Este documento describe la evolución del entendimiento del autismo a lo largo del tiempo, desde su descripción original por Kanner hasta la actualidad. Se divide en tres épocas: la primera consideraba el autismo como un trastorno emocional causado por los padres; la segunda buscaba explicaciones cognitivas; y la actual lo ve como un trastorno del desarrollo con bases biológicas. También explica las diferencias entre autismo, trastorno generalizado del desarrollo y espectro autista, y resume los principales síndromes dentro de este espectro.

1. Detección y Evaluación del
Trastorno de Espectro Autista
Departamento de Orientación
C.E.E “Niño Jesús”. Fundación Termens

2. Autismo
El autismo supone un desorden del desarrollo infantil, es
decir, se trata de un trastorno de base biológica que se
manifiesta en los primeros tres años de vida y que se
caracteriza por no aparecer –o hacerlo de un modo claramente
desviado de lo esperable- aspectos que se consideran normales
en el desarrollo.
Esto ocurre, fundamentalmente, en tres áreas del
comportamiento:
. Relaciones Sociales e Interacción
. Comunicación y Lenguaje
. Actividades e Intereses

3. Sin embargo, la consideración del autismo como
un trastorno de base biológica, no siempre ha
estado vigente a lo largo de los 62 años de
investigaciones que se han producido desde que en
1943 Leo Kanner describió un conjunto de
síntomas que caracterizaban a un grupo de 11
niños.
En el estudio del autismo se pueden diferenciar
tres épocas:

4. Etapas en el estudio del Autismo
Primera época del estudio del autismo: 1943 – 1963
En esta primera época, se considera el autismo como un
“trastorno emocional”, producido por factores afectivos en la
relación del niño con las figuras de crianza. De este modo,
padres y madres incapaces de proporcionar el afecto necesario
producen una alteración grave en el desarrollo de niños que
hubieran sido potencialmente normales.

5. Segunda época del estudio del autismo: 1963 – 1983
Comienzan a formularse modelos explicativos del
autismo basados en la hipótesis de la existencia de alguna
clase de alteración cognitiva que explique las dificultades de
relación, lenguaje,... Aunque en estos años no se logra dar con
la clave de esa alteración cognitiva.
Se demuestra la utilidad de los métodos de modificación
de conducta en el tratamiento del autismo.

6. El enfoque actual
En los últimos años se han producido cambios importantes
en el enfoque del autismo, las explicaciones que se dan de él y los
procedimientos para tratarlo.
El cambio principal consiste en su consideración como un
trastorno del desarrollo. Si el autismo supone una desviación del
desarrollo normal, hay que comprender este desarrollo para
entender el autismo. Se producen cambios en las explicaciones
del autismo; tanto en el aspecto psicológico como en el plano
neurobiológico. En relación a los procedimientos para tratarlo, la
educación se caracteriza por un estilo más pragmático y natural,
más centrado en la comunicación.

7. ¿Diferentes nombres para un mismo
problema?: TGD. Autismo. Espectro Autista
La definición de autismo que dio Kanner, continúa vigente
con los tres núcleos de trastornos:
1.- Trastorno cualitativo de la relación.
2.- Alteración de la comunicación y lenguaje
3.- Falta de flexibilidad mental y comportamental
Sin embargo, y a pesar de que estas son las dimensiones
que incluye la definición diagnóstica más utilizada: DSM-IV,
existe una gran diversidad dentro del concepto de autismo.

8. Trastornos Generalizados del Desarrollo .
Este término se adopta (Martos 2001) para proporcionar
un diagnóstico formal a individuos que comparten déficit
críticos similares a los que se dan en autismo.
Los trastornos sobre los que existe un acuerdo general
en su consideración como T.G.D. son:
. Trastorno autista
. Síndrome de Rett.
. Trastorno desintegrativo de la infancia.
. Síndrome de Asperger.
. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

10. Trastorno autista
Las características esenciales del trastorno son :
- Afectación en comportamientos no verbales (contacto ocular.)
- Dificultad para desarrollar relaciones con iguales.
- No se busca de forma espontánea el compartir intereses con otras
personas (no mostrando o señalando objetos que consideran interesantes.)
- Puede producirse un retraso o ausencia en el desarrollo del lenguaje
expresivo y/o comprensivo.
- Se observa una falta de juego espontáneo.
- Gama de intereses restringido (alinear objetos del mismo modo una y otra
vez.)
- Predominio de movimientos estereotipados (aletear, dar golpecitos con un
dedo, balancearse, mecerse.)
- Pueden resultar fascinados por un movimiento (girar las ruedas de un
coche.)

11. Síndrome de Rett.
- La característica esencial del síndrome de Rett es el desarrollo de múltiples
déficit tras un período de funcionamiento normal durante los primeros 5 meses
de vida.
- Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera .
- Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una pérdida de habilidades
manuales previamente adquiridas, desarrollándose unos movimientos manuales
estereotipados característicos, que semejan lavarse las manos.
- El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años tras el inicio
del trastorno, aunque la interacción social, a menudo, se desarrolla
posteriormente.
- Se producen alteraciones de la coordinación de la marcha (ataxia).
- Existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.

13. Trastorno desintegrativo de la infancia o Síndrome
de Heller
- Este trastorno se caracteriza por una marcada regresión en
múltiples áreas tras un período de por lo menos 2 años de desarrollo
aparentemente normal.
- El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una
comunicación verbal y no verbal, unas relaciones sociales, un juego
y un comportamiento apropiados a la edad del niño.
- Tras los primeros 2 años de vida, pero antes de los 10, el niño
experimenta una pérdida significativa de habilidades adquiridas
anteriormente: lenguaje expresivo y receptivo, interacción social y
juego, manifestando unos patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos y repetitivos.
- Son frecuentes las anomalías en el EEG y presencia de episodios
epilépticos.

14. Síndrome de Asperger
- Las características esenciales del S. de Asperger son una alteración
grave y persistente de la interacción social, y el desarrollo de
patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas.
- En contraste con el trastorno autista, no existen retrasos
significativos del lenguaje (utilizan palabras simples a los 2 años de
edad y frases comunicativas a los 3 años de edad.)
- No se observan retrasos significativos en el desarrollo cognitivo.
- Son frecuentes las observaciones de retraso o torpeza motora:
desarrollan andares extraños, pobres habilidades manipulativas, y
déficits en coordinación viso-motora.
- El síndrome de Asperger parece tener un inicio algo posterior al
del trastorno autista, o por lo menos es reconocido algo después.

15. Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
El trastorno generalizado del desarrollo no
especificado es un diagnóstico incompleto, que se
aplica cuando un niño no reúne todos los criterios
que definen un T.G.D concreto.

16. Esta diversidad nos lleva a dudar de la utilidad de una categoría
(autismo) que parece un cajón de sastre en el que se incluye todo.
Puede resultar útil considerar el autismo como un continuo
-más que como una categoría- que presenta diferentes grados de
alteración en las diferentes dimensiones que configuran el autismo.
Dimensiones Alteradas Grado de alteración
Autismo

17. Estamos hablando de Espectro Autista. Es
decir, el Espectro Autista o los Rasgos de
Autismo se pueden encontrar tanto en los cuadros
de Autismo de Kanner como en poblaciones con
Retrasos Profundos o Severos del desarrollo.

18. En este sentido, encontramos que los rasgos de autismo
son mucho más probables cuanto menor es el Cociente
Intelectual de los niños.
Sólo una pequeña minoría (no mayor del 10%) reúne
estrictamente las condiciones que definen el Autismo de
Kanner. Según Lord y Risi (2000), en la noción de
Espectro, el autismo es el prototipo.

19. Todo diagnóstico de autismo es también un trastorno
generalizado del desarrollo y un trastorno de espectro autista. Un
trastorno generalizado del desarrollo (Síndrome de Rett o
Trastorno Desintegrativo de la Infancia) no es un cuadro de
autismo, aunque sigue siendo un trastorno de espectro autista.
Por último un niño con espectro autista (vg.; discapacidad
intelectual profunda con rasgos autistas) no puede ser
estrictamente entendido ni como cuadro de autismo ni como
trastorno generalizado del desarrollo.

20. Patrón Evolutivo de los Trastornos de
Espectro Autista
En el autismo parece existir un patrón que permite
diferenciar tres estadios o fases del desarrollo.
. Primera etapa: los nueve primeros meses de vida.
vida
. Segunda etapa: entre los nueve y los dieciocho meses.
meses
. Tercera etapa: a partir de los dieciocho meses.
meses

21. Primera etapa: los nueve primeros meses de
vida
En esta fase en la que aún no se puede reconocer
comunicación intencionada en el niño, si es posible
observar patrones de intersubjetividad primaria
(capacidad de contagiarse de los estados
emocionales del otro, manifestado a través de
conductas de contacto visual, balbuceos,
movimientos de manos, cabeza,...) y que constituye
la génesis de la comunicación y el lenguaje.

22. A lo largo de este período, se desarrolla la fase de
interacción diádica (intercambio madre-hijo.) Los
mecanismos que facilitan el desarrollo de esta fase son:
Interacción cara a cara: la madre dirige su atención y mirada hacia
el niño, gesticula y emite sonidos frente a él. El niño inicialmente
responde de forma indiscriminada pero gradualmente va dirigiendo
su atención hacia los movimientos y sonidos producidos por su
madre.

24. Conductas de apego: el niño manifiesta mayor tranquilidad cuando
siente el contacto materno, al oír su voz, etc.
Imitación: La madre intenta comunicarse con su hijo mediante
gestos y sonidos. El niño responde con atención e imitación a las
conductas de su madre.

26. Las alteraciones en esta fase son difícilmente
detectables y reconocibles. Durante esta etapa los
padres de niños autistas informan de una
normalidad aparente en el desarrollo y destacan
como característica, una tranquilidad expresiva
(vivida por los padres como un rasgo temperamental del
niño.)

27. Segunda etapa: entre los nueve y los dieciocho
meses
Hacia finales del primer año de vida, el niño
amplía su ámbito de interacción al empezar a
interesarse por los objetos o sucesos del entorno.
Al integrar objetos a la interacción diádica se
inicia una nueva fase; la interacción triádica o
intersubjetividad secundaria; (capacidad de
considerar al otro como un sujeto con un mundo
interno, con el que se pueden compartir las
experiencias.)

28. Manifestaciones de esa apertura hacia la mente de
los otros son las habilidades de referencia conjunta:
- Conductas de acción conjunta: devolver una
pelota o cochecito que se lanzan mutuamente.

29. - Conductas de atención conjunta: aquellas
actividades de comunicación social prelingüística
que implican el empleo de gestos para compartir el
interés con respecto a objetos y situaciones.
- señalar para dirigir la atención del adulto.
- seguir los gestos de señalar de otros.
- alternar la mirada entre un objeto y la persona
con la cual se encuentran.

30. - Conductas de referencia social: el niño trata de
saber qué sentir, cómo actuar ante un determinado
estímulo o ante una determinada situación,
basándose en la conducta del otro.

31. Todas estas manifestaciones conductuales se
concretan en la aparición de unas pautas de
comunicación intencionada:
Protoimperativos: pautas de comunicación destinadas a
cambiar el mundo físico (influye en la conducta del
adulto.)
Protodeclarativos: pautas de comunicación destinadas
a cambiar el mundo mental (influye en el estado interno
del adulto.)

32. En esta fase (9 – 18 meses) aparecen las primeras
preocupaciones de los padres, ya que los niños con
autismo no suelen realizar acciones tales como:
- señalar para dirigir la atención.
- seguir los gestos de señalar de otros.
- alternar la mirada entre un objeto y la persona.
No desarrollan ni protoimperativos ni protodeclarativos
cuando deberían hacerlo.

33. Tercera etapa: a partir de los dieciocho meses
Es en este momento cuando las preocupaciones de los
padres se convierten en evidencias de que algo en el desarrollo
de sus hijos no sigue los patrones “normales”:
- Se alejan de las relaciones o no tienen iniciativa de contacto:
. pasa por las personas como si no estuvieran
. tiende a ignorar completamente a los niños de su edad
- Presentan dificultades en desarrollar las capacidades del
lenguaje expresivo:
. carece de lenguaje
. si presenta lenguaje, lo emplea de forma ecolalica .

34. - Alteración en el lenguaje receptivo:
. Sordera aparente. Falta de respuestas a las llamadas.
- Dificultades en la simbolización:
. presenta un juego repetitivo
. no realiza juegos de ficción: no representa con objetos
situaciones o acciones
- No desarrolla la intersubjetividad:
. resulta difícil compartir acciones con él/ella
. no señala con el dedo para compartir experiencias
. no señala con el dedo para pedir
. no mira a los adultos para comprender situaciones
- Falta de contacto ocular:
. Tiende a no mirar a los ojos

35. En términos generales, ¿qué diferencias existen
en la percepción de los padres acerca del desarrollo
(hasta los 18 meses) de hijos que posteriormente
fueron diagnosticados de autismo, retraso o no
presentaron ninguna patología?

36. Porcentajes en los diferentes elementos de
desarrollo

37. Resultados

38. El cuadro de autismo puede ser evidente a
partir de los 18 meses de edad del niño, por tanto
es posible desarrollar instrumentos de alerta.
El CHAT constituye un cuestionario para
valorar el riesgo de autismo, basado en la
presencia/ausencia de tres indicadores:
- gestos protodeclarativos
- seguimiento de la mirada
- juego de ficción

40. Si el niño falla en los tres indicadores
(protodeclarativos, seguimiento de la mirada y
juego de ficción) tendría un alto riesgo (83%) de
recibir un diagnóstico de autismo. Si falla en uno o
dos de los indicadores clave tendría el riesgo (68%)
de presentar retraso del desarrollo, pero no
autismo.

41. El IDEA (Inventario De Espectro Autista)
Lorna Wing (1988) diferenciaba tres áreas
alteradas en el espectro autista, lo que se conoce
con el nombre de “triada de Wing”:
1.- Capacidad de reconocimiento social.
2.- Capacidad de comunicación social.
3.- Capacidad de imaginación y comprensión social.
Posteriormente añadió una cuarta:
4.- Patrones repetitivos de actividad.

42. Ángel Rivière (1997) desarrolló con mayor
profundidad estas cuatro áreas, elaborando una
lista de 12 dimensiones del desarrollo que están
alteradas en los cuadros de autismo y de espectro
autista, el “Inventario de Espectro Autista”,
IDEA.

43. El IDEA puede tener tres utilidades principales:
1.- Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la
severidad de los rasgos autistas que presenta la persona
(es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes
dimensiones.)
2.- Ayudar a formular objetivos de intervención
específicos para cada persona con E.A en función de los
niveles obtenidos en cada dimensión.
3.- Someter a prueba los cambios producidos por efectos
del tratamiento.

44. 1.- Trastorno de la relación social
Área Social 2.- Trastorno de la referencia conjunta
3.- Trastorno intersubjetivo y mentalista
4.- Trastorno de la anticipación
Área de 5.- Trastorno de la flexibilidad
Flexibilidad Mental
y Comportamental 6.- Trastorno del sentido de la actividad propia
7.- Trastorno de la ficción
Área de Ficción 8.- Trastorno de la imitación
e Imaginación
9.- Trastorno de la suspensión
10.- Trastorno de las funciones comunicativas
Área de Lenguaje 11.- Trastorno del lenguaje expresivo
y Comunicación
12.- Trastorno del lenguaje receptivo

45. Cada una de las dimensiones presenta cuatro
niveles diferentes de afectación, que van de mayor
a menor gravedad, asignando 8 puntos al nivel de
mayor afectación, 6 puntos al siguiente, 4 y 2. Por
lo tanto en los casos más graves la puntuación en
la escala puede alcanzar hasta 96 puntos.
Vamos a ir viendo las diferentes dimensiones
y niveles que las conforman.

46. 1.- Trastorno de la relación social
Área Social 2.- Trastorno de la referencia conjunta
3.- Trastorno intersubjetivo y mentalista

47. Área Social
Trastorno de la relación social
A pesar de la considerable variación de
niveles, la soledad, la incapacidad o dificultad
de relación interpersonal se considera la raíz
esencial del trastorno.

48. Área Social
Trastorno de la relación social
1.- Impresión de aislamiento y “profunda soledad”. No hay expresiones de apego
a personas específicas. No hay señales de interés por las personas a las que
ignora o evita de forma clara.
2.- Impresión de soledad e incapacidad de relación, aunque mantiene un vínculo
con las figuras de crianza y/o profesores. Ignora, sin embargo, a los iguales, con
los que no establece relación. Las iniciativas espontáneas de relación, incluso
con las figuras de crianza, son muy escasas o inexistentes.
3.- Aunque infrecuentes y con tendencia a establecerse como respuesta y no por
iniciativa propia, mantiene relaciones con iguales. Da la impresión de una “rígida
e ingenua” torpeza en las relaciones.
4.- Hay motivación definida de relacionarse con iguales. La persona de este nivel
suele ser al menos parcialmente consciente de su “soledad” y de su dificultad de
relación. Quiere relacionarse con sus iguales, pero las sutilezas de las relaciones
tienden a escapársele.

49. Área Social
Trastorno de la referencia conjunta
Con la referencia conjunta se alude a
aspectos sutiles de las relaciones sociales;
relacionados con la capacidad para compartir
focos de interés con otras personas.

50. Área Social
Trastorno de la referencia conjunta
1.- La persona en este nivel tiende a ignorar las acciones, gestos y miradas de
otras personas. Frecuentemente reacciona con evitación o rabietas los intentos de
otras personas de “compartir una acción.”
2.- Realización de acciones conjuntas simples (devolver una pelota) con personas
implicadas. No hay (o no hay apenas) conductas de atención conjunta. Es decir,
se comparten acciones sin ninguna manifestación de que se perciba la
subjetividad del otro.
3.- Se observan conductas de acción conjunta y son capaces, de forma
esporádica, de seguir el gesto de otras personas en situaciones muy dirigidas.
Parece haber una interpretación muy limitada de las miradas en relación a objetos
o situaciones.
4.- Pautas establecidas de acción y atención conjunta. Pueden escaparse gestos y
miradas referenciales en situaciones abiertas y/o más complejas. No se
comparten apenas, “preocupaciones conjuntas” con las personas cercanas.

51. Área Social
Trastorno intersubjetivo y mentalista
En el espectro autista se manifiesta una
característica dificultad para considerar a las
personas como sujetos dotados de mente con
los que se pueden compartir “afectivamente”
experiencias.

52. Área Social
Trastorno intersubjetivo y mentalista
1.- Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad
primaria). Falta de interés por las personas y de atención a ellas.
2.- Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En la relación con la
persona con E.A. en este nivel puede tenerse la vivencia de compartir, aunque
sea de forma muy ocasional y limitada, emociones. No hay muestras de
intersubjetividad secundaria.
3.- Indicios de intersubjetividad secundaria. En este nivel no se soluciona la tarea
de falsa creencia. En algunos casos, se emplean, de forma limitada y ocasional,
términos mentales como “contento” o “triste.”
4.- Las personas con E.A en este nivel tienen conciencia de que las otras
personas tienen mente, y emplea términos mentales. Resuelve la tarea de falsa
creencia. No se acomodan bien a la complejidad, el dinamismo y las sutilezas de
las interacciones.

54. 4.- Trastorno de la anticipación
Área de 5.- Trastorno de la flexibilidad
Flexibilidad Mental
y Comportamental 6.- Trastorno del sentido de la actividad propia

55. Área de Flexibilidad Mental y
Comportamental
Trastorno de la anticipación
La “ansiosa” exigencia de preservación de
un mundo sin cambios remite a la idea de la
existencia de anomalías en los procesos de
anticipación, en los procesos de inferencia o
predicción del futuro. Uta Frith

56. Área de Flexibilidad Mental y Comportamental
Trastorno de la anticipación
1.- En este nivel, el mundo se vive como una sucesión caótica de escenas
impredecibles. Hay una intensa resistencia a los cambios y una rígida adherencia a
estímulos que se repiten de forma idéntica (películas de video.) No hay indicios de
actividades anticipatorios en situaciones cotidianas. Pueden darse respuestas de
oposición a estímulos nuevos (por ejemplo, alimentos.)
2.-Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy
habituales (preparar el abrigo para salir a una determinada hora.) Siguen dándose
rabietas en situaciones de cambio (cambios de itinerarios) y reacciones muy intensas
ante situaciones imprevistas.
3.- Suele haber una aceptación mejor de los cambios que en las personas de nivel 2,
pero pueden producirse reacciones catastróficas ocasionales ante cambios
imprevistos. Pueden presentar ansiedad en relación con sucesos futuros previstos,
por los que a veces preguntan de forma repetitiva.
4.- La persona prefiere un orden claro y un ambiente predictible. Puede haber
reacciones catastróficas puntuales ante cambios ambientales muy imprevistos. La
persona puede emplear estrategias para ayudarse a anticipar.

57. Área de Flexibilidad Mental y
Comportamental
Trastorno de la flexibilidad
El patrón inflexible de comportamiento
(manifestado en la aparición de estereotipias
motoras, rituales repetitivos, obsesiones,…)
configura un estilo comportamental
característico del trastorno autista.

58. Área de Flexibilidad Mental y Comportamental
Trastorno de la flexibilidad
1.- Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo antero-posterior o
lateral, giros, rotaciones de objetos, aleteos y sacudidas de brazos, etc.)
2.- Rituales simples (tener que dar dos vueltas al perímetro de un edificio antes
de penetrar en él.) Pueden aparecer también estereotipias.
3.- Rituales complejos (pautas minuciosas e invariables que deben seguirse para
ducharse, para comer, para comenzar una actividad.) Frecuentemente hay apego
excesivo a objetos (llevar a todas partes una piedra sujeta entre el pulgar e
índice). También puede haber preguntas obsesivas a las que hay que responder
de una forma concreta.
4.- Intereses poco funcionales frecuentemente no relacionados con el mundo
social. Puede haber un interés por la perfección en la realización de tareas.

59. Área de Flexibilidad Mental y
Comportamental
Trastorno del sentido de la actividad propia
Existe una limitación o ausencia en la
finalidad de la conducta (con un propósito o
sentido de futuro).

60. Área de Flexibilidad Mental y Comportamental
Trastorno del sentido de la actividad propia
1.- Predominio masivo de conductas sin meta (carreritas sin rumbo con aleteo.) Las
conductas dan la impresión de acciones sin propósito alguno.
2.- Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales
actividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los
niños en este nivel pueden dar la impresión de ordenadores sin disco duro.
Requieren constantemente y paso a paso de incitaciones externas para funcionar.
Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitación externa,
presentan patrones pasivos de conducta o estereotipias.
3.- Presencia de actividades de “ciclo largo” (realizar una tarea con un cierto grado
de autonomía, y en la que no es necesario un control externo de cada paso), pero la
motivación reside generalmente más en contingencias externas que en el sentido
mismo de las tareas.
4.- La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo,
cursos académicos), cuya meta precisa conoce, pero no relaciona esas actividades
con motivos encajados en una “previsión de futuro de vida”.

61. 7.- Trastorno de la ficción
Área de Ficción 8.- Trastorno de la imitación
e Imaginación
9.- Trastorno de la suspensión

62. Área de Ficción e Imaginación
Trastorno de la ficción
Con el trastorno de ficción se hace
referencia a la tendencia a vivir en un mundo
“literal”. Un mundo en el que les resulta
imposible cambiar la realidad presente para
atribuir propiedades imaginarias a las cosas o
situaciones.

63. Área de Ficción e Imaginación
Trastorno de la ficción
1.- Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico,
es decir, no se observan ni actividades lúdicas que impliquen el empleo de un
objeto con su función convencional ni actividades lúdicas que impliquen el
imaginar propiedades inexistentes en la percepción real.
2.- Presencia de juegos funcionales (empleo de un objeto con su función
convencional; hacer rodar un cochecito, o llevar una cuchara vacía a la boca.) Los
juegos funcionales tienden a ser limitados en contenidos y poco espontáneos. No
hay juego simbólico.
3.- Aparecen pautas simbólicas (imaginar propiedades inexistentes en la
percepción real). Puede tener algunas capacidades incipientes de inserción de
personajes en el juego (figuritas de juguete a las que monta en un camión), pero
éste tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo, y poco flexible.
4.- La persona en este nivel puede crear ficciones elaboradas (escribir cuentos, o
dibujar comics) pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un
personaje por ejemplo. Hay dificultades sutiles para diferenciar ficción y realidad,
y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse.

64. Área de Ficción e Imaginación
Trastorno de la imitación
La imitación constituye un mecanismo
básico tanto para el desarrollo de la
intersubjetividad como para la adquisición de
funciones superiores (comunicación.)

65. Área de Ficción e Imaginación
Trastorno de la imitación
1.- Ausencia completa de conductas de imitación.
2.- Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación
espontánea.
3.- Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente
esporádicas y poco flexibles.
4.- Puede haber modelos adultos (“ser como …”) pero suelen ser
rígidos y basados en variables “externas” (como que “X tiene
coche”)

66. Área de Ficción e Imaginación
Trastorno de la suspensión
La suspensión consiste en un mecanismo que
permite crear significantes a través del cual se
representan acciones, objetos o propiedades que son
interpretables por otras personas o por uno mismo.

67. Área de Ficción e Imaginación
Trastorno de la suspensión
1.- No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos (Un bebé,
cuando desea un objeto, puede dirigir su brazo hacia él como si fuera a cogerlo,
pero deja en el aire su mano extendida al tiempo que mira la persona que está con
él, como pidiendo el objeto. Esa acción iniciada pero no terminada se convierte en
un gesto significante para la persona.) La comunicación se produce mediante
únicamente mediante gestos instrumentales con personas.
2.- No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos. (Por ejemplo,
cuando un niño se lleva una cuchara vacía a la boca “como si estuviese llena”
haciendo que come; llevarse una cuchara llena de sopa a la boca es realizar la
acción de comer, llevársela vacía es hacer el símbolo de comer.
3.- No se suspenden las propiedades reales de las cosas (cuando un niño cabalga
montado en una escoba, para él ya no es una escoba, es un caballo blanco que
galopa.)
4.- No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas
(palabras que no se deben tomar en su sentido literal.)

68. Evaluación del Desarrollo
Funcional

69. Existen diferentes pruebas para
valorar los niveles de desarrollo cognitivo
o de funcionamiento intelectual de las
personas con T.G.D
WISC-R (Escala de Inteligencia Wechsler
para niños.)

70. LEITER-R (Escala Manipulativa
Internacional Revisada.)

71. Perfil Psicoeducacional (PEP) (Schopler y
Reichler)
Creado dentro del programa TEACCH, con el fin
de poder evaluar diferentes áreas del desarrollo en
niños con trastornos de espectro autista,
permitiendo obtener una edad equivalente de
desarrollo funcional global.
El PEP es un inventario de destrezas que
contiene dos tipos de escalas: una de desarrollo
(valora 7 áreas, a través de 94 ítems) y otra
patológica (valora 5 áreas a través de 42 ítems.)

72. Áreas del Perfil Psicoeducacional

73. ÁREA DE IMITACIÓN: 10 Ítems

75. ÁREA DE PERCEPCIÓN: 11 Ítems

77. ÁREA DE MOTRICIDAD FINA: 10 Ítems

79. ÁREA DE MOTRICIDAD GRUESA: 11 Ítems

81. ÁREA DE COORDINACIÓN VISO-MOTRIZ: 14 Ítems

83. ÁREA DE REPRESENTACIÓN COGNITIVA: 20 Ítems

85. ÁREA COGNITIVA-VERBAL: 18 Ítems

87. La asignación de puntuaciones a cada uno
de los ítems de las diferentes áreas evaluadas
se realiza en función de tres criterios:

88. Una vez asignadas las puntuaciones a cada uno de los ítems,
se realiza una estimación de la edad media en cada una de las
áreas.

89. Finalmente, a partir de la suma total de las puntuaciones en
las que el alumno ha realizado correctamente los ítems de la
escala de desarrollo, se obtiene una puntuación de desarrollo
global.

90. Actividades para Estimular el
Desarrollo de las Diferentes Áreas
Afectadas

91. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA SOCIAL
Promover el interés social por los adultos e iguales
. Juegos circulares (Cosquillas, cucu- tras,…)
. Juegos motores (Caballito, aupar a la de tres, canciones,…)
. Refuerzos sociales ( Abrazos, besos, chocar las palmas de las
manos,…)
Refuerzo de la mirada
. Juego de las pompas.
. Utilizar objetos de interés para el niño.
Juegos reglados
. Jugar a la pelota, con un globo,…
. Hacer torres, encajar piezas, jugar a la oca, al parchís,…

92. Juegos interactivos
. Juegos más elaborados donde existe un mayor contacto visual e
interacción con los demás y donde el profesor y los padres sean el
punto de referencia entre el niño y el ambiente.
Ejercicios de inferencia mentalista
. Conocimiento y reconocimiento de las distintas emociones
. Detectar los diferentes estados emocionales de personas y saber
sus causas.
Ejercicios de ponerse en el lugar del otro
. Utilizando láminas, dibujos.
. Detección de diferentes papeles. (láminas de diferentes
profesiones).

94. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DEL
LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
Ejercicios para estimular y desarrollar el LENGUAJE
EXPRESIVO
. Ejercicios que faciliten la aparición de protoimperativos.
. Ejercicios de señalar tocando, señalar a distancia.
. Ejercicios de petición con significantes (Utilización de S.C,A).
. Narrar lo que ocurre en una lámina.
. Aprender a utilizar diferentes tonos para diferentes estados de
ánimo.

95. Ejercicios que estimulen y desarrollen el LENGUAJE
COMPRENSIVO
. Ejercicios que sin lenguaje susciten la comprensión (atención a
gestos, signos manuales, ayuda física …).
. Comprensión de órdenes desarrollando el léxico
receptivo( Tareas de discriminación receptiva).
. Narrarles una historia, leerles una frase y que sean capaces de
identificar tal narración o frase en láminas, fotos …
. Explicar el significado de refranes, metáforas, poemas, ironías,…

97. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DE
FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL
Establecer en el trabajo con el niño/a una serie de Claves
Ambientales
. Elaborar una agenda del trabajo del día utilizando tanto claves
visuales como auditivas según cada niño/ niña.
Tratamiento indirecto de las estereotipias
. Realización de ejercicios funcionales y altamente motivantes para
cada niño/a (pintar con pincel , realizar trabajos manuales que
decoren la clase, su cuarto …)
Estrategias de negociación de los rituales, pensamientos obsesivos
. Tertulias estructuradas.( En consonancia con el tiempo en el que
estemos, hablar por ejemplo de la Navidad,…)

98. Ofertar actividades muy funcionales para el niño/a
. Actividades de ciclo corto (muy dirigidas)
. Actividades de ciclo largo (más autónomas)
Utilización de viñetas anticipatorias
. Ayudan a acotar el espacio y tiempo de trabajo, imponiendo una
estructura en la actividad.
. Estimulan la utilización de conceptos temporales: antes –
después, primero – luego,…

99. Introducción de cambios imprevistos en las agendas de trabajo
. Favorecen una mayor flexibilidad en el trabajo, así como la
reducción de un ambiente artificial y procurar mayor
generalización de lo aprendido.
. Asociar estos cambios en la agenda a bienestar emocional.
Realización de Programas de Enseñanza de Acción funcional
Autónoma
. Establecer una secuencia de actividades previamente aprendidas
y enseñar al niño/a a ir seleccionando las tareas por orden y
realizarlas por sí mismo.

101. ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL ÁREA DE FICCIÓN
E IMAGINACIÓN
Juegos
. Juegos circulares de interacción.
. Juegos con contacto físico.
. Juegos motores.
Ejercicios en los que se creen patrones de juego funcional con
objetos
. Llevarse una cuchara a la boca.
. Hacer rodar un coche con producción de onomatopeyas
. Llevarse un vaso a la boca,…

102. Actividades que amplíen la secuencia de juego funcional
adquirido
. Simular actividades de la vida cotidiana.
. Juego de papeles (rol playing)
Desarrollo del juego simbólico
. Coger una escoba para jugar al caballito.
. Dar una serie de objetos y utilizarlos dándoles otra función
diferente a la suya de acuerdo a una narración, descripción,…

103. Ejercicios de imitación
. Canciones con gestos.
. Juegos que impliquen ciertas destrezas motoras.
. Juegos de imitación – contraimitación de sonidos,
movimientos.
. Juegos de imitación frente al espejo ( muecas,
movimientos de cabeza, brazos arriba – abajo,…).