Cuadernos de Pedagogia_514-2020.pdf

noviembre
2020
·
Núm.
514
El paradigma
del coaching educativo
Cuadernos de Pedagogía
3652K28975
3652K28975

Educación emocional
Programa para 3-6 años
3ª Edición
Educación emocional. Programa para 3-6 años es un
libro que ofrece un programa para el desarrollo de las
capacidades emocionales de los niños y niñas de la
educación infantil.
El programa para el desarrollo de las capacidades emocionales
que se desarrolla en el libro plantea empoderar a los más
pequeños con la ayuda de los adultos en capacidades como la
conciencia emocional, la regulación emocional, la autoestima,
las habilidades sociales y habilidades de vida. Asimismo, trata de
potenciar la tarea del educador desde las primeras edades con
vistas a la prevención, en sentido amplio, y el desarrollo de los
niños y niñas de 3 a 6 años.
Esta obra es el resultado de un trabajo puesto en práctica en
diferentes centros educativos de educación infantil, con la ayuda
y contribución de profesionales comprometidos con la infancia.
Autora: Èlia López Cassà
tienda.wolterskluwer.es
902 250 500
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Noviembre 2020 n.º 514
Sumario
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Cuadernos de Pedagogía
03
Editorial
Carmen Pellicer. Directora
Coaching para la mejora
profesional docente
•
06
Firmas
06
Eduardo Mosqueira Rey
La Inteligencia Artificial
en la Educación
08
Francisco González García
Créanlo: Formación del profesorado
es inversión, no gasto
10
José Saturnino Martínez García
La Covid-19 en educación: ¿qué hacer?
•
12
Entrevista
Ismael Mena Martín
Inés Dussel
•
22
Reportaje
Manuel Pavón Cabrera
IES A Xunqueira II (Pontevedra):
o cómo enriquecer la experiencia
de aprender
•
30
Hecho en el aula
30
Infantil
Animación a la lectura… dibujando.
Gloria Fuertes, entre la poesía
y el dibujo
Débora Rascón Estébanez
y Saray Rascón Estébanez
38
Primaria
El cuerpo y la mente
en la escuela
Ángel Hernández Fernández
48
Secundaria
La Pedagogía en tiempos
de Internet
Gilda Sotomayor García
48
FP
Hacia un nuevo paradigma
de la orientación
Hannes Brandt y Sara Sánchez
•

•
117
Ciencia y Educación
Jesús C. Guillén
Siete claves para una buena salud
cerebral y educativa
•
122
Fuera de la escuela
también se educa
Juan Carlos Cubeiro
¿Debe ser el «profe» un coach?
•
126
Maletín de recursos
Carlos Casado Expósito
y Ginés Ciudad-Real
Coaching en el aula
•
130
Profesores excelentes
Raúl Diego Obregón
•
134
Para próximos números
60
Tema del Mes
David Martín Díaz
El paradigma del coaching educativo
64
Isauro Blanco
Coaching Escolar Estratégico:
Aprender haciendo
71
Roberto Luna-Arocas
Gestión del talento
y coaching en la educación
78
Vicky Colbert
El aprendizaje cooperativo
en la Escuela Nueva Activa:
Una pedagogía para la convivencia
86
Francisco Ferrer Falcón
Lo que siempre quiso saber
sobre el coaching, pero nunca
se atrevió a preguntar…
90
Sandra Entrena y Coral Regí
El acompañamiento tutorial
a los alumnos, clave
de la personalización educativa
98
Beatriz García González
Ni coach ni profesor/a, facilitador/a
del aprendizaje
•
108
Global
Bruno Iriarte
Preparados para la cuarentena
•
112
Imagine
@_Sirolopez_
•
114
Aula Tpack
Confinamiento, nueva normalidad
y Burning out: cuando las tecnologías
también cansan
Dolors Reig Hernández

Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020 >> 3
Mr.
caverna en lengua extranjera, me dio una
carpeta grande de anillas, el porfolio de los
NQTs (New Qualified Teachers), y me dijo
que mientras no llegaran las convalidaciones
españolas, entraría en el programa de
profesores noveles, tendría un mínimo de
dos observaciones semanales, una en mi
aula, y otra viendo a otros compañeros, y
me adjudicó un mentor, Tim Scott, mi jefe de
Departamento con quien desgranaba cada
semana las sesiones propias y ajenas. Yo
ya tenía varios años de experiencia y creía
que era buena profesora. Pero le vi dar clase
decenas de veces, y siempre me sorprendía
cómo lograba que aprendieran las cosas
más peregrinas. Pasados los nervios,
incluso el pánico escénico de las primeras
observaciones le pedía con frecuencia que
entrara a mi clase para ayudarme a analizar
en un primer momento lo que yo hacía,
pero pronto mucho más, las reacciones,
posibilidades y dificultades de mis nada
fáciles alumnos adolescentes. Hablábamos
antes sobre cómo había diseñado la sesión,
y pacientemente se sentaba, a veces detrás,
a veces mezclado entre mis alumnos, y a
veces saltándose las reglas, echándome
un cable en las clases más difíciles. Luego
Malcom era el temido jefe de
estudios cuando comencé mi
docencia en Fitzharry’s School en
Oxfordshire, a pocos kilómetros
de la universidad británica. La
primera vez que entró en mi clase, a
los pocos días de incorporarme, con su
impecable traje de chaqueta y corbata, se
sentó en la última fila en silencio, y tomó
notas durante toda la hora. Al terminar se
levantó y corrigió dos faltas de ortografía en
la todavía pizarra de tiza sobre mi esquema
de Platón que yo había traducido y ensayado
varias veces en casa la noche anterior. «A
la una la veré en mi despacho», eso fue
todo… Han pasado muchos años y todavía
recuerdo vívidamente la angustia de ese
día. Pero la conversación fue una sorpresa
en un entorno tan estereotipadamente
británico, donde las distancias entre
directivos y profesores y, sobre todo, entre
los docentes y sus alumnos eran abismales
y muy diferentes a lo que había vivido en los
institutos españoles. Fue larga y reposada,
analizando cada movimiento en el aula, las
preguntas de mis alumnos, mis palabras,
tonos de voz, ritmo de la clase… Me dijo
al final que era valiente al atreverme con la
Coaching para la mejora
profesional docente
Carmen Pellicer. Directora
Editorial
Coaching for teacher professional improvement
Palabras clave: Porfolio docente. Observación. Desempeño. Aprendizaje compartido. Crecimiento
personal. Acompañamiento. Desafío.
Keywords: Teaching portfolio. Observation. Performance. Shared learning. Personal growth.
Accompaniment. Challenge.

4 >> Cuadernos de Pedagogía >> n.º 514_noviembre 2020
Editorial
muchas tazas de té y mucha conversación.
Creo que jamás he vuelto a sentir una
intensidad de aprendizaje tal como aquellos
meses que cambiaron mi forma de ver el
aula y, sobre todo, la conciencia de todo lo
que me quedaba por aprender y mejorar.
Años después, cuando volví a las aulas
españolas, traducir aquella experiencia a un
modelo propio se convirtió en una prioridad
profesional. Y nació mi fe férrea en lo que
hoy llamamos «Coaching didáctico», y que
nos ha llevado a combinar la observación del
desempeño en las aulas con la conversación
transformadora del coaching y la mejora
continua profesional que se concreta en el
porfolio docente.
El origen del término «coaching» es muy
discutido y hay varias hipótesis, pero me
gusta esta: En 1972, un joven entrenador
de tenis, Timothy Gallwey, escribió el libro
«El juego interior del tenis», en el que
desarrollaba un método que mostraba una
nueva forma de aprender y de desarrollar
la excelencia personal superando los
obstáculos autoimpuestos, en la disciplina
deportiva del tenis. Con el «juego interior»,
su autor muestra como aprender a aprender
de una forma distinta puede producir
cambios en nosotros mismos y también
en los demás. Hoy en día a Gallwey se le
considera el padre del coaching moderno.
En los últimos años los anglicismos
«coaching», «mentoring» o «counselling»
han entrado con fuerza en los planes de
desarrollo profesional docente con diferentes
variantes y a veces con algunos aprendices
de brujo que juegan a pseudoterapeutas.
Pero las aportaciones que están haciendo
a la mejora eficaz de nuestra docencia son
muy relevantes.
En este Tema del Mes de Cuadernos de
Pedagogía, dirigido por David Martín,
titulado El paradigma del coaching educativo
contamos con las firmas de expertos en
esta materia quienes, a través de sus
artículos, desgranan la importancia que tiene
la aplicación de esta herramienta en el aula
no solo como transmisora de conocimientos
sino sobre todo como instrumento para
sacar lo mejor de cada persona. Es decir,
el coaching educativo crea las condiciones
necesarias para el aprendizaje y, a la vez, el
crecimiento personal.
Abre este tema del mes el filósofo,
pedagogo y psicólogo educativo Isauro
Blanco con el artículo «Coaching escolar
estratégico: Aprender haciendo». Este
pedagogo, que se inició en el modelo del
coaching en 1976 formando profesores para
una universidad, mantiene que «el coaching
es eficaz solo cuando hay un andamiaje
de confianza. A partir de este supuesto,
la comunicación es la carretera por donde
circulan ordenadamente los cambios
personales e institucionales. La escucha
generosa y la mirada empática genera el
ambiente necesario para que la confianza
y la comunicación mantengan el ambiente
necesario para el desarrollo personal y
colectivo. Este proceso necesita tiempo y no
se puede apresurar ni obligar.
A continuación, el catedrático de Dirección
de Empresas y Gestión del Talento,
Roberto Luna-Arocas, profundiza en su
texto «Gestión del talento y coaching en la
educación» en los tres sentidos posibles del
coaching en las organizaciones educativas:
el líder coach o coaching del liderazgo para
equipos directivos, el coaching educativo
para el profesor tanto como coach
como coachee, y las competencias del
coach como habilidades necesarias para
conformar una cultura de coaching en la
organización. El autor incorpora el concepto
de «gestión de talento». como modelo global
de intervención en el espacio educativo,
cuyo valor radica en la «agilidad en el
aprendizaje».
Vicky Colbert, directora de la Fundación
Escuela Nueva, desarrolla el modelo Escuela
Nueva Activa basado en el aprendizaje
cooperativo, que fomenta el logro
académico, la autoestima, las conductas
cívicas y la convivencia. La Escuela
Nueva —un proyecto de educación flexible
desarrollado en Colombia para facilitar el
acceso y el aprendizaje de los estudiantes
de zonas rurales—, se apoya en las Guías

Editorial
de Aprendizaje Colaborativo que fomentan el
diálogo, la solución de temas de aprendizaje
a través de una intensa interacción entre los
estudiantes y de estos con el docente para
la construcción colectiva del conocimiento
en un ambiente de aprendizaje cooperativo.
Francisco Ferrer, profesor de Ciencias
en el colegio Trilema Soria y formador
especializado en coaching pedagógico,
hace una aproximación sobre la práctica
del coaching en el aula en su artículo «Lo
que siempre quiso saber sobre el coaching,
pero nunca se atrevió a preguntar…».
Este formador especializado en coaching
pedagógico señala que «el coaching mejora
de manera significativa nuestra práctica
docente independientemente del lado en el
que nos encontremos. Pocos indicadores son
tan significativos a la hora de juzgar nuestra
práctica docente que cuando un profe, con el
que ya hemos estado en un par de ocasiones
como coach, nos pregunta: ¿cuándo vas a
volver? Si esto ocurre, y debo decir que es
normal que suceda si se siguen las normas
establecidas, es un admirable logro digno de
figurar en nuestro porfolio de coaching».
En el siguiente artículo titulado, «El
acompañamiento tutorial a los alumnos,
clave de la personalización educativa»,
escrito por Sandra Entrena, directora
pedagógica Escola Virolai, y Coral Regí,
directora Escola Virolai, opinan que «si el
aprendizaje es y debe ser permanente a
lo largo de la vida, es necesario que cada
alumno, conozca, reconozca sus intereses
y domine las estrategias de aprendizaje que
le hacen aprender mejor. Pero por encima
de todo, nuestra tarea es educar a los
niños a descubrir e incorporar en su bagaje
personal los valores de la autosuperación y
la perseverancia, como clave imprescindible
entre otros valores fundamentales para poder
crecer como personas preparadas para vivir
en un entorno flexible y lleno de incertezas».
Por último, la directora de TeamLabs,
Beatriz García González, habla de una
nueva identidad profesional, la facilitación
del aprendizaje en el contexto del proyecto
Lit (Learn, Innovate, Teach each other). El
objetivo de este programa es «facilitar el
aprendizaje para permitir que las personas
evolucionen según sus propios intereses, en
provocar curiosidad y deseos de explorar,
indagar y reconocer que todo está en
proceso de cambio y que es fundamental
la voz de tus pares; es decir, del resto de
aprendices, en el proceso de construcción
personal y colectivo del aprendizaje». García
González concluye que «desarrollar estas
nuevas competencias y cambiar la mirada
implica aprender de otra manera, para poder
enseñar de otra manera».
Una asignatura pendiente de nuestro
convulso sistema educativo es el cambio
en los modelos de desarrollo profesional
docente: La combinación entre investigación,
reflexión, observación del desempeño,
acompañamiento y conversación apreciativa
pueden ayudarnos a dar el salto que todos
deseamos. Hasta que llegué a Fitzharry’s,
nunca había visto a otros compañeros dar
clase. Solo a mis antiguos profesores. Luego
yo misma fui mentora de otros profesores
noveles, y tuve que aprender a ayudar a
aprender… Hace 20 años en España parecía
impensable que pudiéramos abrir las puertas
de las aulas para observar el aprendizaje
compartido de profesores y alumnos.
Hoy lo hacemos con mucha frecuencia y
naturalidad, y poco a poco vamos venciendo
la desconfianza y el miedo al control que
despierta en algunos claustros. Pero
seguimos afrontando el desafío de utilizar lo
que vemos dentro de las aulas como fuente
de crecimiento personal y profesional. Ahí
nos ayuda el coaching pedagógico, como
un modo amable de ayudar a que cada
uno de nosotros tomemos conciencia del
potencial de mejora que tenemos, para
bien de nuestros alumnos y alumnas. En
una segunda ola de la pandemia, cuando
nuestras clases vuelven a transcurrir en
entornos virtuales, la observación y el
acompañamiento profesional abordan nuevos
retos. El coaching se vuelve digital, pero
más necesario si cabe que nunca, para no
tener que afrontar solos y a veces un poco
perdidos, la revolución educativa de la que
ya no podemos escapar.

Firmas
Buscándole algún aspecto positivo a
la pandemia del Covid-19 se ha co-
mentado que nunca nadie había hecho
tanto por el avance tecnológico en la
educación como el susodicho virus. Es
cierto que fue un avance improvisado
y con resultados desiguales, pero nos
hizo ver que otra forma de docencia
no solo es posible sino, quizás, hasta
recomendable.
Por otro lado, el avance de la Inteligencia
Artificial (IA) en los últimos años ha sido
espectacular. También es cierto que la
disciplina nos tiene acostumbrados a
avances espectaculares seguidos de
parones no menos espectaculares, los
conocidos «inviernos IA». Pero si hoy en
día vemos a un coche conducir de forma
autónoma nos preguntamos si no sería
posible tener un profesor IA que enseñe
de forma autónoma.
Existen muchas iniciativas al respecto,
muchas de ellas se basan en tener una
idea clara de lo que el alumno sabe o no
sabe y entonces establecer un currículo
de aprendizaje adaptado a sus necesi-
dades. La teoría matemática detrás de
esta aproximación se denomina Teoría
del Espacio de Conocimiento o Knowled-
ge Space Theory (TSK). A mayor nivel
de granularidad podemos determinar
de forma más precisa las lagunas en el
conocimiento de los alumnos que es ne-
cesario rellenar. Por poner un ejemplo,
las matemáticas de la ESO se podrían
dividir en 10,000 puntos de conocimien-
to, un libro en concreto podría estar
entre 1,000 o 3,000 puntos.
Una de las plataformas más repre-
sentativas de este tipo de aprendizaje
es ALEKS (Assessment and Learning
in Knowledge Space o Evaluación y
Firmas
Eduardo Mosqueira
Rey
Profesor Titular de
Universidad en la
Universidade da Coruña
La Inteligencia Artificial
en la Educación
Artificial Intelligence in Education
Resumen: En los últimos años las técnicas de
Inteligencia Artificial se han aplicado en el campo
de la educación. La clave está en cómo integrar
eficientemente estas técnicas en el proceso
educativo.
Abstract: Recently, artificial intelligence techniques
have been applied in the field of education. The key is
how to efficiently integrate these techniques into the
educational process.
Palabras clave: Inteligencia Artificial. Educación. Educación Dirigida por la IA. Educación Asistida por la IA.
Keywords: Artificial Intelligence. Education. AI-Led Education. AI-Assisted Education.

Firmas
Aprendizaje en el Espacio de Conoci-
miento), una plataforma perteneciente a
la editorial McGrawHill que usa cuestio-
narios adaptativos para determinar con
rapidez y precisión lo que un estudiante
sabe y no sabe, lo instruye en los temas
que debe preparar y, a medida que el
estudiante avanza lo reevalúa periódica-
mente para asegurarse de que retiene
los temas ya aprendidos. Todo, como su
página web indica, por una fracción de
lo que costaría un tutor humano.
China también tiene empresas, como
Squirrel AI Learning, que siguen el TSK
y que prometen dar a los estudiantes un
plan personalizado de aprendizaje con
profesores virtuales que promete ser
hasta 10 veces más efectivo que la edu-
cación tradicional. Esta aproximación es
lo que se denomina «Educación Dirigida
por la IA» (AI-Led Education) en la que la
IA se encarga de la enseñanza real, y los
humanos juegan un papel relativamente
pasivo, solo interviniendo cuando hay
problemas.
Esta educación dirigida por la IA tendría
un impacto inmediato en los costes aso-
ciados a la educación, pero si algo nos
ha enseñado la crisis del Covid-19 es
que somos animales sociales, nos gusta
el contacto con otras personas y cuanto
más cercano mejor. No es lo mismo una
videollamada que hablar en persona.
Esto aplica también para los alumnos,
no es lo mismo recibir clases a distancia
a través del ordenador que estar en
clase en un aula. Las explicaciones pue-
den que sean las mismas, pero todo el
mundo está de acuerdo en que se echa
de menos la interacción presencial con
el profesor, sus gestos, el ambiente en
las clases, las charlas por los pasillos,
en la cafetería, etc.
Por dicho motivo, una aproximación
alternativa es la llamada «Educación
Asistida por la IA» (AI-Assisted Edu-
cation). En este caso, los profesores
humanos siguen siendo el ingrediente
más importante en el aprendizaje,
mientras que la IA es usada como una
herramienta de apoyo. La idea sigue un
poco a la que vimos en la mecanización
de las fábricas, dejemos a los robots
las tareas más repetitivas y liberemos
a los humanos para realizar las tareas
más creativas. Dejemos entonces que
la IA realice tareas administrativas
(evaluar cuestionarios, establecer
planes de aprendizaje, realizar tareas
de aprendizaje memorístico, etc.) y
dejemos la inventiva y la imaginación
a los humanos (conversaciones en el
aula, evaluar textos escritos, relacionar
conceptos, hablar de la propia experien-
cia, contar anécdotas, etc.). Empresas
como Carnegie Learning siguen esta
aproximación.
No hace mucho me escribió un estudian-
te de periodismo que, para un trabajo,
quería conocer mi opinión sobre el uso
de la IA en el periodismo. En todas sus
preguntas se vislumbraba su preocupa-
ción por un futuro distópico en el que
la IA tomaba el control de los medios,
generando noticias robotizadas e imper-
sonales mientras provocaba la pérdida
de puestos de trabajo de periodistas. Mi
respuesta iba en el sentido de que la IA
más que un rival es un compañero del pe-
riodista, la IA puede facilitarnos las tareas
pesadas del tratamiento de los datos,
dejando la interpretación y el análisis a
los humanos.
De la misma forma, la IA en la educa-
ción no debería ser vista como una ri-
validad entre humanos y computadoras
para ver quién puede enseñar mejor.
Al contrario, la IA es una herramienta
más que puede permitir a los humanos
enseñar y aprender más eficazmente
que nunca.
«No es lo mismo
recibir clases a
distancia a través
del ordenador que
estar en clase en
un aula»

Firmas
Quizás les pueda resultar paradójico
el encabezado de esta colaboración,
aunque si tienen conocimiento del trans-
currir de la formación del profesorado
en España probablemente comprenderán
el sentido general de ese título. Todo
el mundo tiene claro que formar a un
profesional de la medicina es una gran
responsabilidad, no paran de recordarnos
el gran esfuerzo que viene realizando los
sanitarios durante la actual crisis de la
pandemia del coronavirus y, por tanto, se
entiende que en su formación inicial no
deben menoscabarse recursos. Todos
los responsables de gestión política
destacan la gran importancia que tiene la
educación para una sociedad, e igualmen-
te con la crisis epidémica se percibe la
importancia que tiene que los colegios e
institutos mantenga su actividad pre-
sencial. Pero ahí queda el paralelismo,
pues si profundizamos en los medios
que se dedican a la formación inicial de
sanitarios y profesores la comparación
produce sonrojo.
No podemos olvidar, y los que trabaja-
mos en el tema debemos recordarlo,
que ya desde la reforma universitaria de
la última década del siglo XX se solicitó
que los estudios de formación inicial del
profesorado de infantil y primaria pasaran
a ser estudios de licenciatura de 4 o 5
años, para equipararlos con el resto de
estudios profesionales. Sin embargo,
esas titulaciones se mantuvieron como
diplomaturas desde 1992 hasta la entra-
da del plan Bolonia en 2010. Resultaba,
al parecer, muy caro, siempre pensando
en el gasto educativo, hacer una modi-
ficación de ese tipo. Evidentemente en
todas las universidades hay uno (o dos o
incluso tres) centros que ofertan títulos
de formación de profesores de infantil y
primaria; magnífica forma de repartir y re-
coger la demanda de puestos universita-
rios que en otros estudios no se ofertan
con tanta generosidad. Ya en 2011, con
la entrada de los nuevos grados, el parla-
mento de Andalucía recomendó disminuir
Firmas
Francisco González
García
Profesor Titular de
Universidad
Universidad de Granada
Coordinador del
Máster de Profesorado
de Secundaria en la
especialidad de Biología-
Geología
Créanlo: Formación del profesorado
es inversión, no gasto
Believe it: Teacher training is investment, not spending
Resumen: Hacemos un breve repaso histórico de
las carencias en la formación del profesorado. La
formación siempre contemplada como un gasto y
nunca como una inversión para el futuro del país.
Abstract: We take a brief historical review of the
shortcomings in teacher training. Training always seen
as an expense and never as an investment for the
future of the country.
Palabras clave: Formación inicial del profesorado. Máster de Profesorado de Educación Secundaria. Formación
permanente.
Keywords: Initial teacher training. Master’s Degree in Secondary Education Teachers. Permanent training.

Firmas
la oferta de plazas y adecuarla a la verda-
dera demanda del sistema educativo.
También desde esos años se reclamaba
que la formación inicial del profesorado
de secundaria (obligatoria y no obliga-
toria o bachillerato) existiera de forma
real, dando por finalizado el casi mero
trámite administrativo que suponía el
Curso de Aptitud Pedagógica, creado en
el año 1971. Recién iniciada la refor-
ma educativa que creaba la Educación
Secundaria Obligatoria, el profesorado
de esta etapa incrementó en mucho
su número pero su formación inicial se
mantuvo con un sistema heredado de
los últimos años de la dictadura. Hasta
en 3 ocasiones se diseñó una modifica-
ción que le diera mayor entidad, pero
nunca se aplicaron. De nuevo, gracias
al imperativo europeo del plan Bolonia,
pudo ponerse en marcha en 2010 el
Máster de Formación del Profesorado de
Educación Secundaria y no sin enormes
reticencias desde otros estudios profe-
sionales y con grandes dificultades de
medios de todo tipo. Como coordinador
de la especialidad de Biología-Geología
en la Universidad de Granada las viví en
primera persona. El temor de muchas
Facultades profesionales era que todos
los estudiantes iban a realizar ese
Máster y los másteres de investigación
iban a quedar sin demanda. Esa era
la conciencia, yo la calificaría de mala
conciencia, sobre qué suponía preparar-
se para ser profesor de secundaria. Aún
conseguido el Máster Profesional de Se-
cundaria, tiene menos duración y menos
horas de prácticas que otros másteres
profesionales como el de Abogacía (60
créditos frente a 90 en total; y 10 crédi-
tos prácticos frente a 30).
No hay duda que una buena sanidad
requiere de buenos profesionales y bien
formados. No hay duda que una buena
educación requiere de buenos profesio-
nales y bien formados. Lo que nunca
les ha parecido tan claro a todos los
gestores políticos, de toda índole ideo-
lógica, de este país desde hace más de
30 años, ya va para dos generaciones,
es que la formación de esos profesio-
nales de la educación requiera mayor
inversión en recursos de todo tipo y una
menor oferta de plazas universitarias
para adaptarlas a la demanda real de las
necesidades del país.
Por último, hay que resaltar que la forma-
ción del profesorado, a todos los niveles,
vive en una gran paradoja que requiere
de pronta solución para que la educación
sea de calidad. Esa paradoja se nutre del
sentido clásico de la escuela (en general
de la educación) como transmisora de
conocimientos y valores, de modo amplio
de transmisora de la cultura de una so-
ciedad. Los cambios en el conocimiento,
y su enorme expansión, y en los valores
sociales requieren que la formación inicial
sea más dinámica, superando las rigidi-
ces en el sistema inicial de formación uni-
versitaria, un mayor énfasis en el binomio
investigación e innovación educativa y
que la formación continua del profesora-
do, una vez en activo, sea considerada
una necesidad imperiosa, y no como
hasta ahora, a espaldas de voluntarismo
y trabajo extra. Valga como ejemplo
de la falta de inversión y formación: las
enormes carencias en TICs manifestadas
durante la crisis sanitaria. Gran parte del
profesorado carecía de esa formación,
aunque se venga hablando de las TICs
desde hace 20 años.
He querido resaltar algunos aspectos
históricos que han impedido una mejor
formación del profesorado en nuestro
país, afectando con su acción a la calidad
de la educación. A lo largo de esa historia
hemos tenido gobiernos de todos los co-
lores, y aunque evidentemente hay otros
factores a considerar, desde mi visión,
creo fundamental cambiar la idea de que
en educación se gasta mucho y no llegan
los resultados. Al contrario, tendríamos
que entender que, con lo poco que se
invierte en ella, es casi un milagro no
estar peor.
«No hay duda
que una buena
educación requiere
de buenos
profesionales y
bien formados»

Firmas
En pocos meses la Covid-19 ha plantea-
do el derecho a la salud y a la educación
como un dilema que no conocíamos, un
trilema, si añadimos las dificultades de
conciliación entre vida familiar y laboral.
Los acontecimientos se han sucedido a
un ritmo vertiginoso, y sin experiencias
previas, no ha quedado más remedio
que improvisar con la información dispo-
nible, que se va modificando a medida
que sabemos más del coronavirus. En
el caso de España a esta crisis debe-
mos añadir que llega tras un periodo
de recortes de la inversión pública en
educación.
Quizá el mayor riesgo educativo que
afrontamos es el incremento de la
desigualdad de oportunidades edu-
cativas. Si bien puede afectar al nivel
educativo del alumnado, cabe esperar
que dicho efecto sea desigual. Tres
son las vías en las que las diferencias
de nivel socioeconómico y cultural se
hacen notar en la desigualdad educativa:
los espacios físicos para estudiar con
tranquilidad en el hogar, la disponibili-
dad de conectividad y dispositivos y la
familiarización de la familia con la cultura
escolar. Cada una de estas vías nece-
sita de un tratamiento diferente. En un
modelo híbrido entre presencial y virtual,
la cuestión de los espacios físicos se
puede resolver habilitando más espacios
para el estudio, o modificando horarios
para añadir turnos de tarde (como se
ha hecho en Bachillerato en Canarias).
Esto se lleva a cabo en un contexto de
reducción de la capacidad de estos po-
Firmas
José Saturnino
Martínez García
Doctor en Sociología y
Máster en Economía de
la Educación
Director de la Agencia
Canaria de Calidad
Universitaria y
Evaluación Educativa
La Covid-19 en educación:
¿qué hacer?
Covid-19 in education: what to do?
Resumen: El efecto negativo de la Covid-19 sobre la
desigualdad de oportunidades exige mejorar espacios
para el estudio, la conectividad y apoyos educativos
extra. Además, son necesarias adaptaciones
curriculares para este curso.
Abstract: The negative effect of Covid-19 on
inequality of opportunities requires improving spaces
for study, connectivity and extra educational support.
In addition, curricular adaptations are necessary for
this course.
Palabras clave: Desigualdad educativa. Inversión. Espacios. Conectividad. Cultura escolar.
Keywords: Educational inequality. Investment. Spaces. Connectivity. School culture.

Firmas
sibles espacios, por lo que es necesario
negociar cómo conseguir más espacios.
Aquí, la relación con los ayuntamientos
para que cedan locales para el estudio
es fundamental, y quizá la opción más
barata, pues como mucho implicaría
costes de personal y de mantenimiento,
pero no necesariamente del alquiler de
la infraestructura. La negociación con
otros agentes sociales podrían llevar a
alternativas más costosas. Las alterna-
tivas al aire libre, empleando carpas o
similares plantea incógnitas sobre cómo
afrontar las condiciones meteorológicas
adversas. En cuanto a los dispositivos,
durante el confinamiento ya hubo varias
iniciativas de ceder dispositivos y conec-
tividad, por lo que son opciones que se
deberían mantenerse.
En lo referente a las diferencias por nivel
sociocultural, son las que plantean so-
luciones más difíciles. Por lo menos po-
demos afirmar que es una cuestión que
viene siendo tratada como un gran reto
desde que comenzó la sociología de la
educación crítica de los años sesenta.
Hasta qué punto la escuela simplemente
legitima las desigualdades existentes o
es una institución que consigue reducir-
las. La investigación sobre la cuestión
nos dice que ambas afirmaciones son
compatibles. Por un lado, el factor que
mejor predice el éxito escolar es el nivel
socioeconómico y cultural de la familia.
En este sentido, como señaló Bourdieu,
la escuela es donde sucede la alquimia
social que transforma las desigualdades
de cuna en desigualdades individuales
de esfuerzo y mérito. Y sí, la escuela
premia el esfuerzo y el mérito de quie-
nes se ajustan a la cultura escolar. Pero
a costa de no dar la atención suficiente
a quienes a ella no se ajustan. En este
punto, la escuela sí puede contribuir
a aportar lo que de forma tácita supo-
ne. En un caso de emergencia como
el actual, se está proponiendo que al
comienzo de curso se impartan tutorías
a grupos reducidos (cinco o seis estu-
diantes) sobre refuerzo de competencias
básicas, que parecen ser de efectividad
con el alumnado que proviene de fami-
lias de sectores populares o con más
dificultades de aprendizaje.
Además, de tener en cuenta los facto-
res desde la perspectiva del alumnado,
también debemos tener en cuenta cues-
tiones didácticas. Ni todos los cursos
ni todas las materias son igualmente
susceptibles de pasar a online con éxito,
en caso de que sea necesario. Cuanto
más bajo sea el curso, más dificultad
para presuponer que el alumnado
cuenta con la autonomía suficiente para
seguirlo, y por tanto hay que descontar
que el confinamiento le puede haber
afectado más. Prácticas de laboratorio
o taller corren mayor riesgo de perder
su calidad, incluso si quiera de poder
impartirse. Esto hace que las decisiones
deben ser sensibles a las características
educativas particulares, por lo que hay
decisiones que no se podrán tomar de
forma genérica y abstracta, sino que se
debe confiar en la capacidad del pro-
fesorado de afrontar estas situaciones
y darle respuesta. Esta autonomía del
profesorado solo es posible si confían
en las instituciones competentes, lo
que en parte se logra dando seguridad
jurídica y sanitaria a las decisiones que
tomen, pero sobre todo es resultado de
un largo proceso, que no siempre se ha
cuidado bien.
Sabiendo que el curso anterior ha sido
anómalo y el que ha empezado tam-
bién, quizá sea necesario rediseñar
el currículum durante los próximos
cursos, asumiendo que hay conteni-
dos que no se han podido impartir en
condiciones. Esto plantea dificultades
añadidas en los cursos de finalización
de ciclo.
«Quizá el mayor
riesgo educativo
que afrontamos
es el incremento
de la desigualdad
de oportunidades
educativas»

Entrevista
ENTREVISTA
Inés Dussel
PROFESORA INVESTIGADORA DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO
NACIONAL (CINVESTAV-IPN) DE MÉXICO
Ismael Mena Martín
Licenciado en Humanidades. Máster Antropología
Profesor ESO y formador docente. Fundación Trilema
Resumen: Conversamos con Inés Dussel, doctora en Educación
y profesora investigadora desde hace más de 20 años, quien en
los últimos tiempos ha centrado su atención en las TIC y nuevos
medios digitales en el contexto educativo latinoamericano.
La cuestión central es la creciente y, aparentemente imparable,
presencia del uso de las tecnologías en la sociedad que urge a
repensar los espacios de aprendizaje. Las tecnologías afectan
el ámbito educativo desde distintos niveles o perspectivas; ya
sea desde las nuevas políticas educativas que tendrían que
incorporar los Estados; los recursos con los que idealmente
tendría que contar un centro para digitalizar las aulas; la brecha
digital que existe entre los docentes y los alumnos; y el uso
de los dispositivos digitales por parte de los jóvenes, cuya
incorporación o no en las escuelas, influye desde el aula y su
aprendizaje, hasta los patios de recreo.
Explorando todos estos asuntos, desde los centros
latinoamericanos, Dussel reflexiona sobre posibles acciones y
perspectivas que pueden ayudar a afrontar desde la pedagogía
el desafío de lo digital. Comprender el contexto actual en
las aulas y la realidad social-digital de los profesores y los
alumnos, así como los recursos y cambios en las políticas
educativas, pueden ayudar a dibujar relaciones en las que
las tecnologías sean potentes herramientas de aprendizaje y
de compresión de los otros, así como su restricción también
puede ser positiva en determinados contextos.
El resultado es un ejercicio de autorregulación frente al
de prohibición, que permita pensar sobre el futuro de la
democracia y la formación de individuos críticos, en un
momento en que la algoritmización de la educación y la
posverdad cada vez son más preocupantes.
Abstract: We spoke with Inés Dussel, PhD in Education and
research professor for more than 20 years, who in recent
times has focused her attention on ICT and new digital media
in the Latin American educational context.
The central issue is the growing and, apparently unstoppable,
presence of the use of technologies in society that urges to
rethink learning spaces. Technologies affect the educational
environment from different levels or perspectives; either
from the new educational policies that the States would have
to incorporate; the resources that ideally a center would
need to digitize classrooms; the digital divide that exists
between teachers and students; and the use of digital devices
by young people, whose incorporation or not in schools,
influences from the classroom and their learning, to the
playgrounds.
Exploring all these issues, from the Latin American centers,
Inés reflects on possible actions and perspectives that
can help to face the challenge of digital from pedagogy.
Understanding the current context in classrooms and the
social-digital reality of teachers and students, as well as
resources and changes in educational policies, can help to
draw relationships in which technologies are powerful tools
for learning and understanding of the others, as well as their
restriction, can also be positive in certain contexts.
The result is an exercise in self-regulation versus prohibition,
which allows us to think about the future of democracy
and the formation of critical individuals, at a time when the
algorithmization of education and post-truth are increasingly
worrying.
Palabras clave: Pedagogía Digital. Nuevas Tecnologías. Posverdad. Espacios de Aprendizaje
Keywords: Digital Pedagogy. New Technologies. Post-Truth. Learning Spaces

«La gente está dispuesta a comprar
‘fake news’ y a aceptarlas como verdaderas y,
en ese sentido, hay muchos elementos preocupantes»
«People are willing to buy fake news and accept it as true and,
in that sense, there are many worrying elements»
Entrevista

Entrevista
Finlandia, Singapur, Corea
del Norte y Canadá. Tomando
como referencia el último
informe de la Organización de
Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI) y de la Fundación
Telefónica, más de tres cuartas
partes de los centros en
Iberoamérica cuentan con banda
ancha y más de la mitad de
los alumnos y profesores están
acostumbrados a trabajar en el
aula con Internet y las nuevas
tecnologías, incluyendo teléfonos
móviles y aprendizaje por
proyectos. A esto se suma que el
70% de los docentes mantienen
una opinión positiva y el 97%,
según estas estadísticas, incluyen
las TIC en su plan pedagógico,
¿son datos que parecen reales o
la realidad del día a día está por
encima de lo que reflejan estos
informes?
Es complicado, primero habría que ver dónde
preguntaron, a cuántos países, qué es lo que
abarca. Mi impresión es que hay parte de
esos datos que por lo menos coinciden con lo
que yo observo en las escuelas, una encuesta
siempre abarca otras cosas, pero también
es cierto que en una encuesta no siempre
se responde lo que se hace, sino más bien
lo que se cree que se tiene que hacer,
entonces, desde ese lugar creo que hay que
tomarlo con pinzas o más bien, matizar los
datos un poco.
Es indudable que hay un gran apoyo a la
presencia de las tecnologías en las aulas. En
muchos años de investigación en América
Latina, en distintos países, no se han encon-
trado prácticamente docentes que tengan
una resistencia, una oposición activa. De
Estamos en un mundo conectado,
esta circunstancia no solo afecta
nuestro ámbito social, personal
o laboral, sino también al
educativo. Los primeros puestos
de acceso a Internet en las
escuelas los ocupan Noruega,

Entrevista
hecho, hicimos un estudio hace cuatro años
con la OEI, que era una comparación entre
países de usos de tecnologías y buscábamos
docentes que no las usaran y, la verdad, no
encontramos docentes que se resistan com-
pletamente, sino que los hay que las utilizan
poco, que creo que es la mayoría. Existen
múltiples motivos por los cuales no se usan
y en general tienen que ver con motivaciones
pedagógicas: mala conectividad, la distrac-
ción de los alumnos, fallos en el software que
interrumpen secuencias a la mitad... Creo
que hay una demanda de tecnología pero el
equipamiento que tenemos, la conectividad,
incluso los recursos pedagógicos, nuestra
propia formación no está a la par… todavía.
En algunos de los temas que mencionas, por
ejemplo; la conectividad, aunque en muchas
escuelas hay banda ancha es muy difícil que
se garantice para todo el alumnado. Puede
haber banda ancha, lo usan los administra-
tivos de la escuela, los directores, algunos
docentes, pero es distinto a poder usarlo
en una clase y poder conectarse todos o
muchos grupos simultáneamente; exige una
inversión muy grande que me consta que en
América Latina es difícil de hacer porque hay
otras prioridades, lo cual es muy razonable.
Otra cuestión que está sucediendo, y de la
que se habla menos, es lo que pasa desde
abajo: hoy en día, una gran parte de los
estudiantes, sobre todo si piensas en grados
superiores de Primaria y Secundaria, tiene
móviles y va a la escuela con ellos y tiene su
propia conectividad. Hay distintas políticas: se
prohíbe, se permite, pero, de hecho, tenemos
escuelas y aulas mucho más conectadas.
En general, diría que la conectividad se
resuelve más desde abajo que desde una
política centralizada, con todo lo que eso
implica: que es mucho menos controlable,
que se inclinan hacia el lado habitual, que es
el de jugar a videojuegos, entrar en las redes
sociales, y esto para la pedagogía en el aula
es un desafío muy grande.
«Hay una
demanda de
tecnología pero
el equipamiento
que tenemos,
la conectividad,
incluso los
recursos
pedagógicos,
nuestra propia
formación no
está a la par»
¿Tanta tecnología convierte las
aulas en mejores espacios de
aprendizaje?
No soy determinista pero la respuesta más
rápida sería que no. Tampoco diría que las
convierte en peores. Me parece que plantea
desafíos; como decía, en relación a la aten-
ción, en la organización de una conversación
en común, porque la atención se dispersa
mucho. No me preocupa tanto en términos
del control del poder docente («tienen que
estar atendiendo y mirándome»), sino más
bien en que estamos ahí para trabajar, para
poder tener alguna conversación o trabajar
de forma común el conocimiento.
En ese sentido, diría que no crea necesaria-
mente mejores condiciones de aprendizaje; uno
puede decir que en el móvil tiene acceso, lite-
ralmente, a un montón de recursos e informa-
ción, pero eso no implica que los usen. Su uso
depende mucho de lo que se propone pedagó-
gicamente y didácticamente en el aula y ahí la
formación de los docentes, las condiciones de
trabajo y la autoridad son muy importantes, en
el buen sentido, no de autoritarismo sino de que
te crean, confíen en ti y te cedan su atención.
Eso en ocasiones no viene dado por el docen-
te, sino por la existencia de un vínculo con la
escuela que obstruye y se ve interrumpido por
otras condiciones de resistencia, de enojo, de
sentirse excluidos, de no sentirse escuchados...
Respecto a esto, a veces el docente individual
tiene complicado resolver todos esos desafíos
juntos por eso se necesitan muchas más estra-
tegias institucionales.
¿Quién estaría más preparado
en el ámbito digital: los alumnos,
que presuponemos son «nativos
digitales» o los profesores?
Creo que los profesores lo tienen más difícil,
no en el sentido de una alfabetización digital,
sino de que tienen una tarea diferente que
es la de orientar, conducir e invitar a otros a

Entrevista
este momento, algunas escuelas que conozco,
en general escuelas privadas, tienen asesores
pedagógicos sobre temas tecnológicos que
informan y forman a los docentes. Por eso,
trabajar colectivamente, algo que se recomien-
da en muchas políticas, ayudaría mucho.
Por otro lado, se recomienda más formación
en el centro que posibilite poder interactuar
más con los alumnos, en este contexto, con
este espacio... Pero si el docente se encuentra
con que no tiene instalaciones adecuadas, por
ejemplo; si para poner videos, no hay ninguna
posibilidad de oscurecer el aula y la pantalla es
pequeña, entonces es inútil. Hay que pensar en
estas condiciones y pasarlo por el móvil para
luego debatirlo o si tienes cinco, diez, ordena-
dores o tablets que te ayuden... No se puede
exigir a un docente que resuelva todas esas
cuestiones. Así como antes teníamos resueltas
la pizarra, los pupitres, etcétera, ahora hay
que pensar en otra infraestructura espacial y
socio-técnica, que requiere otros recursos.
Como decías, los alumnos tienen
sus dispositivos y a veces a un
docente le vendría mejor pasarles
el contenido que, por ejemplo,
tener que proyectarlo porque en
este caso no tiene los recursos.
De modo que: ¿móviles en el aula,
sí o no? ¿Y en qué condiciones?
Creo que la prohibición es muy difícil porque
es una práctica que ya está muy extendida y,
en todo caso, la prohibición puede ser efecti-
va cuando hay mucho apoyo social y mucho
apoyo de las familias. Estuvimos indagando
en algunos casos de escuelas en Ciudad de
México en las que prohibían los móviles pero
los alumnos los seguían usando. Si rompían
las reglas les requisaban el teléfono, pero
esta confiscación implicaba estar quince días
sin teléfono, por lo que las familias compra-
ban otro inmediatamente, con lo cual, la es-
cuela decía: «no sé para qué hago esto si no
tengo un apoyo y un consenso con la familia».
hacer cosas, mientras los estudiantes están
ahí, diríamos, con menos responsabilidad. La
responsabilidad docente es muy distinta y lo
tenemos más difícil porque se trata de saber
qué queremos hacer, cómo hacerlo, aprender
sobre las tecnologías y lo que estas permiten.
También los jóvenes están sobreestimulados,
hay una demanda permanente proveniente del
móvil que los invita a otras conversaciones.
Ahora, ¿quién sabe más? Coincido con lo que
decías: saben cosas distintas. Creo que las po-
líticas públicas deben formar mejor a los docen-
tes para que sepan más respecto a cómo se
produce el conocimiento, qué cosas se pueden
hacer, por qué un podcast puede ser interesan-
te y qué tipo de recursos son más útiles. No se
trata simplemente de buscar en Google. En las
investigaciones que estuve haciendo, tanto aquí,
como en México y en Argentina, lo que vemos
es que muchos docentes dicen: «buscad en
Google» y eso no es suficiente. Después buscan
algunos criterios, pero con una plataforma tan
en movimiento como Google, esos criterios no
sirven, hay que tratar de buscar otro tipo. No
digo que no busquen en Google, se trata más
bien de cómo lo buscas, para qué lo buscas
y quizás lo que me preocupa es que muchas
veces es lo único que hacen. Si haces eso y
otras cosas, perfecto, pero buscar en Google y
escribir algo, no es una tarea.
Antes hablabas sobre las políticas
institucionales que se deberían
llevar a cabo para que esta
implementación de lo digital sea
más eficaz. En tu opinión ¿cuáles
deberían ser las estrategias a
seguir?
Por un lado, hay que trabajar más en común,
por lo que te decía: es demasiado peso sobre
las espaldas del docente. Creo que hay que
pensar por áreas, por ejemplo; si estamos
enseñando Historia, hay que sentarse a pensar
cómo lo haces tú y cómo lo hago yo, qué
cosas pasan, qué recursos son buenos... En
«Las políticas
públicas deben
formar mejor
a los docentes
para que sepan
más respecto
a cómo se
produce el
conocimiento,
qué cosas se
pueden hacer»

Entrevista
educativa. En América Latina, incluso en go-
biernos que se consideraban progresistas, de
izquierda, no ha habido ningún tipo de discusión
respecto a la política de datos y sobre quién
se beneficia con esta simple acción de buscar
en Google; quién está usando los datos de la
escuela, de los niños...En ese aspecto esta-
mos muy atrasados, sobretodo, en América
Latina más que en países europeos. También
les resulta muy difícil porque son empresas
demasiado grandes, cómo haces para dejar de
lado a Google si con buscar en Internet ya lo
usas, también con WhatsApp, con Facebook...
y a través de Whatsapp se envían muchísimas
tareas e información de la escuela.
Sobre este tema es necesario empezar a deba-
tir, hay que ver cómo, qué otras plataformas se
pueden usar, si se pueden hacer mejores conve-
nios de uso de datos... Ahí hacen falta políticas
públicas, nacionales y, quizás, de organismos
transnacionales como Naciones Unidas, no sé,
todavía estamos muy lejos de eso, porque las
grandes corporaciones son demasiado grandes
incluso para el propio Estado. No obstante, en
términos de la producción de conocimiento, en
el ejemplo que antes te señalaba de buscar en
Google, hay algo que también es preocupante
y es que delegamos en estas plataformas y en
sus algoritmos el conocimiento, confiamos en
que lo que nos dicen es lo bueno, lo justo y lo
No soy partidaria de la prohibición, más bien
hay que trabajar en la autorregulación y en un
uso que pueda plantearse desde lo pedagógico
porque, por supuesto, nos pasa a todos, cuan-
do coges el móvil te aparecen veinte mensajes
y hay todo un esfuerzo en decir: «no, lo dejo
para después, ahora me tengo que concentrar
en esto». Sin embargo, en este momento, ese
trabajo también me parece educativo, aprender
una relación con la tecnología que no sea tan
adictiva, que puedan haber espacios de des-
conexión, tener reglas y que a veces haya que
apagarlos y cuando se reincorporen, que sea
porque me sirven, porque quiero ver cosas,
porque quiero buscar información... Un uso que
también he visto en escuelas argentinas, es
que cuando asignan una tarea a los jóvenes, se
ponen los casos y mientras trabajan, crean su
propio ambiente de trabajo con música, ¿por
qué no? A mí me parece que está muy bien, es
un gesto que hacemos todos, yo también. ¿Por
qué no crear un ambiente de trabajo en un aula
o en un contexto en el que es difícil concen-
trarse? Ese me parece un buen uso, ayuda a la
tarea; hay otros usos que más bien dispersan y
hacen que volver a centrarse en el trabajo sea
muy difícil.
Cuando un alumno se pone los
cascos y está, por ejemplo, en
Spotify, mientras hace la tarea
proporcionada por la escuela a
través de Google, me pregunto:
¿estamos demasiado expuestos
o vinculados a ciertas grandes
tecnológicas que nos proveen
de servicios educativos? ¿En qué
porcentaje convivimos con esa
gran dependencia de las gigantes
tecnológicas que en el fondo son
empresas?
Eso es un problema cada vez más grande,
creo que la política de datos es un tema central
que tiene que empezar a entrar en la política

Entrevista
En el futuro, hay que poner la lupa en los
algoritmos que pueden tener un peso mucho
más grande, en este momento, no sé si son
los que más controlan. Desde América Latina
es distinto, porque es un mercado que no
es tan interesante como otros y que todavía
mantiene ciertos márgenes de libertad, más
allá de que traten la política de datos. Pero si
me preguntas sobre lo que está pasando en
las escuelas, en su mayoría no creo que esté
determinado por las grandes plataformas,
aunque su presencia sea cada vez mayor:
está Google, WhatsApp, Facebook… Es nece-
saria una interacción entre escuelas, maes-
tros y el alcance de las políticas educativas.
Es preciso que, tanto en el futuro como en el
presente, nos ocupemos de esta algoritmiza-
ción de la educación.
Estamos expuestos a la
información digital y a su
bombardeo y las fake news nos
afectan a todos. En el caso de
que los algoritmos nos las vayan
recomendando, estamos cada
vez más cautivos. En relación
con la verdad, el conocimiento
de la esta por los alumnos y
el pensamiento crítico, ¿cómo
hacemos para combatir la
posverdad, en general, o las fake
news, en el aula?
Creo que hay que desarrollar pedagogías en
la escuela que sitúen el tema en el centro.
Por ejemplo, hace algunos meses estuve en
Finlandia, estaban discutiendo en un progra-
ma y estuve hablando con algunos estudian-
tes de Secundaria y me dijeron que las fake
news son un tema prioritario y que muchos
maestros les están diciendo cómo aprender a
diferenciarlas. Y yo les decía: «buena suerte».
Porque no es tan fácil, aunque al menos se lo
preguntan, una cuestión que en otros muchos
sitios no se hacen. Lo que me gustó de esa
verdadero. Ahí también hay un aspecto, si se
quiere, más epistemológico y no sólo episte-
mológico, sino de una política de conocimiento,
que es preocupante.
Existe un riesgo de una gran estandarización,
de una pérdida de diversidad lingüística,
cultural, en la cual se homogeneizan muchas
cosas en función de intereses que, además,
no están nada claros, porque el algoritmo de
Google nadie lo conoce, no se sabe cómo
se define, no hay una discusión pública. Para
mí, la cuestión de la verdad, es una cuestión
a la que no tenemos que renunciar, sin hablar
de verdad revelada, por supuesto; creo que
la verdad es un acuerdo provisional sobre el
significado que hacemos los humanos en co-
munidades más o menos especializadas, pero
esa especialización tiene un valor, hemos
probado procedimientos, hemos discutido…
Creo que no hay que desechar todo eso y
tirarlo por la borda. Parece que a veces, con
el algoritmo de la popularidad, se tira por
la borda y hay riesgos muy grandes para la
democracia y para la formación intelectual; lo
estamos viendo ya, no hace falta ir al futuro.
Parafraseando a Axel Rivas, ¿quién
controla el futuro de la educación?
¿El algoritmo? ¿Las compañías?
¿Los docentes? ¿Los gobiernos?
¿Organizaciones suprarregionales?
¿Dónde está el futuro?
Creo que el futuro de la educación todavía
no está claro, pero sí, los algoritmos tienen
un peso muy grande, mucho más del que
nos damos cuenta. Ni siquiera hablamos, por
ejemplo, del caso de China, que está avan-
zando muchísimo en la algoritmización de la
educación y ahí no son las grandes transna-
cionales, sino un Estado que tiene mucho
poder sobre lo que aprenden sus ciudadanos
y que también tiene una política de datos
respecto a qué hacen. El control autoritario
es muy visible, y sus riesgos también.
«Es necesaria
una interacción
entre escuelas,
maestros y
el alcance de
las políticas
educativas»

Entrevista
Tenemos que trabajar mucho en la formación.
Además, quizás no puedan ser todos los
maestros, no todos están interesados por
igual, ni convocados por esas plataformas,
pero estaría bien que en todas las escuelas
hubiese espacios curriculares en los que se
debatan estas cuestiones y se imparta forma-
ción. Mi impresión es que funcionaría mejor
con una formación más dilemática, como
la filosofía para niños, planteando dilemas
como: «vale, tú quieres ser famoso, quieres
ser popular en Instagram pero, ¿qué estás
dispuesto a hacer?». Poner casos y discutir-
los, abrir distintas voces y que se den cuenta
de que estás lastimando a alguien o que no
te gusta ser lastimado; cuál es el coste de lo
que estás haciendo. Ese tipo de formación
funcionaría mejor que la que a veces se
intenta, que es una formación moral. Estoy
de acuerdo con la formación moral, pero
no estoy de acuerdo cuando es muy rígida,
anticuada y no entiende los desafíos y las
tensiones que tienen los niños hoy en día, por
dónde circula su sociabilidad y qué es lo que
les importa, ¿cómo conectas con eso? No
puedes desconocerlo.
Al mismo tiempo, hay que hacer una forma-
ción ética muy fuerte respecto a cuál es el
coste para ti y para otros, en qué mundo
queremos vivir y mostrarles otros modelos
más positivos. Por ejemplo, ser famoso sí,
pero, ¿haciendo qué? Esta es una conversa-
ción actual con adolescentes: «-¿tienes algo
para decir o no? Si no tienes nada que decir,
mejor callarse o esperar a tener algo o cons-
truir el tener algo que decir. —¿Cómo se hace
eso?- Bueno, es complejo.» Hay una presión
muy fuerte, y cada vez más temprana, y es
preocupante, porque vemos jóvenes de 8, 9,
10 años que ya están en Instagram, aunque
no deberían, y luego tienen una presión que
no pueden manejar porque son muy jóvenes.
Ahí creo que la escuela y la familia también
tienen que tener conversaciones más serias
sobre el tema.
experiencia, es que es un sistema educativo
y, en definitiva, una sociedad, que está preo-
cupada por esta cuestión y está tomándolo
como eje central para todas las materias,
desde la Primaria a la Secundaria. El resto de
los países todavía estamos muy lejos, pero
ojalá se hiciera.
Ahora, ¿cómo lo hacemos? Es un gran proble-
ma, hacerlo me parece difícil porque es un
territorio muy inestable, tendrían que enseñar
más programación, también exigirse políticas
públicas a las propias empresas y a las gran-
des plataformas, preguntarse cómo podrían
desarrollarse buenos sistemas de control de
las fake news, que son importantes a nivel
ciudadano, como parte para formar una
ciudadanía más crítica y más comprometida
sabiendo cómo se produce la información.
Si miras a otros países como Brasil, no hay
ninguna discusión respecto a esto y la gente
está dispuesta a comprar fake news y a acep-
tarlas como verdaderas y, en ese sentido, hay
muchos elementos preocupantes.
Ese es un riesgo político e
ideológico, pero luego hay un
riesgo mucho más íntimo y
cotidiano que viene muy de la
mano de las nuevas tecnologías,
como es el ciberbullying, el
sexting, el grooming... ¿Qué
hacemos los docentes y los
centros educativos para
combatirlo?
Hace falta mucha formación y debate. Hay
distintas experiencias, algunas más exitosas,
otras menos, de trabajo en las escuelas y
programas de formación. Hablaba con mi so-
brino en Argentina, que tiene doce años, y me
decía: «no nos sirve para nada, los maestros
no saben en qué mundo vivimos, me hablan
de un mundo que no existe». Los maestros no
entienden qué es Instagram, ni Snapchat.
«Podemos
retomar a Giner
y Cossío con
su idea de que
toda la escuela
es un ambiente
educativo»

Entrevista
educativo, o que conducía a un gimnasio… Un
patio que se vuelve un espacio de ceremonia
cívica en el cual también está la comunidad
circundante. Todo eso me interesa, así como
el patio enclaustrado, encerrado y sometido a
una vigilancia adulta muy, muy fuerte.
El fútbol es muy sencillo: hace
falta una superficie plana, algo
que más o menos se pueda
lanzar entre las piernas y
marcar con dos camisetas o dos
mochilas. Habitualmente, en el
patio escolar, el fútbol lo domina
todo: donde haya una superfície
plana, hay fútbol, es un hecho
muy llamativo. En cambio, el
basket requiere de un balón y
una cancha concretos, ¿cómo
superamos el fútbol, además, con
lo que supone, como señalabas,
desde una perspectiva de género?
No tenemos por qué superarlo, a mí el fútbol
me encanta, me parece un juego de equipo
bellísimo. Si hablamos de aprendizajes, exige
un montón de estrategias y lamento no haber
aprendido a jugar al fútbol porque con las
piernas soy muy torpe. Si hubiera tenido la
experiencia que hoy en día tienen las niñas,
que sí juegan, en mi generación no se hacía,
me habría encantado.
Lo que creo es que hay que pensar los espa-
cios y distribuirlos. Me parece fantástico que
se juegue al fútbol, es un deporte buenísimo y
creo que tiene que ser un deporte integrador,
tiene que haber niñas y hay que promover que
ellas también lo jueguen, que sea más mixto,
pero no tiene que ocupar todo el patio, eso es
importante organizarlo y ahí los adultos tienen
que intervenir, para que no se arreglen entre
niños y ganen los más fuertes o los mayores.
Por otro lado, son experiencias de cómo se
organiza la sociedad y, en este aspecto, es
importante tener espacios más democráticos,
Hasta ahora hemos hablado del
entorno digital o del currículum,
pero tus investigaciones
también se han centrado en los
espacios físicos: patios, espacios
escolares... ¿Qué te llevó a
interesarte por estos entornos?
Al fin y al cabo se supone que
son espacios en los que no hay
currículum, con lo cual, con que
salgan un rato a desfogarse
sería suficiente. ¿Qué tiene de
interesante el patio escolar para ti?
Podemos retomar a Giner y Cossío con su idea
de que toda la escuela es un ambiente educa-
tivo; se aprende en todos los ambientes, en
todos los espacios de la escuela. Quizás tam-
bién conecto con mi propia experiencia infantil,
con las situaciones en las que lo pasaba bien y
aprendía cosas en el patio y también en las que
me lastimaban o no aprendía. Había cosas más
o menos dramáticas, pero como ejemplo: cómo
juegan los varones, qué es un juego permitido o
no para las niñas, qué se puede y no se puede
hacer. Para mí, esta idea de que hay apren-
dizajes en el patio siempre estuvo muy clara.
Pedagógicamente, me interesa mucho cómo
el espacio permite o dificulta ciertos aprendi-
zajes, qué es lo que nos enseñan, siempre en
interacción con otras cosas, no solamente el
espacio construido, sino cómo se habita ese
espacio, por ejemplo, la experiencia del patio
como un espacio cerrado, sometido a vigilancia
o un patio más abierto, con juegos, un patio en
el que se hace deporte, en el que se juega con
otros... Todo eso me parece central.
El trabajo que estuve haciendo trataba de ver,
en el caso de los cambios que hubo a prin-
cipios del siglo XX, como toda la renovación
pedagógica se expresó también en una bús-
queda de un patio más abierto, por ejemplo,
una búsqueda hacia un patio más bello que
hacía la escuela más amable, más hospitalaria,
un patio más abierto, lleno de árboles que con-
ducía a una huerta, a otro espacio, también,
«Ojalá que el
patio del futuro
siga existiendo
como patio de
juegos, en el
cual no sea
cada uno con
su dispositivo,
donde los
jóvenes se
encuentren,
se miren, se
toquen, se
conecten con
otros juegos que
no involucren la
tecnología»

Entrevista
corran mucho, que jueguen, que hagan otras
cosas, que se miren a los ojos, que se hablen
y no chateen a través de una pantalla.
Esas escenas para mí eran muy bellas: salir
al patio y encontrarme con mi grupo de
amigas, chismear y demás. Qué lástima que
ahora todo es a través de WhatsApp, no sé si
lastima, porque ganamos algo, pero también
es muy bueno estar ahí, hablándonos y mirán-
donos a los ojos, escuchar el tono de voz y
que te tomen la mano si estás conmovido.
La presencia de los cuerpos es muy impor-
tante y me gustaría que el patio siga siendo
un espacio de co-presencia de los cuerpos,
de juego, de libertad, de creación. Hay que
defenderlo un poco para que no lo invadan
los dispositivos, que nos vuelven mucho más
sedentarios e individualistas. El patio podría
ser un buen espacio de des-sedentarización y
devolvernos de nuevo a ser más comunales.
más asamblearios en los cuales se pueda
negociar lo que se hace en cada espacio.
Se puede jugar al fútbol en un espacio o un
recreo, no en todos, y en otro se puede hacer
otra cosa que quieran los demás.
Hay que organizar un poco más, no digo mu-
cho más porque al fin y al cabo es un espacio
infantil y si los adultos nos ponemos a dirigirlo
todo, tampoco sirve. Lo que tenemos que or-
ganizar es un espacio para esa negociación,
en la que las voces menores de los menores,
de las mujeres o de las niñas se puedan escu-
char más y que haya una verdadera negocia-
ción, a la vez que promover el deporte.
El deporte colectivo es muy educativo e
interesante. Hay que cuidar la competitividad
que genera, pero por otro lado también tienes
aquel alumno al que no le va bien en Matemá-
ticas que es muy bueno jugando al fútbol y
también tiene su espacio de reconocimiento,
¿pues porqué no? ¿Por qué negar eso? El punto
es que no sea lo único, hay que estar atentos.
Por último, ¿cómo sería un patio
escolar del futuro? ¿Cómo sueñas
el patio en las escuelas?
Hay algo que me gustaría que continuase
habiendo; en muchas de las observaciones
que hicimos en las experiencias que se dieron
tanto en Uruguay como en Argentina, es que
los niños en el patio estaban todo el tiempo
con el ordenador y a mí esa escena no me
gustaba, precisamente les decía: «¡id a jugar
al fútbol! ¡Id a correr o a saltar la comba!», lo
que sea, otro tipo de juegos.
Ojalá que el patio del futuro siga existiendo
como patio de juegos, en el cual no sea cada
uno con su dispositivo, donde los jóvenes se
encuentren, se miren, se toquen, se conec-
ten con otros juegos que no involucren la
tecnología. Para mí, quizás, el patio es uno
de los espacios que podría estar desconecta-
do y precisamente, si se ponen a correr, no
pueden mirar el teléfono. Entonces, ojalá que

IES A Xunqueira II (Pontevedra): o cómo
enriquecer la experiencia de aprender
IES A Xunqueira II (Pontevedra):
or how enrich the learning experience
Resumen: Articulan una amplia gama de proyectos y
programas educativos que busca el enriquecimiento, la
mejora del rendimiento académico y el talento. Hace cinco
años que decidieron hacer un cambio metodológico que lo ha
llevado a convertirse en un referente educativo en innovación
entre las escuelas públicas de la ciudad y también a ser uno
de los centros que mayor interés suscita entre las familias.
Abstract: They articulate a wide range of educational
projects and programs that seek enrichment, improvement
of academic performance and talent. Five years ago they
decided to make a methodological change that has led it to
become an educational benchmark in innovation among the
city’s public schools and also to be one of the centers that
arouses the greatest interest among families.
Palabras clave: Enriquecimiento. Talento. Aprendizaje. Innovación. Proyectos.
Keywords: Enrichment. Talent. Learning. Innovation. Projects.
Periodista. Fundación Trilema
REPORTAJE
Entrada principal IES A Xunqueira II

Reportaje
El IES A Xunqueira II se encuentra
situado en la periferia de Ponteve-
dra. Concretamente en la Isla de las
Esculturas, una zona con amplios
parajes naturales a las afueras de la
ciudad.
En contra de lo que se pudiera
pensar, el hecho de encontrarse en
el extrarradio no lo hace un centro
menos atractivo, sino todo lo contra-
rio. Las buenas comunicaciones, el
transporte, la naturaleza circundante
y, sobre todo, su amplia oferta edu-
cativa ha propiciado un crecimiento
exponencial del número de matricu-
laciones y el interés de las familias
en los últimos años.
Así lo constata su director, Juan
Carlos Pérez, quien sostiene que «al
atractivo del proyecto del centro hay
que sumarle los múltiples eventos,
programas y proyectos que hacen
del IES A Xunqueira II un referente en
innovación educativa dentro de las
escuelas públicas de la ciudad».
Fundado en 1986, cuenta con
cuatro líneas de Educación Secunda-
ria Obligatoria, compuesta por 450
alumnos y dos de Bachillerato de
216 estudiantes, a los que atiende
un claustro de 65 docentes.
Programa SEMGAL
El centro pontevedrés conforma su
proyecto educativo con diversos
programas promovidos desde la
Consellería de Educación, Universi-
dad y Formación Profesional de la
Xunta de Galicia.
El principal es SEMGAL, un progra-
ma de «enriquecimiento para toda
la escuela» basado en el modelo
SEM (Schoolwide Enrichmet Model)
ideado en los años setenta por los
psicólogos de la Educación, Sally
Reis y Josep Renzulli, y adaptado
hace unos años a las escuelas de
Galicia (GAL).
El objetivo principal de este método
es detectar las fortalezas, intereses
y talentos de todos y cada uno de
los alumnos y, una vez conocidos,
desarrollar programas y proyectos
específicos de aprendizaje basados
en metodologías activas que operen
de forma transversal en todo el
currículum.
Este proceso de aprendizaje centra-
do en el enriquecimiento del alumno
es desarrollado en toda la escuela,
en todas las etapas y en beneficio
de cada uno de ellos.
Según recoge la web de la Conse-
llería de Educación, «el modelo SEM
está pensado para que el profeso-
rado cree entornos de aprendizaje
enriquecidos no limitados en ningún
caso a la mera exposición de
conocimientos y a su repetición por
parte del alumno, sino centrados en
Patio principal.
«El centro cuenta con
numerosos proyectos
y programas de
enriquecimiento y
fomento del talento»

Reportaje
llamado de «profundización», en
el cual aquellos alumnos que han
trabajado los dos anteriores desean
profundizar aún más en el desarrollo
de sus habilidades.
Raquel Gey es coordinadora de
innovación del centro y una de las
mentoras del programa. Hace cinco
años que le propuso al equipo direc-
tivo participar en la experiencia.
«El equipo directivo aprobó aco-
gerse al programa desde el primer
momento. Al principio éramos un
equipo de cinco profesores, pero
poco a poco más docentes se han
ido contagiado de la ilusión y vamos
en aumento. Es un trabajo en equipo
del profesorado implicado, que
repercuten en todas las acciones
que llevamos a cabo, poniendo al
alumnado en el centro de todas las
decisiones», indica.
el desarrollo de las competencias
claves para el siglo XXI: creatividad,
comunicación, colaboración y pen-
samiento crítico. En este sentido,
el modelo beneficia al conjunto de
la población escolar, mostrando tam-
bién su efectividad tanto en el caso
de alumnos con altas capacidades
que no encuentran un nivel de reto
adecuado en el currículum ordinario
como en el resto de los alumnos».
SEM está basado en el modelo del
tripe enriquecimiento o «modelo triá-
dico» y abarca tres tipos: Un primer
tipo o de «exposición al estímulo»,
donde se le presenta al alumno todo
un abanico de experiencias, disci-
plinas y materias para suscitar su
interés; un segundo enriquecimiento
conocido como de «desarrollo de
competencias», donde se despliega
todo tipo de materiales y metodolo-
gías para desarrollar sus habilidades
dentro y fuera del aula; y un tercero
Aula de música.
«Es un modelo de triple
enriquecimiento»

Reportaje
Afirma Gey que «para el profesorado
es la mejor manera de trabajar y
para el alumnado también, puesto
que al trabajar por proyectos en
cooperativo o en aprendizaje servi-
cio, mejoran competencialmente y
les permiten expresar lo que saben,
conocer sus fortalezas y talentos.
Es un tipo de formación muy fuerte».
Juan Carlos, el director, cuenta que
SEMGAL significó «un cambio de chip
que nos ha demostrado que se pue-
de aprender de muchas maneras. En
ese sentido, trabajamos de forma im-
bricada donde todo está enlazado y
no hay materias estancas. El trabajo
colaborativo, la ilusión, la motivación,
la participación y el protagonismo de
los chavales en sus propias experien-
cias de aprendizaje ha supuesto un
cambio radical en el centro».
«Espacio Maker»
Continuando con la línea de innova-
ción educativa emprendida, el centro
ha creado un espacio propio donde
fomentar la creatividad de sus
alumnos bajo la máxima de «apren-
der haciendo» acorde a sus propios
intereses.
Se trata del «Espacio Maker», un
lugar donde el alumnado de ESO y
Bachillerato puede experimentar un
aprendizaje más significativo porque
los conecta con el mundo real.
«Aporta más implicación porque la
mayoría de los proyectos salen de
sus propios intereses e inquietudes»,
afirma Raquel Gey.
«Espacio Maker» está especialmente
pensado para desarrollar las compe-
tencias STEAM y la inclusión, pero
también se abordan otras disciplinas
bajo la modalidad de aprendizaje ser-
vicio. De esta forma, el centro cuenta
con talleres de Audiovisual, Robótica,
impresión 3D y Programación.
Solo el curso pasado, se llevaron a
cabo múltiples proyectos de diversa
índole, entre los que destacan la rea-
lización de vídeos en otros idiomas
sobre la ciudad de Pontevedra, la
Aula de Química.
Los estudiantes trabajan con sus ordenadores.

Reportaje
Según Esther Padín, coordinadora
de STEAM en Bachillerato, «es difícil
encontrar en la enseñanza pública
gallega un centro como este donde
se trabaje la innovación educativa y
haya tantas facilidades para apren-
der haciendo».
En esa línea, el IES A Xunqueira II
cuenta desde hace tres años con el
proyecto «Club de Ciencias» en el
que los alumnos desarrollan talleres
científicos sobre diferentes mate-
rias en horario no lectivo, además
de un amplio abanico de proyec-
tos relacionados con la lectura,
la música, las letras e inmersión
lingüística.
construcción de una embarcación
eléctrica de radiocontrol propulsada
únicamente por energía solar, la
elaboración mediante impresión 3D
de diversos productos para la venta,
o la fabricación de robots ideados
por los propios estudiantes.
Debido al carácter eminentemente
práctico de este espacio de apren-
dizaje, los alumnos se equivocan y
aprenden de sus errores, mejoran
sus diseños y comprenden el fracaso
como algo común y necesario del
aprendizaje. Al mismo tiempo, les per-
mite ganar en autonomía al enfrentarse
a problemas y fomenta su curiosidad,
creatividad y espíritu de cooperación.
Taller de radio en IES A Xunqueira II.
«Es un trabajo en equipo
de todo el profesorado»

Reportaje
Stembach
Las áreas de Ciencia, Tecnología,
Ingeniería, Arte y Matemáticas
(STEAM) cobran también gran
relevancia en Bachillerato, especia-
lidad en la que buscan potenciar la
investigación científica y tecnoló-
gica del alumnado no solo en este
ámbito, sino además en las ramas
de Humanidades, Ciencias Sociales
y las Artes. Hace tres años que el
centro viene desarrollando varios
proyectos en colaboración con la
Universidad de Vigo.
Este Bachillerato orientado hacia la
excelencia educativa consta de dos
cursos. Un primero fundamentalmen-
te teórico de información general
donde los alumnos se acercan
al método científico, aprenden
a recopilar datos estadísticos o
conocen las fases de elaboración de
un proyecto de investigación. Y un
segundo año, en estrecha colabo-
ración con la Universidad de Vigo,
en el que son guiados por un tutor
universitario con el que tienen que
trabajar el proyecto y defenderlo de
forma oral. «Es una especie de tesi-
na din de carrera y una manera de
anticiparse a lo que se encontraran
en la Universidad», Afirma Padín.
En la actualidad, son cuatro los
proyectos de investigación abier-
tos en las áreas de Comunicación
Audiovisual, Ciencias de la Educa-
ción, Ciencias del Mar e Ingeniería
Aeroespacial.
Para Padín, una de las fortalezas
del centro es la gran variedad de
proyectos existentes en el IES A
Xunqueira II. «La demanda por parte
de las familias se debe a que hay
pocos centros públicos como este.
Solemos asistir a muchas ferias,
ligas de debate y oratoria, organiza-
mos semanas educativas de puertas
abiertas y otros muchos eventos.
Esto ha provocado que, gracias al
boca a boca, haya crecido el interés
por el centro», indica.
Olga López es jefa estudios y la
maestra más veterana del colegio. A
su juicio, la buena imagen del centro
se debe, entre otras consideracio-
nes, «al esfuerzo que se viene ha-
ciendo por la innovación y por el alto
grado de implicación de alumnos y
profesores. Además del fomento de
valores y el buen clima de trabajo».
En ese sentido, Juan Carlos Pérez
sostiene que «la convivencia de
centro es uno de los pilares funda-
mentales sobre los que se asienta el
colegio. El cambio emprendido hace
cinco años ha propiciado una reduc-
ción del 80 % de la conflictividad.
A penas tenemos faltas de orden,
y eso se lo debemos también a la
labor de mediación entre iguales, los
orientadores y el papel que lleva a
cabo la jefatura de estudios».
Ferias y reconocimientos
La gran cantidad de proyectos
desarrollados en la escuela hace
que su presencia en ferias y eventos
de todo tipo sea algo habitual. Cada
año, los alumnos de Educación Se-
cundaria y Bachillerato del instituto
participan en Galiciencia, la mayor
feria científica de Galicia. Y en el
pasado curso con premio incluido.
El año pasado recibieron el Premio
al Proyecto más innovador y creativo
2019, con la presentación del «Pro-
yecto Comunica —TEX», un panel
e-textil realizado de fieltro, alambre y
tablero electrónico capaz de ayudar
a comunicarse con personas con
diversidad funcional. Este mismo
proyecto fue galardonado también
por las mismas fechas en la feria
científica, Open Science Cambre,
en la localidad gallega de Cambre.
«‘Espacio Maker’
fomenta la curiosidad
y la creatividad del
estudiante»

Reportaje
Pero su actividad no finaliza aquí.
Son habituales y reconocidos casi
todos los años en proyectos de
investigación escolar presentados
en Ponteciencia, la feria de la
«miniciencia» organizada anualmente
en el campus de Pontevedra de la
Universidad de Vigo, así como en
la feria de tecnología OSHWDem
(Open Source HardWare Demonstra-
tion), donde los alumnos presentan
sus proyectos de Robótica y Progra-
mación.
A todas estas citas anuales ha de
sumarse la presencia en diversos
torneos de debate en Galicia y la
celebración de eventos de centro
muy consolidados como la Semana
de la Música y la Semana de la
Ciencias.
De especial mención es la partici-
pación en la STEMlab de Galicia
2017, donde acudieron con el
Proyecto «MM17. Misión a Marte»,
premiado por la Fundació Grifols,
puesto que se trataba del primer
proyecto que realizaron en el Pro-
grama Piteas (actual SEMGAL), que
marcó en cierta forma el comienzo
del cambio metodológico que tan
buenos resultados están dando
en el IES A Xunqueira II, la escuela
que enriquece la experiencia de
aprender.
Los alumnos del IES A Xunqueira II durante una clase de Ciencias.

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NOVIEMBRE 2020

Hecho en el aula
Animación a la lectura… dibujando.
Gloria Fuertes, entre la poesía
y el dibujo
INFANTIL
Reading encouragement…. by drawing. Gloria Fuertes,
between poetry and drawing
Resumen: La comprensión lectora es una actividad
imprescindible en el área de Lengua Castellana y
Literatura; se basa en la lectura de un texto y unas
preguntas relacionadas con el mismo. Sin embargo,
para saber si un niño ha entendido lo que ha leído,
también se pueden llevar a cabo actividades de
animación a la lectura. En este artículo se expone una
propuesta desarrollada para celebrar el Día de las
mujeres escritoras que se basa en una actividad de
animación a la lectura sencilla, que une texto y dibujo.
Los poemas elegidos son de Gloria Fuertes. El análisis
posterior de los datos muestra que se puede saber si
los niños han entendido lo que han leído con un dibujo.
Abstract: Reading comprehension is an essential
activity in the subject Lengua Castellana y literatura.
It is based on reading a text and answering some
questions related to it. Nevertheless, in order to
know whether a pupil has understood what s/he has
read, there can be used other activities to promote
reading. This article presents a proposal developed
to commemorate the Women writer’s Day, based on
an easy encouragement reading activity, that joins
text and drawing. The chosen poems were written by
Gloria Fuertes. The analysis of the data shows that
we can know whether pupils have understood with a
picture.
Palabras clave: Poesía. Interdisciplinariedad. Animación lectora. Escritoras. Comprensión lectora.
Keywords: Poetry. Interdisciplinary. Reading encouragement. Women writers. Reading comprehension.
Débora Rascón Estébanez
Profesora de Literatura Infantil. Facultad de Educación de Segovia
Saray Rascón Estébanez
Maestra de Educación Infantil y especialista en inglés en un colegio público

Hecho en el aula
¿Qué maestro no ha oído alguna vez
decir a algún compañero «¡A veces
dudo de si mis alumnos entienden
lo que leen!». Muchos profesores se
quejan de que el alumnado no lee,
y si lee, no comprende lo que está
leyendo.
«En una sociedad en la que prima
la imagen frente al texto, resulta
complicado fomentar la lectura
entre el alumnado». Leer supone un
esfuerzo, concentración, dedicarle
un tiempo más o menos largo a esta
actividad, silencio, etc.; valores que
a los niños de estas generaciones
cada vez les cuestan más y les son
más ajenos.
En este contexto se sitúa la difícil
pero también apasionante tarea de
llevar a cabo actividades de lectura
en el aula; y no es suficiente pedir al
alumnado que lea durante un tiempo
de la clase, sino que el docente
también debe preparar ejercicios de
comprensión lectora y llevar a cabo
actividades de animación a la lectura
en el aula. Esta última actividad es,
hoy en día, de vital importancia,
porque los niños cada vez leen
menos y les resultan poco atractivos
los libros.
«El alumnado debe
realizar actividades
variadas y lúdicas
relacionadas con la
lectura»

Hecho en el aula
La lectura en el marco de
la ley educativa
La LOMCE deja muy clara la impor-
tancia que debe tener esta actividad
en Educación Primaria al establecer
un bloque a leer en exclusiva. Dentro
de este bloque, no solo se encuen-
tran objetivos y contenidos relacio-
nados con el hecho mismo de la
lectura, sino también aparecen otros
enfocados a la comprensión de
diferentes tipos de textos escritos,
o a la necesidad de que se hagan
actividades de animación lectora.
Por otro lado, el documento creado
por el Ministerio de Educación sobre
las competencias clave (2015) tam-
bién determina, dentro de la Compe-
tencia en Comunicación lingüística,
en el apartado de saber hacer:
«Comprender distintos tipos de tex-
tos: buscar, recopilar y procesar la
información». Es decir, «una persona
competente desde un punto de vista
lingüístico sabe qué información pre-
senta un texto escrito una vez que
lo ha leído, y con esa información
puede añadir a datos existentes,
sintetizar, desarrollar, etc.
Animación a la lectura
Así pues, el alumnado debe realizar
actividades variadas y lúdicas rela-
cionadas con la lectura, de forma
que no las vea como algo tedioso
y asociado al mundo escolar. La
propuesta que en estas líneas se
describe, relaciona la comprensión
lectora con la animación a la lectura.
Los libros de texto de Lengua
Castellana y Literatura de cualquier
nivel incluyen muchas actividades de
comprensión lectora. Normalmente
suelen basarse en textos narrativos
o informativos. El tipo de ejercicios
asociados son preguntas abiertas,
buscar significados de palabras en
el texto o decir si ciertos enuncia-
dos son verdaderos o falsos, entre
otros.
En el caso que describimos, la
forma de conocer si el alumnado ha
comprendido el texto es a través de
un dibujo. De esta manera, «el do-
cente no solo va a comprobar si han
entendido el texto, sino que también
va a llevar a cabo con los alumnos
una actividad de animación lectora».
Según Sarto (2010), la animación a
la lectura no es enseñar a leer, sino
«educar para leer» (p.16). En otras
palabras, con esta metodología se
pretende, por medio de diferentes
estrategias de lectura, y basándose
en la lectura previa y completa del
texto de forma individual y silencio-
sa, que el niño tenga una experien-
cia gozosa con el texto. «Se apoya
en el juego para lograr la educación
lectora» (p.21). En el presente caso,
una vez que se lee la poesía, la
dibujan. Para los niños, normalmen-
te, dibujar es lúdico, por lo que se
cumplirían los requisitos que marca
Montserrat Sarto para calificar la
actividad como animación lectora:
una vez leída la poesía, dibujan lo
que han entendido del texto.
«La animación a la
lectura no es enseñar a
leer, sino ‘educar para
leer’»

Hecho en el aula
Mujeres escritoras
Por otro lado, los textos en los que
se basan los ejercicios de compren-
sión lectora que aparecen en los
manuales de clase, no siempre es-
tán escritos por mujeres. Un estudio
realizado por López y Querol (2014),
deja constancia de que solo un 7,6%
de los textos que aparecen en los
libros de ESO son de escritoras.
Aunque en Primaria este número sea
mayor (no hay análisis todavía), «se
hace necesaria, sobre todo en este
nivel educativo, la visibilización de la
mujer como escritora de libros para
niños».
Una forma de poderlo hacer es apro-
vechar cada año el 18 de octubre,
Día de las escritoras, para hacer
presente en el aula esta realidad,
que, en el mundo de la literatura
infantil es pródiga y de gran calidad.
Objetivos
El objetivo principal de este estu-
dio es comprobar que se puede
hacer un ejercicio de comprensión
lectora desde la expresión artística.
Unido a este objetivo, hay otros que
también son importantes: que los
niños lean y comprendan lo que se
expone en el texto; conocer a una
mujer escritora; comprobar el grado
de comprensión del texto de una
manera distinta a como se suele
hacer en el aula: dibujando; dibujar
siguiendo unas pautas conocidas
por el alumnado (limpieza, pintar con
cuidado, entrega a tiempo).
Para llevar a cabo esta actividad no
se necesitaron muchos recursos: las
poesías de Gloria Fuertes y una hoja
enmarcada para que el alumnado
pudiera hacer sus dibujos. Podían
elegir diferentes materiales, aunque
la mayoría prefirió rotuladores y
pinturas.
La elección de las poesías la hizo
la profesora; los criterios emplea-
dos fueron que los temas fueran
sugestivos para los niños (diferentes
animales, castillo, coche, distintas
personas) y que las poesías fueran
atractivas desde lo sonoro y lo
poético. Dentro de las poesías elegi-
das, además, se puede diferenciar
aquellas en las que la escritora hace
una descripción básicamente física,
como es el caso de Cómo se dibuja
un señor, y otras en las que apare-
cen otras características que no se
asocian con lo concreto del aspecto
físico, como en Cómo se dibuja un
elefante. Se consideró importante
que así fuera, ya que se pretendía
comprobar cómo representaban
lo que el texto exponía y, mientras
los aspectos físicos son fáciles de
dibujar, aquellos otros aspectos que
no son característicos o que no se
ven a simple vista porque necesitan
algún otro símbolo, podían ser refle-
jados en el dibujo o no.
Descripción de la actividad
Este proyecto se lleva a cabo de
una manera interdisciplinar en 3º de
Educación Primaria: desde las áreas
de Lengua Castellana y Literatura
y Educación Plástica y Visual, se
plantea una actividad que pretende
dar visibilidad y conmemorar el 18
de octubre, Día de las escritoras.
En un momento en el que el papel
de la mujer se está visibilizando, se
considera adecuado llevar a cabo
una actividad específica en la que la
voz sea femenina. Para ello, se eli-
gen varios poemas de Gloria Fuertes
que tienen una temática común: el
dibujo (Cómo pintar…).
«Cada niño lee su texto
y si tiene alguna duda
acerca del vocabulario,
se aclara, para poderlo
dibujar a continuación»

Hecho en el aula
Se trabaja con 46 niños y 9 poesías:
Cómo se dibuja… un señor, una
señora, un niño, un indio, un castillo,
un coche, un gato, un elefante, una
mariposa. Se da a cada niño un
poema, que lee cuidadosamente,
y a continuación, se les pide que
dibujen lo que el poema va narrando.
Cada niño lee su texto y si tiene
alguna duda acerca del vocabulario,
se aclara, para poderlo dibujar a
continuación.
Una vez que todos los dibujos han
sido terminados, se exponen en di-

Hecho en el aula
ferentes murales que decoran el pa-
sillo y, a su vez, sirven de homenaje
al Día de las mujeres escritoras. De
esta forma, se hace partícipe a todo
el colegio de esta celebración que
durante mucho tiempo ha pasado
desapercibida.
Por otro lado, desde el área de
Lengua Castellana y Literatura, por
equipos, buscan información sobre
esta poeta, y realizan pósters que
también se exponen. Así conocen la
vida y obra de esta escritora.
Conclusiones
Una vez analizados todos los dibujos
basándonos en los poemas, se
pueden extraer las siguientes con-
clusiones:
«Es factible y sencillo para el alum-
nado hacer un ejercicio de compren-
sión lectora basado en la expresión
artística (el dibujo en este caso);
para el docente es fácil comprobar
si lo han entendido».
Aparece dibujado lo que tiene una
correspondencia física (patas gran-
des, ojos redondos,…), es decir,
cuando se explica el elemento y se
especifica con un adjetivo cómo es.
Coincide además que son caracte-
rísticas en muchos casos estereotí-
picas de esas personas, animales o
cosas.
Cuando no les ha quedado claro
el significado, o bien no lo dibujan
(Ejemplo: en Cómo se dibuja un niño
no saben lo que es la bebida de
soda, y no la dibujan), o dibujan lo
que ellos creen que es (el «reto-
ño» del poema de la señora, por
asimilación sonora la mayoría dibuja
un moño; la camiseta americana
la representan como una camiseta
normal).
Algunas de las propiedades descri-
tas aparecen en algunos casos, por
ejemplo, la boca de pitiminí (Cómo
se dibuja una señora): todos dibujan
una boca, pero no con la caracterís-
tica que especifica el texto: que sea
pequeña.
Hay particularidades que no apare-
cen en ningún dibujo, como es la
cadena en la chaqueta del señor
o que el elefante toque la trompe-
ta. Puede ser debido a que, en el
primer caso, no lo han visto nunca,
y que, en el poema del elefante,
no vean la forma de dibujar una
trompeta tocada por un elefante.
Además, no es algo característico
de este animal.
En Cómo se dibuja un indio, los
aspectos que no son físicos no se
representan, aunque ellos añaden
cosas que no aparecen en la poesía
(tipi, fogata…).
«El objetivo principal
de este estudio es
comprobar que se puede
hacer un ejercicio de
comprensión lectora
desde la expresión
artística»

Hecho en el aula
Gráfico1: datos del análisis de los dibujos de la poesía: Cómo se dibuja un indio

!
!

Gráfico 2. Sumatorio de las características reflejadas en los dibujos

!

#

Puede dar la sensación de que,
desde el punto de vista del niño,
lo que aparece es importante, y
lo que no es dibujado no lo es, o
simplemente no tienen claro a lo
que se refiere.

Cuadernos de Pedagogía n.º 514_noviembre 2020 37
Hecho en el aula
Competencias Clave. Tomado de
https://www.educacionyfp.gob.es/
educacion/mc/lomce/el-curriculo/
curriculo-primaria-eso-bachillerato/
competencias-clave/competencias-
clave.html 2015
El libro de Gloria Fuertes para niños
y niñas. Ed. De Cascante, J. Blackie
Books: Barcelona. 2019
López Navajas, A. y Querol Bataller,
M. «Las escritoras ausentes en los
manuales. Propuestas para su inclu-
sión». Didáctica. Lengua y Literatura,
26, 2014.
Sarto, M. Animación a la lectura: con
nuevas estrategias. SM: Madrid. 2010
Para saber más
Gráfico 3: Datos del análisis de la poesía: Cómo se dibuja un coche

«En algunos poemas se ha refleja-
do de una forma mayoritaria todo
lo que se decía, mientras que otros
han dejado algunas característi-
cas fuera del dibujo». El Gráfico 2
muestra que en casi todos los dibu-
jos se refleja la mayoría de lo que
la poesía expone; solo hay un caso
en el que esto no ocurre: el coche
(Gráfico 3). Puede ser debido a la
complejidad a la hora de dibujarlo
y que aparezcan elementos que se
ven de frente o de perfil, pero no a
la vez.

Hecho en el aula
38 Cuadernos de Pedagogía n.º 514_noviembre 2020
El cuerpo y la mente
en la escuela
PRIMARIA
The body and mind at school
Resumen: El autor explica en su artículo cómo la escuela siempre ha olvidado el cuerpo y se ha orientado a
educar «la mente», descuidando que somos un cuerpo y que pensamos, aprendemos, nos emocionamos y
nos relacionamos con la globalidad de nuestro ser. Por ello, el artículo aboga por la implantación del concepto
de escuela constructivista y el pensamiento de la psicología positiva, que hacen del alumno el verdadero
protagonista y agente del proceso de aprendizaje, y donde la psicomotricidad tiene mucho que aportar.
Porque a través de la psicomotricidad, mantiene el autor del texto, «se aprende a convivir, a relacionarse
con los compañeros, a establecer reglas y respetarlas. También permite aprender a manejar distintos
materiales y objetos para construir artefactos, así como a usar las vivencias anteriores para proyectar
las acciones futuras. Pero hay más, cuando los niños reinventan el espacio en la sala de psicomotricidad,
se experimentan a sí mismos como si de un test proyectivo se tratara, observando sus recursos y sus
oportunidades actúan globalmente, se reconocen y construyen su identidad».
Abstract: The author explains in his article how the school has always forgotten the body and has been
oriented to educate «the mind», neglecting that we are a body and that we think, learn, get excited and
relate to the globality of our being. Therefore, the article advocates the implementation of the concept of
constructivist school and positive psychology thinking, which make the student the true protagonist and the
true agent of the learning process, where psychomotor skills have much to contribute.
Because through psychomotor skills, the author of the text maintains, «you learn to live together, to relate to
your classmates, to establish rules and respect them. It also allows you to learn to handle different materials
and objects to build artifacts, as well as to use previous experiences to project future actions. But there is
more, when children reinvent the space in the psychomotor room, they experience themselves as if it were
a projective test, observing their resources and their opportunities, they act globally, recognize themselves
and build their identity».
Palabras clave: Cuerpo. Mente. Psicomotricidad. Psicología positiva. Aprendizaje. Identidad.
Key words: Body. Mind. Psychomotor skills. Positive psychology. Learning. Identity.
Ángel Hernández Fernández
Doctor en Psicología. Director del Máster en Psicomotricidad Universidad de Cantabria

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