1. PERE VIRGILI
EL MAESTRO ARTESANO Y EL COMPROMISO
SOCIAL DE LA PEDAGOGÍA
A partir de la relectura de pensadores como Emmanuel Mounier y Paulo Freire, el autor entiende el oficio
de maestro como el de una persona conocedora a fondo de su trabajo, enamorada de él, y comprometida
con el “mundo” que rodea la educación. Concibe así a un docente con las ideas claras, que se preocupa por
el qué y el cómo hay que enseñar, pero también por el porqué y el para qué hacerlo.
PERE PUJOLÀS MASET
Universitat de Vic
92 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº390 MAYO 2009 } Nº IDENTIFICADOR: 390.032
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2. opinión
Posiblemente debido a que de joven que educan (¿sería mejor decir que “fa- cualquier referencia a lo que él denomina
trabajé unos años de carpintero, y después brican”?) en serie un prototipo de hombre el compromiso docente y el compromiso
durante doce años fui maestro de taller y de mujer estándar, “ajustados” de an- social de la pedagogía: el docente no
de carpintería en un instituto de Formación temano, en función de intereses ajenos puede desligar su trabajo de una opción
Profesional, siempre he encontrado muy y, a menudo, ocultos, y que se limitan a clara y decidida por transformar el mundo,
sugerente la comparación entre un car- vigilar el proceso, y a separar a los que la sociedad y sus estructuras, a través de
pintero artesano y un maestro o maestra. tienen algún “defecto” o a los que no la educación; y la pedagogía, en general,
Efectivamente, los educadores se aseme- acaban de encajar en este proceso. No por lo tanto, no se puede concebir al
jan mucho a un carpintero artesano, que debería ser suficiente que haya simples margen de un compromiso firme por
es alguien muy diferente de un peón de “aficionados” a la educación que se limi- conseguir un mundo más justo. Por esto,
carpintería industrial o de un aficionado tan a aplicar mecánicamente unos cono- hace falta “recuperar el pasado para
al bricolaje. cimientos elementales. Esto no es educar, hablar de las ausencias y de los silencios
Un carpintero artesano conoce muy y los que educan así no pueden ser con- del presente, para hablar de nosotros
bien la madera que está trabajando. Casi siderados en ningún caso educadores, mismos y de nuestros silencios intencio-
la “ama”: conoce sus posibilidades y sino “peones” o “aficionados” de una nados (…). En muchos aspectos de
sabe cómo puede sacar el máximo pro- falsa educación. Hacen falta maestros y nuestra vida social actual se está produ-
vecho de sus cualidades (ductilidad, maestras, educadores “artesanos”, cono- ciendo una pérdida de memoria histórica,
versatilidad, dureza, flexibilidad…); y cedores en profundidad de su oficio y una especie de enfermedad de Alzheimer,
conoce igualmente sus defectos (los capaces de encontrar las soluciones más que nos deja socialmente inmovilizados
nudos, la tendencia al alabeo…) y sabe adecuadas a los problemas complejos en el momento de intervenir frente a las
muy bien como superarlos o compen- que la educación plantea. contradicciones del presente” (Martínez
sarlos. Un maestro “artesano” –un buen Bonafé, 1994, p. 58).
maestro o una buena maestra- también Desde 1994, esto que denunciaba Jau-
conoce muy bien a los alumnos y a las El qué y el cómo, el porqué y el para me Martínez Bonafé se ha ido acentuan-
alumnas con quienes “trabaja”, a quienes qué do, en mi opinión. Es todavía más urgen-
educa, y ama: conoce sus “defectos” y te, por lo tanto, recuperar el pasado y
cómo se pueden corregir o compensar, Una cosa es el “qué” hemos de ense- rehacer, ahora y aquí, el discurso peda-
conoce muy bien las potencialidades de ñar (los conocimientos, las habilidades gógico sobre el compromiso social de la
cada uno y cómo sacar el máximo pro- técnicas, los comportamientos, las actitu- pedagogía.
vecho de sus cualidades, hasta que llegan des, los valores, las competencias, como
a ser lo que son: personas únicas e irre- se dice ahora, etc.) en la escuela, a lo
petibles, singulares. largo de las diferentes etapas educativas,
Un carpintero artesano conoce muy y el “cómo” enseñamos todo esto y cómo
bien las herramientas de su oficio, y ade- educamos a los chicos y chicas, y otra
más, tiene una gran capacidad estratégi- cosa es el “porqué” y el “para qué” lo Un maestro “artesano” conoce
ca a la hora de encontrar soluciones a los enseñamos de una manera determinada
problemas que se encuentra en su traba- y para qué los educamos. Dicho de otra muy bien a los alumnos y a las
jo, igual que un buen maestro o una forma, una cosa son los contenidos y la alumnas con quienes “trabaja”,
buena maestra, que además de conocer manera de enseñarlos, y otra cosa son las
a quienes educa, y ama
bien sus “herramientas”, es capaz de causas (o razones) de fondo y las finalida-
reflexionar sobre lo que hace, identificar des de la educación, en general, y de la
los problemas con los que se encuentra enseñanza, en particular. Son dos aspec-
y planificar la acción adecuada para me- tos que están estrechamente relacionados
jorar constantemente su práctica docen- y se necesitan mutuamente: si conside-
te. Gracias a todo esto es capaz de llevar ramos sólo uno, sea cual sea, no podemos
a cabo unas intervenciones “a medida”, hablar propiamente de educación: la Una consecuencia pedagógica de esta
ajustadas al máximo a las características “práctica” sin la “teoría” queda reducida misma crítica –de la falta de compromiso
y necesidades de sus educandos. a un simple didactismo, y, al revés, la social de los docentes y de la pedagogía
A diferencia de un simple aficionado “teoría” sin la “práctica” son simples en general– es la necesidad de revisar las
al bricolaje, que tiene unos conocimien- palabras vacías de significado real, porque prácticas reduccionistas y sesgadas (bas-
tos muy elementales sobre el trabajo de no conducen a ninguna parte o no apor- tante extendidas en nuestro contexto
la madera, un carpintero artesano es una tan nada. educativo, creo yo) que “basan el cono-
persona comprometida con su oficio y Una persona que quince años atrás, en cimiento profesional en el didactismo
con el “mundo” que rodea a su profe- pleno debate sobre la reforma educativa vacío de contenido teórico, en el dominio
sión, preocupada por todo aquello que de la LOGSE, me ayudó a iniciar esta de las técnicas y las metodologías disci-
dificulta el ejercicio profesional, la reali- reflexión fue Jaume Martínez Bonafé, a plinares, en la ausencia de toda reflexión
zación de su trabajo y el logro de sus través de un artículo en Cuadernos de crítica sobre los procesos de socialización
objetivos. Pedagogía en el cual denunciaba que cultural de la escuela. Con la terminología
No debería haber una educación “in- prácticamente había desaparecido del de los viejos interrogantes pedagógicos,
dustrial” y unos educadores “industriales”, discurso pedagógico de nuestro entorno se trabaja sobre el qué y el cómo, y se
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3. último, no es desarrollar en nosotros o hacia la democracia, entre los intelectua-
alrededor de nosotros el máximo de les y los militantes de los partidos de iz-
conciencia, el máximo de sinceridad, sino quierdas, todavía clandestinos, y de mu-
asumir el máximo de responsabilidad y chos movimientos educativos.
transformar el máximo de realidad a la En el tercer capítulo del Manifiesto al
La educación tiene como misión luz de las verdades que hayamos reco- servicio del personalismo, en el cual
nocido. (Mounier, 1936; en Obras [1974], Mounier presenta las estructuras funda-
“despertar” seres capaces Tomo 1, p. 731). mentales de un régimen personalista,
de vivir y comprometerse Esta acción no se puede confundir con encontramos la referencia más explícita
la simple agitación, pero tampoco actúa de este filósofo a la educación. En el
como personas
aquel que se limita a pensar: Los “realis- primer apartado del capítulo, dedicado
tas” reducen la acción a una “táctica a la educación de la persona, Mounier
improvisada”, y los “idealistas” creen en presenta los principios de una educación
la “fecundidad automática de la tinta de personalista.
la estilográfica”; “la acción se desliza Para una ciudad que quiera favorecer
entre una agitación inútil y una cogitación la eclosión de la persona, igual que para
oculta el debate sobre el para qué y el ineficaz”. Frente a esto Mounier propone una ciudad que quiera esclavizarla, la obra
porqué” (Martínez Bonafé, 1994, p. 63). “hacer retiro, ser antes que hacer, cono- esencial empieza en el despertar de la
Como pedía Jaume Martínez, no nos cer antes que actuar” (Mounier [1936]: persona: la infancia. Las instituciones edu-
iría mal releer, entre otros representantes Manifiesto al servicio del personalismo, cativas, como las instituciones que rigen
de una pedagogía “divergente”, crítica, en Mounier [1974]: Obras, Tomo 1, pp. la vida privada, están entre aquellas a las
a Paulo Freire, que se posiciona clara- 731-734). que los personalismos dan la mayor im-
mente a favor de la necesidad de ir más Más tarde, Freire afirmó que hace falta portancia. (Mounier, 1936; en Obras [1974],
lejos de un simple didactismo, criticando preparar al hombre con una educación Tomo 1, p. 633).
la posición del sistema escolar tradicional auténtica, “que libere, no que adapte, La educación, según el personalismo,
y la de algunos planteamientos reduccio- domestique o sojuzgue”. Y el primer debe regirse por tres principios funda-
nistas de la escuela activa. Para él el di- objetivo de la educación es provocar en mentales:
dactismo no tiene ningún sentido si se el hombre una actitud crítica, de reflexión,
limita a dar a los alumnos respuestas que lo comprometa en la acción, porque Despertar personas: finalidad última de
preestablecidas, de forma mecánica, sin “el hombre no puede participar activa- la educación
ningún contacto con la realidad. Estas mente en la historia, en la sociedad, en La educación no tiene por finalidad
respuestas pretenden que los educandos la transformación de la realidad, si no se modelar al niño al conformismo de un
se adapten a las condiciones de la socie- lo ayuda a tomar conciencia de la realidad medio social o de una doctrina de Estado.
dad, no siempre favorecedoras del desa- y de su propia capacidad para transfor- No se debería, por otra parte, asignarle
rrollo integral de las personas. Como marla” (Freire, 1976, p. 55). Hace falta como fin último la adaptación del indivi-
decía al principio, es como si se tratara educar al hombre, por lo tanto, para la duo, sea a la función que cumplirá en el
de una educación “industrial”, en serie, acción y para la reflexión, entendidas sistema de las funciones sociales, sea al
en la cual los alumnos “se ajustan” de como complementarias y dialécticamen- papel que se entrevé para él en un siste-
antemano a los requerimientos y a los te relacionadas: la práctica, sin la teoría, ma cualquiera de relaciones privadas.
intereses de una minoría dominante. es un simple activismo; la teoría, sin la La educación (...) tiene como misión
En cambio, la educación “crítica” o práctica, es un simple verbalismo. Es “despertar” seres capaces de vivir y
“liberadora” está fundamentada sobre decir, según Freire, la teoría (reflexión) y comprometerse como personas.
la creatividad y el diálogo, y estimula la la práctica (acción), relacionadas dialécti- Nos oponemos, por tanto, a cualquier
acción y la reflexión auténtica, sobre la camente, constituyen lo que él denomina régimen totalitario de escuela que, en
realidad, “respondiendo así a la vocación la praxis humana, que es precisamente lugar de preparar progresivamente a la
de hombres, que no son seres auténticos, esto: “la unidad indisoluble entre mi ac- persona para usar de su libertad y de sus
si no se comprometen en la búsqueda ción y mi reflexión sobre el mundo” responsabilidades, la esteriliza, en su ini-
y en la transformación creadoras” (Freire, (Freire, 1976, p. 36). cio, doblegando al niño al triste hábito
1976, p. 111). de pensar por delegación, de actuar por
Uno de los pensadores que Paulo Freire órdenes y de no tener otra ambición que
reconoce que lo influyó, el filósofo Los principios de una educación estar colocado, tranquilo y considerado
Emmanuel Mounier, afirma que la exis- personalista en un mundo satisfecho. (Mounier, 1936;
tencia personal es reflexión (“conversión en Obras [1974], Tomo 1, p. 633-34).
íntima”, dice él) y también es acción y En la línea de lo que pedía Jaume
compromiso, una acción encaminada Martínez Bonafé, en torno al debate sobre Rechazar una educación totalitaria pero
hacia el desarrollo y la consolidación de el porqué y el para qué de la educación, aspirar a una educación total
las condiciones que nos personalizan. No me ha sido útil releer Emmanuel Mounier, Entendida esta “educación total” como
actuar, sería una evasión. filósofo personalista que en nuestro país una educación interesada por “el hombre
Porque no basta con comprender, es tuvo una clara influencia, al final de la en su totalidad, en toda su concepción y
preciso hacer. Nuestra finalidad, el fin dictadura franquista y en la transición en toda su actitud ante la vida” (ídem, p.
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4. opinión
634). En este sentido, no puede conce- persona- y los medios apropiados, una una educación. Por esto la escuela, aun-
birse una educación neutra. escuela así concebida corre el riesgo de que sea laica, no puede ser neutral. En
Ahora bien, se pueden distinguir, como limitarse a los fines prácticos del organis- una ciudad que tome como base el per-
mínimo, tres actitudes diferentes con mo social: la preparación técnica del sonalismo:
relación a la neutralidad, o a la no neu- productor y la formación cívica del ciuda- – Ninguna escuela puede justificar o
tralidad, la primera de las cuales es cla- dano. (Mounier, 1936; en Obras [1974], encubrir la explotación del hombre por
ramente rechazada en la educación per- Tomo 1, pp. 634-635). el hombre, la prevalencia del conformis-
sonalista, mientras que las otras dos son mo social o de la razón de Estado, la
plenamente aceptadas. desigualdad moral y cívica de las razas o
Una primera actitud respeto a la neu- de las clases, la superioridad, en la vida
tralidad implica una abstención completa privada o pública, de la mentira sobre la
de la escuela en todas las materias que verdad, del instinto sobre el amor y el
se refieran a una concepción de la vida; desinterés. Por esto decimos que incluso
presupone que se pueda separar la ins-
Ninguna escuela puede la escuela laica, no puede ser, no debe
trucción de la educación, y se reserva la encubrir la explotación ser, educativamente neutra. Esta concep-
instrucción para la escuela, y la educación ción del hombre (y más allá de él, del
del hombre por el hombre
–como la religión- para la familia. En este niño) deberá eventualmente defenderla
caso, la función de los maestros es instruir, contra un Estado que confundiría la laici-
mientras que educar corresponde exclu- dad con la indiferencia educativa, o el
sivamente a las familias. Esta separación, control con el monopolio. Desde esta
sin embargo, sólo beneficia –si se lleva a perspectiva es neutra, únicamente, en el
cabo- a las familias que tienen los sufi- sentido de que no propone, aunque sea
cientes recursos materiales y el tiempo implícitamente, una preferencia por nin-
necesario para asegurar a sus hijos una El personalismo rechaza esta actitud gún sistema de valores objetivos más allá
educación continuada y competente. ante la neutralidad. En cambio, admite de esta formación de la persona. (Mounier,
Así pues, la escuela, desde Primaria las otras dos. 1936; en Obras [1974], Tomo 1, p. 636).
tiene como función enseñar a vivir, y no, Una segunda actitud ante la neutralidad – En cambio, la escuela sí debe ser
a acumular unos conocimientos exactos tiene relación con el derecho que tienen neutral en el sentido de que la neutrali-
o ciertas habilidades (...). Si la escuela todas las familias, incluso las agnósticas, dad expresa “una voluntad de separar
ignora, a sabiendas, el fin último de la a recibir, en una escuela pensada para la enseñanza, en cualquier lugar que se
educación –el compromiso vivo de una ellas, no sólo una instrucción, sino también dé, de unas afirmaciones partidistas, de
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5. proteger la verdad contra sus desviacio- partido, han de optar por una determi- cadores “críticos” para una educación
nes polémicas, de eliminar la falta de nada manera de entender la educación “liberadora”: he aquí lo que reclamaban,
honradez, consciente o inconsciente res- y una determinada manera de entender no hace tanto tiempo una multitud de
pecto del adversario, y el odioso simplis- la escuela. Deben tomar partido por una pedagogos, cuya voz –cómo denunció
mo de la refutación escolar, de preparar educación liberadora, emancipadora, que Jaume Martínez Bonafé (1994)– parece
progresivamente al niño a comprender ayude a los alumnos a ser personas críti- que actualmente se quiera silenciar, para
antes de juzgar” (ídem, p. 637). Entendida cas, responsables y comprometidas. Y justificar de alguna forma el inmovilismo
así, la neutralidad es, en definitiva, el deben tomar partido por una escuela que, de muchos.
esfuerzo por eliminar el sectarismo de la Hoy –como siempre (o, quizás, más que
enseñanza. nunca)– hacen falta profesionales que,
además de estar preocupados porque
Entender la educación como un sus alumnos no saben suficientes Mate-
aprendizaje de la libertad máticas, o suficiente Lengua, o suficiente
“El niño debe ser educado como una Historia, estén preocupados de que no
persona por las vías de la prueba perso- La escuela es la única diferencia sean personas libres y responsables, en
nal y el aprendizaje del libre compromiso” que hay entre el hombre una sociedad que los quiere subyugados
(ídem, p. 637). La educación es un apren- y consumistas. No es que las Matemáticas,
dizaje de la libertad. Y lo es, precisamen- y los animales o la Lengua, o la Historia... no sean im-
te, porque la libertad no está completa- portantes –que lo son, ¡y mucho!– sino
mente formada, en el niño, desde el que no son realmente importantes, si no
comienzo. La responsabilidad –la autori- nos hacen más libres. La cultura –y la
dad última– en la tutela de la educación educación, como una forma de cultura– no
de la libertad mientras la persona todavía lo es propiamente, si no es humanizado-
no es adulta, no la tiene el Estado sino la ra y liberadora.
familia propia (la comunidad natural en más que transmitir conocimientos, ense-
la cual se encuentra la persona por naci- ñe a analizar de forma crítica estos cono-
miento), o cualquier otra que sea reco- cimientos, las fuentes a través de las
nocida por la familia, y el cuerpo educa- cuales nos llegan y los intereses que hay
tivo que la ayuda en esta educación o escondidos detrás de estos conocimien-
que, en su ausencia, la suple. tos y de estas fuentes.
Este derecho de las familias, sin em- La educación –como siempre (o, quizás,
bargo, está subordinado, en primer lugar, hoy más que nunca)- no puede ser neutral,
al bien del niño y, en segundo lugar, al en el sentido que el maestro ha de influir
bien común de la ciudad. Este derecho en sus alumnos. Los ha de influir en la
no puede pasar por alto la incompetencia, dirección adecuada, la que los libera, la
la indiferencia o el egoísmo lamentable que los hace más hombres, más personas.
de muchas familias, que no piensan pre- Lo dicen de una manera magistral los
cisamente en el bien de sus hijos, ni en alumnos de la Escuela de Barbiana:
el bien común de la ciudad. Por esto el “Yo soy un chico influido por el maes-
Estado puede y debe tener, con la ayuda tro y estoy orgulloso. Él también está
de los educadores, un doble papel: la orgulloso. Si no, la escuela ¿en qué con-
protección de la persona y la organización siste?
del bien común. De aquí viene que le La escuela es la única diferencia que para saber más
corresponda ejercer un servicio público hay entre el hombre y los animales. El
de control sobre aspectos como, por maestro da al chico todo lo que cree,
ejemplo, la apreciación y concesión de aprecia, espera. El chico, al crecer, añade Alumnes de l’escola de Barbiana (1998):
títulos, las condiciones de aptitud para algo más y así la humanidad avanza. Carta a una maestra. Vic: Eumo (Obra
enseñar, la calidad de la enseñanza, la Los animales no van a la escuela. Con original del 1967).
neutralidad política en el interior de la el Libre Desarrollo de su Personalidad las Freire, P. (1976): El mensaje de Paulo
escuela y el respeto a la persona. golondrinas hacen el nido de la misma Freire. Teoría y práctica de la liberación.
manera desde hace miles de años” Madrid: Marsiega (4ª edición).
(Alumnos de la Escuela de Barbiana, 1998, Martínez Bonafé, J. (1994): “Los olvida-
Para acabar p. 95). dos. Memoria de una pedagogía diver-
Es muy obvio que una educación “crí- gente”. Cuadernos de Pedagogía, 230
Profesionales comprometidos en el tica” y “liberadora”, al servicio de la libe- (noviembre), pp. 58-65.
frente pedagógico y en el frente social, ración del hombre y comprometida en la Mounier, E. (1936): “Manifiesto al servicio
continúan haciendo falta –como siempre transformación del mundo, necesita a del Personalismo”, en Mounier (1974):
(o, quizás, hoy más que nunca)-. Los unos educadores que también sean crí- Obras (1931/1939). Tomo I. Barcelona:
maestros y las maestras, los educadores ticos con el mundo y, en primera instan- Laia, pp. 551-745.
en general, deben reflexionar y tomar cia, con su propia práctica docente. Edu-
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