Teoría de Piaget

La Comunidad Educativa Gilgiliet tiene el honor de
presentarles La Teoría Cognoscitiva de Jean Piaget: Vida
y Obra de Piaget. Jean Piaget es zoólogo por vocación,
epistemólogo por afinación y lógico por su método. Para
la investigación del desarrollo infantil ha creado (como
Freud), una nueva disciplina, agregando nuevas
dimensiones al estudio y la comprensión de los niños.
Jean Piaget nació en 1896 en Neuchátel, ciudad
universitaria Suiza. Su niñez estuvo dominada por una
madre muy inteligente y enérgica y un padre erudito.
Piaget afirma que el origen de su interés por el
desarrollo intelectual, más que por el emocional, se
remonta a los solitarios días de su niñez. Piaget aplicó
sus energías a la lectura de publicaciones filosóficas y
psicológicas. A los 25 años Piaget comenzó su carrera
profesional, movido por el deseo de encontrar un nexo
lógico entre la psicología y la biología. Consagró dos o
tres años más al estudio del pensamiento infantil.
La Teoría Cognoscitiva
de Jean Piaget

Concepción del desarrollo en Piaget. Para Piaget, el
desarrollo es un proceso inherente, inalterable y
evolutivo; sin embargo, dentro de ese proceso sitúa una
serie de fases y subfases. En una reseña de la primera
fase de desarrollo de Piaget se destacan las subfases, es
decir los estadios. Más adelante verán que Jean Piaget
dividió la fase sensoriomotriz siendo la primera fase de
desarrollo en una progresión de seis estadios
diferenciados. Una fase es la conformación en pautas
homogéneas del estilo de vida de un individuo en el
curso de ese periodo. Cada fase refleja una gama de
pautas de organización que se manifiestan en una
secuencia definida dentro de un período de edad
aproximado en el continuo desarrollo. El
completamiento de una fase da lugar a un desequilibrio
que corresponde a una nueva fase. Cada fase sugiere la
capacidad potencial y el nivel de conducta probable.
Piaget evita deliberadamente el enfoque estadístico; le
interesan la pauta y el orden de secuencia, más que un
análisis cuantitativo.

TEORÍA DE PIAGET ACERCA DEL DESARROLLO. El autor
ilustra un continuo de desarrollo mediante una división en
tres fases fundamentales:
A. LA FASE SENSORIOMOTRIZ (en general, de 0 a 2 años).
B. EL PERÍODO DE PREPARACIÓN PARA EL PENSAMIENTO
CONCEPTUAL (en general, de los 2 a los 11,12 años).
C. LA FASE DEL PENSAMIENTO COGNOSCITIVO (en
general, de los 11 o 12 años en adelante).
Analizaremos la teoría de Piaget en el marco de sus fases
de desarrollo más tradicionales e inclusivas: la fase
sensoriomotriz, la preconceptual, la del pensamiento
intuitivo, la de las operaciones concretas y la de las
operaciones formales. La propiedad de los nombres
atribuidos a estas cinco fases se revelará en la exposición
de cada una.

A.LA FASE SENSORIOMOTRIZ.
La palabra sensoriomotriz describe eficazmente el primer
período del continuo de desarrollo, que depende
principalmente de la experiencia sensoriomotora y
somatomotora. Esta fase abarca un período que va desde el
nacimiento hasta más o menos los 24 meses, lapso durante
el cual se entiende que el niño es un bebé, a causa de la
dependencia de su cuerpo como medio de autoexpresión y
comunicación. En la terminología de Piaget, la palabra
sensoriomotriz indica que el niño crea un mundo práctico
totalmente vinculado con sus deseos de satisfacción física
en el ámbito de su experiencia sensorial inmediata. El nuevo
organismo debe verse como parte activa de su medio y ser
capaz de percibir a este último en el horizonte de su
experiencia inmediata. Piaget atribuye gran importancia a
este período, sobre la base de seis estadios diferenciados de
desarrollo.

El desarrollo sensoriomotriz puede explicarse de acuerdo
con estos seis estadios sucesivos de organización:
1. Uso de los reflejos.
2. Reacciones circulares primarias.
3. Reacciones circulares secundarias.
4. Coordinación de los esquemas secundarios y su
aplicación a nuevas situaciones.
5. Reacciones circulares terciarias.
6. Invención de medios nuevos mediante combinaciones
mentales.

1. EL USO DE REFLEJOS: Prevalece en el primer estadio de las fases
sensoriomotrices. El primer mes de vida se caracteriza por la
ejercitación de los reflejos, continuación de las actividades
prenatales de desarrollo. Con el nacimiento, la individualidad del
niño se expresa en el llanto, la succión y las variaciones del ritmo
respiratorio. Estas respuestas conductuales configuran la iniciación
del desarrollo de la personalidad. La naturaleza misma de los
reflejos, la repetición espontánea mediante el estímulo interno
externo, suministra la experiencia necesaria para su maduración.
La experiencia repetitiva establece un ritmo y una cualidad de
regularidad. El uso repetitivo de los reflejos, combinado con la
maduración neurológica y física, tiende a formar hábitos, de una
manera asimilada generalizada, en el cual el niño incorpora cada
vez más elementos de su medio momentáneo e inmediato. Este
proceso de incorporación no es selectivo, e incluye todos los
estímulos a los cuales su equipo sensorial pueda responder. El niño
de un mes se encuentra en una fase puramente autista. Adapta
(asimila) su medio totalmente de acuerdo con sus propias
necesidades orgánicas. Experimenta con todos los objetos para
obtener satisfacción. Inicia pautas generales de organización de la
conducta que son fundamentales para su vida en proceso de
desenvolvimiento. La importancia de estas pautas se destaca más
en los estadios siguientes.

2. LAS REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS:
Señalan el comienzo del segundo estadio, cuando los
movimientos voluntarios reemplazan lentamente a la conducta
refleja. Este desarrollo requiere una maduración. El niño debe
alcanzar cierta madurez neurológica antes de que pueda
comprender sus propias sensaciones. Sus actividades constituyen
esencialmente la repetición voluntaria. Esta repetición de la
conducta es ahora una respuesta deliberada al estímulo
reconocido de una experiencia previa. Las respuestas adquiridas
accidentalmente (por ejemplo, aferrar o empujar con la mano) se
convierten en nuevos hábitos sensoriomotrices. El niño conoce
muchos ambientes y es aún incapaz de coordinar las partes de sus
experiencias en una o varias unidades integradas. La estimulación
de la palma y el acto de aferrar se convierte en una unidad
voluntaria y cognoscitiva de conducta. Piaget afirma que estamos
ante una reacción circular primaria.

Piaget afirma que la reacción circular primaria alude a la
asimilación de una experiencia previa y al reconocimiento del
estímulo que desencadena la reacción, que con esta aparece el
proceso de acomodación. El niño incorpora y adapta sus
reacciones a una realidad ambiental. Se produce una síntesis de
la asimilación y la acomodación, que en esencia constituye la
adaptación. La reacción circularía primaria suministra una pauta
de organización, un esquema mediante el cual dos o tres factores
se organizan en una pauta de relación, superpuesta a las pautas
de acción previas: la reproducción, la repetición y la secuencia. El
individuo en crecimiento utiliza nuevas funciones
sensoriomotrices. Por ejemplo, la visión es una experiencia
continua. La succión, la prensión y la audición suministran
episodios de experiencias con pautas de reacción circular
recientemente desarrolladas. El niño abandona lentamente su
autismo y reconoce secciones de su ambiente. Distinguirá los
estímulos externos e internos.

3. LA REACCION CIRCULAR SECUNDARIA.
Entraña una continuación de las pautas de reacción circular primaria
combinadas con una función secundaria que eleva la reacción
primaria más alla de su actividad orgánica. Entre el cuarto y noveno
mes, la conducta del niño continúa desarrollando formas familiares
de experiencia. Su aparato sensoriomotor es capaz de incorporar
(conocer) solo los hechos a los cuales ha llegado a acostumbrarse. El
objetivo fundamental de su conducta es la retención, no la
repetición. El niño se esfuerza por lograr que los hechos duren, por
crear un estado de permanencia. Este esfuerzo determina un
ulterior conocimiento del ambiente y la acomodación del mismo - el
primer conocimiento real que el niño tiene de las fuerzas
ambientales. Las nuevas reacciones secundarias repiten y prolongan
las reacciones circulares primarias.

Por ejemplo, el reflejo de prensión se desarrolla a partir de una
secuencia de aferrar y retener, para desembocar en
actividades unificadas como sacudir, arrastrar. La actividad
continúa siendo el motivo primario de la experiencia. Sim
embargo, el niño amplía cada vez más el ámbito de su
actividad relacionando dos o más actividades sensoriomotrices
en una secuencia experiencial, o esquema. El niño combinará
en una sola experiencia las experiencias visuales, táctiles u
otras de carácter diferenciado. Este constante proceso
intelectual de combinación se basa sobre todo en la visión
como coordinadora fundamental. Por ejemplo: la percepción
del extremo de un cordel familiar puede bastar para inducir al
niño a tirar, y hasta sacudir la capota del cochecito sobre su
cabeza. El cordel, el sacudón y el movimiento de la capota
forman un universo, aunque el niño todavía no sabe que él
mismo pertenece a ese universo. Una secuencia de acción
contiene el potencial de muchas realizaciones intelectuales.

1. El niño reacciona ante objetos distantes; y aunque todavía cree que los fines y los
medios son uno, comienza a diferenciar entre causa y efecto.
2. La Evaluación cualitativa y cuantitativa se basa en estas experiencias simple ( es
decir, más o menos sacudidas).
3. Las reacciones diversas y diferenciadas, así como las pautas de respuestas, se
reúnen por último en una secuencia única y unificada de acción.
4. Esta coordinación de experiencias distintas en un esquema hace que el niño
empiece a tomar conciencia de que también él forma parte de la esfera de acción.
5. La noción de tiempo se introduce superficialmente en la mente del infante, a
medida que adquiere una oscura idea de un antes y un después en cada secuencia
de acción.
6. El reconocimiento de cierto estímulo como parte de una secuencia de acción
global incorpora el empleo de símbolos como una suerte de taquigrafía para la
comprensión, y conduce eventualmente a la comunicación. Este conocimiento
temprano de los estímulos como símbolos significa también la introducción de un
sentido de futuro.
7. La variedad de las pautas de acción disponibles, la iniciación de un
reconocimiento de los símbolos, la proyección rudimentaria del tiempo, así como el
aumento de la acomodación, subrayan los aspectos intencionales de la conducta
infantil que empieza a delinearse. Cada uno de estos 3 fundamentos tiene
significado para el niño en crecimiento; sin embargo, solo la síntesis de todos ellos
indica el desarrollo intelectual real. Una vez realizado, el desarrollo intelectual
estimula tres nuevos procesos de la conducta humana: la imitación, el juego y el
afecto.

LA IMITACION: Depende de la capacidad para diferenciar, entre varios hechos y para
reaccionar ante los que fueron seleccionados. La repetición consistía en la
autoimitación sin conducta alternativa; pero hacia la segunda mitad del primer año
de vida, el niño es capaz de imitar sistemáticamente comienza con la repetición de
reacciones circulares primarias y secundarias adquiridas, y no implica un modelo
nuevo. Lo que es más importante, la imitación aparece después de la integración de
esquemas tales como la visión, la audición, la prensión, etc. No es posible imitar
nada hasta que el individuo ha asimilado el modo de hacerlo. El niño aprende la
imitación observando.
EL JUEGO: El juego aparece fácilmente en la repetición, las actividades circulares y la
adquisición de nuevas habilidades. La capacidad de sacudir, por ejemplo, puede
convertirse en juego cuando se asimila la correspondiente habilidad. Una actividad
se transforma en juego si el individuo la repite como el gozoso despliegue de una
conducta comprendida. Es difícil establecer el limite exacto entre la conducta
corriente y la conducta de juego. Es necesario observar que el juego forma parte de
las actividades del niño en su primer estadio sensoriomotriz. El niño empieza a jugar
en su primer año de vida.
EL AFECTO: El afecto (o la emoción), concebido originalmente como una parte
indivisible del desarrollo intelectual primario, se delinea en esta fase como una
función diferenciable y separada, pero afín. El aumento del contacto ambiental,
particularmente en las acciones que van más alla de las meras expresiones
orgánicas, introduce una jerarquía de actos potenciales. Los procesos afectivos
emergen en relación con estas diferencias de la experiencias. Piaget sitúa aquí las
raíces genéticas del interés, que más tarde darán lugar al afecto o a la fuerza que
confiere dirección a la conducta humana. En los primeros seis meses, el afecto tiene
escaso significado. El niño cree en un objeto solo durante el tiempo en lo que
percibe. Deja de tener conciencia del mismo una vez que ha salido de su ámbito de
percepción. El afecto domina los procesos primarios sin fundamento histórico ni
racional.

4. EL ESTADIO DE LOS ESQUEMAS SECUNDARIOS, Y SU
APLICACIÓN A NUEVAS SITUACIONES. Incluye el cuarto estadio
sensoriomotriz, y tiende a coincidir con el primer aniversario del
niño. Durante este estadio, el infante utiliza logros de conducta
anteriores esenciales como bases para incorcoporar otros a su
repertorio cada vez más amplio. Por ejemplo, comienza a
descubrir que el ocultamiento de un objeto es anterior al
hallazgo. Hacia el fin del primer año de edad, el niño ha refinado
su capacidad de generalizar y diferenciar, al punto que los
episodios experienciales específicos se generalizan para dar
paso a clases de experiencia. En esta fase de desarrollo, la
conducta se basa en el ensayo y el error. El niño adapta nuevas
actividades y nuevos objetos de la experiencia a esquemas
adquiridos previamente. El niño puede experimentar la acción
mediante la observación. Deja que ocurran las cosas y observan
los resultados. Por ejemplo: contempla como rueda la pelota y
luego responde con expresión complacida o con gritos de dolor.

5. EL DESCUBRIMIENTO DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE LA
EXPERIMENTACION ACTIVA NOS CONDUCE A LAS REACCIONES
CIRCULARES TERCIARIAS.
Propias del quinto estadio. Tiene lugar en la primera mitad del
segundo año de vida. Los procesos acomodativos proporcionan un
mayor equilibrio a los procesos acomodativos que al principio no
eran más que asimilativos. Incluye la progresión de las reacciones
circulares primarias, secundarias y terciarias, como repetición cíclica
de procesos anteriores. El descubrimiento de los objetos como tales
lleva al conocimiento de sus relaciones espaciales. El reconoce la
existencia de causas que son totalmente independientes de su
actividad. Es capaz de relacionarse con diferentes personas. Piaget
sostiene que dichos desarrollos son necesarios para la conducta
afectiva de competencia y rivalidad. La capacidad de imitar depende
de la acomodación sistemática, del poder de discernir diferencias
entre los objetos. Actuar como otra persona aparece hasta la
segunda ocupación satisfactoria para el individuo. El juego repite la
acción y no pretende representar ningún concepto particular. El
juego es caracterizado como lúdicro, pues se trata de una actividad
calculada para divertir y estimular al individuo que la práctica. Al
paso que la asimilación se realiza con una acción subsiguiente. El
juego lúdrico indica el aspecto personal y terapéutico del juego,
como si este debiera legalizar un predominio de la asimilación en el
primer año de vida.

El niño no puede retener todavía un modelo como símbolo mental
en sí mismo, o designar una clase de actos o de objetos, que esté en
condiciones de utilizar a voluntad a pesar de la ausencia perceptual
del modelo real. El juego se convierte en esta fase en una función
expresiva del niño en desarrollo, y consiste fundamentalmente en la
repetición de la conducta aprendida como ocupación satisfactoria
para el individuo. El juego repite la acción y no pretende representar
ningún concepto particular. Por ejemplo, un niño que juega
acostarse a dormir imita dicha acción y no el concepto de la hora de
ir a la cama o de la hora de acostarse. El juego es caracterizado como
lúdicro, pues se trata de una actividad calculada para divertir y
estimular al individuo que la practica. Al paso que la asimilación se
realiza con una progresiva diferenciación entre el signo, el
significante y el significado. El juego lúdicro indica el aspecto
personal y terapéutico del juego, como si este debiera legalizar un
predominio de la asimilación.

6. LA INVENCION DE NUEVOS MEDIOS MEDIANTE
COMBINACIONES MENTALES.
Este estadio se inicia alrededor de la segunda mitad del segundo
año de vida. La frase mediante combinaciones mentales sugiere
un nivel avanzado de conducta intelectual. Este estadio de
desarrollo es la culminación de adquisiciones anteriores y tiende
un puente hacia la siguiente fase de desarrollo. Por el momento,
el infante propende a actuar de modos definidos, hasta que se
consolidan sus pautas de acción. Durante la segunda mitad del
segundo año de vida, el niño revela un conocimiento de la
permanencia de los objetos y simultáneamente descubre un
enfoque nuevo de su ambiente. Percibe y utiliza objetos por sus
cualidades intrínsecas. A través de la imitación intenta ahora
copiar el acto mismo o el símbolo representativo del acto. Por
ejemplo, un niño puede imitar el trabajo de un progenitor o una
acción particular con el fin de expresar la idea de que va a
trabajar como su progenitor.de símbolos representativos abre
nuevas posibilidades en la esfera de la conducta de juego. Se
denomina egocentrismo al estado indiferenciado de conciencia
que existe antes del caracterizado por las perspectivas múltiples.
La egocentricidad se debe a una ignorancia de la perspectiva
social más que una falta de sensibilidad social. La identificación
como proceso mental se hace evidente hacia el fin del segundo
año de vida, aunque sus orígenes se remontan a los primeros
estadios de desarrollos.

En el curso de este proceso, el niño imita y recuerda las
características reproducibles del modelo. En cualquier caso,
proceso imitativo implica un predominio de la acomodación de un
modelo ambiental. Este modo de conducta es importante para la
imitación de los sonidos en el desarrollo del lenguaje.
Anteriormente, el juego había sido puramente funcional.
Entrañaba la repetición de actividades vitales con la finalidad
placentera de lograr una satisfacción egocéntrica. La adquisición
de símbolos representativos abre nuevas posibilidades en la esfera
de la conducta de juego. Se denomina egocentrismo al estado
indiferenciado de conciencia que existe antes del caracterizado por
las perspectivas múltiples. La egocentricidad se debe a una
ignorancia de la perspectiva social más que una falta de
sensibilidad social. La identificación como proceso mental se hace
evidente hacia el fin del segundo año de vida, aunque sus orígenes
se remontan a los primeros estadios de desarrollos. En el curso de
este proceso, el niño imita y recuerda las características
reproducibles del modelo.

B. EL PERÍODO DE PREPARACIÓN PARA EL PENSAMIENTO
CONCEPTUAL (en general, de los 2 a los 11,12 años).
LA FASE PRECONCEPTUAL: Es un período de transción del niño de 2 a 4 años,
entre las pautas de vida propias de una conducta dedicada a la autosatisfacción y
la conducta rudimentaria sociabilizada. La vida del niño en el periodo de 2 a 4
años parece ser de permanente investigación. Investiga su ambiente y las
posibilidades de actividad en él. Todos los días descubre nuevos símbolos que
utiliza en la comunicación. La comunicación consigo mismo y con otros. El
enfoque egocéntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la
conducta autista de la fase anterior. El conocimiento que el niño tiene del mundo
se limita a lo que percibe de él; no sabe de alternativas. Además, percibe sus
mundos físicos y social según la experiencia previa que ha tenido de ellos. El juego
ocupa la mayoría de las horas de vigilía del niño, esta actividad sirve para
consolidar y ampliar sus adquisiciones anteriores. El juego, con su énfasis en el
porqué, se convierte en el instrumento primario de adaptación. El vestirse se
transforma en un juego, aunque difiere considerablemente del método que fijan
las normas de sus mayores, para el niño pequeño vestirse es un actividad
subjetiva, que se constituye en juego.

Gracias a su reciente adquisición de la fonación adecuada y al uso más o menos
correcto de las palabras, el niño de 2 y 3 años utiliza el lenguaje para expresar sus
propias experiencias. EL LENGUAJE llega a ser posible en el momento en que el niño
renuncia a su mundo autista y a su respuesta circular primaria de autoimitación. LA
AUTOIMITACIÓN de otros y la imitación simbólica son en general procesos
espontáneos en los niños de esta edad. Por ejemplo: el niño imita la secuencia de
acción de su padre cuando escribe una carta, en el mismo sentido. El juego implica
lenguaje e imitación, conduce a la comunicación con el mundo exterior y a un gradual
proceso de sociabilización. El niño ordena sus conceptos de espacio y de relaciones
espaciales mediante su experiencia subjetiva; para él la vida es lógica dentro de su
propio marco de referencia. Se trata del mismo nivel de conducta que a veces se
prolonga en la vida adulta, cuando un punto de vista o una acción puede explicarse y
justificarse únicamente por autoreferencia y solo en términos de la historia propia del
individuo. El niño se siente cerca de los que satisfacen sus necesidades e intereses
inmediatos. Los elige como modelo. Y estos se convierten durante años en el patrón
de medida de los juicios de valor. A los 3 años el adulto modelo que cuida al niño,
continúa siendo el objeto de identificación y obediencia. Respeta los valores
establecido por la persona que lo cuida. El objeto de juego de los niños de 3 ó 4 años
son sus propias actividades. Ganar significa realizar eficazmente dichas actividades. Lo
único que importa es completar exitosamente su juego.

FASE DEL PENSAMIENTO INTUITIVO. El niño mantiene la idea
preconceptual de que sus pensamientos y su cuerpo constituyen
una sola cosa. El pensamiento intuitivo introduce una conciencia
rudimentaria de las relaciones que eventualmente puede ser
esquematizada en una jerarquía conceptual; pero en general
dichas comprensiones tempranas están vinculadas con hechos
concretos. El pensamiento intuitivo introduce una conciencia
rudimentaria de las relaciones espaciales. En el caso del niño
prescolar es necesario la importancia de que el niño comprenda el
sentido de pertenencia de tener una familia dada, porque la
familia consiste en todas las cosas vivas que se hallan inmediata y
físicamente próximas, y a menudo incluye a los animalitos
domésticos. El niño no comprende cabalmente que pertenece a un
sector o a un determinado país y por ende tiene complicaciones
para comprender el sentido de pertenencia. El lenguaje cumple
tres funciones: Primero como instrumento importante del
pensamiento intuitivo, se le utiliza para reflexionar sobre un hecho
y proyectarlo hacia el futuro. El monólogo es común a entre los 5 a
7 años. Las discusiones son simplemente conflictos de
afirmaciones contrarias, sin que haya comprensión ni motivación
que salve la falta de comprensión. Por ejemplo dos niños pueden
discutir acerca de su preferencia por un Ford o un Chevrolet.

El lenguaje es un medio de comunicación social para comprender el
ambiente exterior y adaptarse a él. La conversación representa una
extensión del pensamiento en voz alta y proyecta los pensamientos
individuales hacia el plano social y alienta las expresiones
colectivas. El juego adquiere un carácter social conservando su tono
de policías. Los valores morales del niño se generalizan a medida
que se aprenden. La solidaridad grupal y la responsabilidad mutua
exceden aún sus posibilidades de comprensión. El niño considera el
valor de una mentira por su valor aceptado más que por el
propósito intencional, no percibe las implicaciones del engaño,
pues piensa esencialmente en sí mismo. Un niño miente tal como
fábula, de modo que la obligación de no mentir es establecida por
imposición de los adultos, aparece desde el principio en sus formas
más externas: una mentira es lo que no coincide con la verdad,
independientemente de las intenciones del sujeto. En esta fase la
desobediencia es una interrupción de la autoridad de los adultos
más que una violación de la obligación moral. Mientras el niño no
se vea a sí mismo en un plano social similar al que ocupan otros y
mientras no comprenda la necesidad de cooperación mutua que
reemplazará el respeto restrictivo dispensado por los adultos no
aprenderá el sentido de propiedad involucrado en la evitación de
palabras desagradables. Piaget advierte que el respeto unilateral a
la autoridad tarda en ceder el lugar a pautas más avanzadas a causa
de su componente de culpa. El niño percibe la desobediencia como
un insulto a la autoridad de los adultos.

LA INTELIGENCIA REPRESENTATIVA MEDIANTE OPERACIONES
CONCRETAS:
LA FASE DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. El niño en la fase anterior logra percibir
un hecho desde perspectivas diferentes, adquiriendo inteligencia sensoriomotriz. El
individuo ha practicado la reversibilidad, que es la posibilidad permanente de
regresar al punto de partida de la operación dada. El niño alcanza un nuevo nivel de
pensamiento, a saber, el pensamiento operacional.
El pensamiento operacional se refiere a la capacidad mental de ordenar y relacionar
la experiencia como un todo organizado. La fase operacional concreta comprende:
1. Organizaciones simples (clasificaciones, seriaciones, correspondencias, término
a término, etc) desde los 7 a 9 años.
2. Sistemas totales (coordenadas, euclidianas, conceptos proyectivos,
simultaneidad). Desde los 9 a 11 años.
De los 7 a los 11 años, el individuo no puede ejecutar operaciones mentales a menos
que consiga percibir concretamente su lógica interna. Las pautas organizativas del
pensamiento concreto, las pautas de conducta serán consideradas aquí como un
proceso total. La asimilación y la acomodación pasan a ser una experiencia de
equilibrio móvil, más que una experiencia de presiones contradictorias. En este nivel
de madurez, la asimilación y la acomodación siempre compitieron por el predominio.
El niño esencialmente reflexiona de las relaciones como si tuviese que formular
ecuaciones.

El pensamiento verbal continua siendo marginal con respeto al pensamiento real
que, aunque verbalizado, permanece centrado en los actos hasta los 11 o 12 años
de edad. Los contactos con su ambiente físico son más productivos. En esta fase, el
niño percibe los fenómenos naturales como producidos por el hombre y para el
hombre. La pérdida del animismo obliga al niño a enfrentarse con el concepto de
muerte y a aplicar una interpretación biológica a toda la vida que lo rodea. Los
hechos que no están a su alcance siguen girando en torno de un egocentrismo
sociabilizado. Por ejemplo, puede creer que el sol sale porque necesitamos luz. El
respeto mutuo exige exige la adquisición de una perspectiva social más amplia. Se
reconoce que el niño tiene de su familia una nueva perspectiva. Los juegos
colectivos rápidamente acumulan reglas representativas. Por ejemplo: los niños de
un vecindario que juegan espontáneamente a la pelota organicen un juego, con
reglas estructuradas.
En general los niños de 9 a 12 años están interesados en la existencia de reglas que
regulen sus actividades mutuas. Examinan todos los detalles de las reglas. La
reciprocidad social conduce a un sentido de permanencia. La igualdad en el castigo,
para compensar exactamente el daño inferido o para hacer a otro exactamente lo
que este nos hizo, constituye un juicio justo. Un sentido de la igualdad apunta a un
sentido de la autonomía. El sentido de la igualdad aparece primero en la interacción
cotidiana con los pares, varón y hembra. Sin embargo, el respeto unilateral continúa
considerándose mucho más tiempo en hábitos tales como los modales y la limpieza,
en la religión y en la relación con grupos particularmente autoritarios, como los
policías, donde las creencias anteriores se vuelven a consolidar constantemente por
la imposición adulta, como si fuesen decretos de carácter universal.

C. LA FASE DEL PENSAMIENTO COGNOSCITIVO (en general, de los 11 o 12 años
en adelante).
LA INTELIGENCIA REPRESENTATIVA MEDIANTE OPERACIONES FORMALES.
La Fase de las Operaciones Formal. Comprende:
1. Lógica hipotético-deductiva y operaciones combinatorias. Desde los 11 a 15
años.
2. Estructura de reticulado y el grupo de 4 transformaciones. Desde 15 años en
adelante. Esta última fase de desarrollo intelectual sobreviene entre los 11 y los
15 años; desde el punto de vista de la maduración, la niñez concluye y comienza
la juventud. El individuo adquiere la capacidad de pensar y razonar fuera de los
límites de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En suma ingresa
en el mundo de las ideas y las esencias separadas del mundo real. El
desenvolvimiento de la concepción de la geometría define una clara secuencia de
desarrollo cognoscitivo, que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y
el aprendizaje de muchas cuestiones. Los conceptos geométricos son
comprendidos en la secuencia natural de: espacio, tiempo, realidad y causalidad;
número, orden, medida, forma y magnitud; movimiento, velocidad.

Fuerza y energía. Estos progresos de las operaciones mentales tienen implicaciones
que van más allá del manejo de problemas geométricos y aritméticos, influyen en los
problemas vinculados con las relaciones sociales. La preocupación del joven consiste
ahora en establecer hipótesis. Tiende a pensar y a razonar con proposiciones más
que con símbolos. La capacidad de razonar mediante hipótesis suministra al joven un
nuevo instrumento para comprender su mundo físico y las relaciones sociales que
mantiene dentro de él. La deducción introduce la posibilidad de establecer
relaciones lógicas entre totalidades contradictorias y aparentemente desvinculadas.
Centra su interés en cuestiones amplias y en los más minuciosos detalles. Entre los
14 y 15 años, el joven muestra un pensamiento cognoscitivo maduro y su
pensamiento operacional depende exclusivamente del pensamiento. Desarrolla
conceptos de conceptos. El lenguaje continúa desarrollándose y estimula el
pensamiento cognoscitivo y la conducta. Piaget señala que el desarrollo de la
personalidad no comienza a cristalizar hasta esta quinta fase, en la que el joven está
en condiciones de utilizar el pensamiento deductivo momento en que se definen
para él reglas y valores y puede elaborar sus propias hipótesis. La formación de una
posición social e ideacional está estrechamente vinculada con la adquisición de
valores morales o con la ejercitación de la conciencia. En los niños de 11 y 12 años
define la mentira a todo aquello que es intencionalmente falso. Este nuevo concepto
refleja también la perspectiva socialmente autónoma del adolescente que está
madurando. Su anterior sentido de igualdad se convierte en un sentido de equidad,
que Piaget define como simplemente un desarrollo del igualitarismo en pos de la
relatividad. La equidad en el dominio de la justicia retributiva, la equidad consiste en
determinar cuáles son las circunstancias atenuantes. En el dominio de la justicia
distributiva.

Es sabido que en la adolescencia se adquieren nuevos valores que más tarde,
hacia el final de aquella, alcanzarán un equilibrio. De acuerdo con Piaget, dicho
equilibrio puede explicarse mediante cuatro realizaciones de desarrollo.
1. El mundo social se convierte en una unidad orgánica, que tiene leyes y
regulaciones propias, así como divisiones de roles y funciones sociales.
2. Un sentido de la solidaridad moral, cultivado conscientemente, ha disuelto la
egocentricidad.
3. De ahora en adelante, el desarrollo de la personalidad depende de un
intercambio de ideas mediante la intercomunicación social, en lugar de la simple
imitación mutua.
4. Un sentido de la igualdad ocupa el lugar de la sumisión a la autoridad adulta. A
juicio de Piaget, alrededor de los 13 y 15 años el individuo halla su equilibrio,
porque el joven puede encarar la realización de operaciones que se compensarán
mutuamente. Se establece la pauta fundamental de pensamiento y razonamiento
del individuo. El individuo ha alcanzado la madurez intelectual.

Conclusión: La teoría de Piaget nos proporciona un marco
de referencia. Sus tendencias de desarrollo describen las
posibilidades individuales. El perfil concreto de desarrollo
de cada individuo se asemeja a un barograma que exhibe
picos en algunas áreas y depresiones en otras. Además,
pueden existir variaciones en un punto cualquiera del
enfoque individual de los problemas cotidianos. Sin
embargo, fundamentalmente su teoría demuestra con
claridad que en el desarrollo cognoscitivo hay pautas
regulares cuya experiencia todos realizan. A su vez, ello
nos permite vaticinar el modo y el grado de comprensión
de un individuo en todo el curso de su desarrollo.
Lic. Fátima Gil

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