipo de Investigación: estudio exploratorio descriptivo con alto predominio cualitativo por usar
el enfoque cognitivo evolutivo y hermenéutico (Kerlinger, 1981).

4. Variables de la investigación:
a) Variable independiente: Estudiar la carrera de psicología.
Presente
Ausente


b) Variable Dependiente: Desarrollo del juicio moral según L. Kohlberg; medida con un
Dilema Moral Hipotético denominado Dilema de Heinz.
c) Variables Extrañas:
i. Controladas: Promedio de notas
ii. No controladas: Nivel socioeconómico, nivel intelectual, creencias religiosas,
etc.
5. Instrumento de recolección de datos: entrevista sobre el Dilema de Heinz (Kohlberg, 1984).

6. Procedimiento: Los pasos seguidos en esta investigación los hemos dividido en dos fases.
Primero, la aplicación del dilema y segundo, la interpretación de principios (vida o ley) junto a
las razones para justificar la importancia de las normas de forma argumentada.

Para calcular el puntaje de cada uno de
Categoría de Puro Transición
los estadios se asignó una puntuación a
Respuesta
cada una de las respuestas, la cual
Claro 3 puntos 1.5 puntos varió de acuerdo al grado de precisión
confuso 2 puntos 1 punto con que era justificada la acción
Adivinado 1 punto 0.5 punto (principio elegido). Así, se asignaron
los siguientes puntajes. (Colby y
Kohlberg, 1987).

7. Análisis de Resultados: la información obtenida fue interpretada bajo la corriente
Constructivista y según la Teoría del Desarrollo Moral de Lawrence Kohlberg, expresada en el
Manual de corrección The Meassure of moral Judgment Vol. 1 y 2. (Colby y Kohlberg, 1984).

8. Estadístico utilizado: La Prueba U de Mann-Whitney: prueba no paramétrica nos sirvió para
establecer si existían diferencias entre los dos grupos de estudiantes. Destacamos que
esta prueba se escogió porque se trabajó con dos muestras independientes y pequeñas,
además por utilizar una medida perteneciente a la escala ordinal (Puntaje de desarrollo Moral).

Conclusiones

Los resultados permiten expresar que el desarrollo del juicio moral emergerá de la propia personalidad
de las estudiantes y no de la influencia de los contenidos teóricos de la carrera.

Existen semejanzas en los protocolos de la entrevista de JM, de ambos grupos posiblemente por el
carácter homogenizante de la cultura

El principio elegido con mayor frecuencia por los estudiantes que inician la carrera es el de vida, porque
en cada una de las respuestas del dilema, defienden el derecho a la existencia humana.

El grupo de estudiantes que inician la carrera se ubican en el Estadio ¾ predominio es el 3
correspondiente al nivel Convencional de la escala.

La muestra de estudiantes que finalizan la carrera expresan argumentos equilibrados utilizando el
principio de Ley en un 50% y otro 50% se basa en el principio de vida.

Se observo que estudiantes de las menciones clínica, industrial, asesoramiento y escolar conformaron
el grupo que apoyaron el principio de Ley. Por consiguientes, Clínica dinámica y Social se orientó por
el principio de vida.

Al preguntar a los 20 sujetos de la muestra seleccionada el ¿Por qué deciden estudiar psicología se
hallaron una diversidad de categorías. Por consiguiente hay una relatividad en los intereses personales.

La más alta puntuación 450 la obtiene el sujeto diez (10G2) perteneciente al grupo dos (2), lo cual
significa que el desarrollo del juicio moral tiene aparentemente alguna influencia por la formación
obtenida. Dado que los altos puntajes se encuentran en el grupo que finaliza la carrera.


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.
ANEXO Nº 1

Instrumentos de recolección de datos

Universidad Central de Venezuela
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Psicología
Tesis de Grado

Nombre________________________________________________Edad___

Semestre que cursa___Mención______________Promedio de notas_____

• ¿Por qué decidiste estudiar psicología?
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_____

Guión de Entrevista del Juicio Moral Forma A

El siguiente instrumento presenta una situación problema, en el cual usted debe asumir una posición
ante los aspectos que se plantean.

Por favor realice la lectura de la situación que aparece en la pagina siguiente. Si tiene algún
problema comuníquelo para resolverlo.

Al terminar la lectura responda las preguntas que aparecen al final del texto en forma oral.

Tenga presente que para estas preguntas no existen repuestas correctas; ya que, sólo se trata de
buscar la forma en que Usted asumiría esta situación.

Recuerde que para nosotros lo importante es su opinión emitida y las explicaciones que elabore de
ellas.

Responda con mucha sinceridad; ya que la información suministrada por usted es absolutamente
confidencial y ayudará a desarrollar un tema de investigación.

"Gracias por colaborar con nosotros".
ANEXO Nº 2

Dilema de Heinz
Forma A
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un cáncer muy raro. Había una medicación que los
médicos pensaron que la podría salvar. Era una forma de radio que un farmacéutico de la misma
ciudad había descubierto recientemente. La medicina era cara de producir pero el farmacéutico
cobraba diez veces más de lo que a él le había costado elaborarla. El pagó 400 dólares por el radio y
cobraba 4000 por una pequeña dosis. El marido de la enferma, Heinz, acudió a todo el que conocía
para pedir dinero prestado, e intentó todos los medios legales pero sólo pudo conseguir unos 2000
dólares, que era justamente la mitad de lo que costaba. Heinz le dijo al farmacéutico que su mujer se


estaba muriendo y le pidió que le vendiera el medicamento más barato o que se lo dejara pagar más
adelante. Pero el farmacéutico dijo: <<No, yo descubrí la medicación y voy a sacar dinero de ella.>>
Así pues, habiendo intentado todos los medios legales, Heinz se desespera y considera el entrar por
la fuerza en la tienda del hombre para robar la medicación para su esposa.

• Conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Debe Heinz robar la medicina para su mujer? ¿Por qué sí, o por qué no?

2. Si Heinz no quiere a su esposa ¿Debe robar la medicina para ella? ¿Por qué sí, o por qué no?

3. Suponiendo que la persona que necesita la medicina no es su esposa sino un extraño; ¿Debe Heinz
robar la medicina para el extraño? ¿Por qué sí, o por qué no?

4. Supongamos que se trata de un animal que él quiere, ¿Debe robar la medicina para salvar la vida a un
animal? ¿Por qué sí, o por qué no?

5. ¿Debe la gente hacer cualquier cosa para salvar la vida de otra persona? ¿Por qué?

6. ¿El que Heinz robe va contra la ley ? ¿Lo que hace está moralmente mal?

7. En general, ¿Debe la gente hacer todo lo que pueda para obedecer la ley?

8. ¿Cómo se aplica esto a lo que Heinz debería hacer?

9. Al pensar de nuevo en el dilema ¿Qué dirías que es lo más responsable que Heinz haga? ¿Por qué?

ANEXO Nº 3

Formato para la puntuación de la entrevista

Nombre---------------------------- Entrevista________
Estadio ________
.

PRINCIPIO ELEGIDO

VIDA LEY
Pregunta NORMA ESTADIO PUNTO Pregunta NORMA ESTADIO PUNTO
Nº. /ELEMENTO Nº. /ELEMENTO
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
8. 8.
9. 9.

ESTADIO ____________________ PUNTOS ___________ (TO

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