El nivel escolar en la destreza del Speaking del idioma extranjero y su incidencia en los estudiantes de octavo, noveno y décimo grado

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE ESMERALDAS
“LUIS VARGAS TORRES”

FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIÓN

CENTRO DE TESIS Y GRADOS

PROYECTO DE TESIS:
TESIS

TEMA:

“El Nivel Escolar en la Destreza del Speaking del Idioma Extranjero Y
ivel
su Incidencia en los Estudiantes del Octavos, Novenos y decimos
Año de Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad, de la
Ciudad de Esmeraldas Durante el Año Lectivo 2009 – 2010”.

Proyecto de tesis presentado previa a la
obtención del Título de Licenciados en
Idioma Extranjero Especialidad Inglés,

Autores:

Briones Betty

Gracia Teresa

Toro Servio

Esmeraldas,

Agosto del 2010

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 Tema:

“El nivel escolar en la destreza del Speaking del idioma extranjero y su
incidencia en los estudiantes de los Octavos, Novenos y Decimos Año de
Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y Libertad de la ciudad de
Esmeraldas durante el año lectivo 2009 – 2010”.

1.2 Planteamiento del Problema
1.2.1 Contextualización
El aprendizaje del idioma Inglés es importante para el desarrollo
económico político y social del Ecuador con proyecciones para el Siglo
XXI, por lo que el Ministerio de Educación estableció como política de
estado incentivar el aprendizaje del mismo, ubicándolo con especial
jerarquía en el nuevo currículo de la Educación Básica, media y de
especialización.

Los gobiernos Ecuatoriano y Británico firmaron en el año 1992 un convenio
de cooperación técnica bilateral con el objetivo principal de mejorar la
calidad de la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés en el país para lo
cual se inició la reforma curricular del área. Se establecieron 3 fases para

el desarrollo del proyecto, la primera de enero de 1992 a octubre de 1998;
la segunda de noviembre de 1998 a diciembre de 2003 y la tercera de
enero de 2004 hasta marzo de 2006.

Las dos primeras fases del proyecto de desarrollo del currículo financiado
por el Gobierno Británico / MEC, produjo los siguientes resultados:

a) un nuevo plan y programas de estudio con cinco horas de clase de
Inglés a la semana para todos los años de educación media (octavo,
noveno y décimo de Educación Básica y primero, segundo y tercero de
Bachillerato) preparado e implementado en un 95% de los colegios
estatales y fisco-misionales y un 60% de colegios particulares en veintiún
provincias del país;

b) producción de la primera edición de seis libros de la serie de textos Our
World Through English escritos y publicados localmente con guías
didácticas para el profesor, material auditivo de apoyo y material de
exámenes y pruebas producidos y utilizados aproximadamente por
1'200.000 estudiantes y sus profesores en los años escolares de 1993-4 a
1998-9; y cinco libros revisados y publicados hasta junio de 2003. Está en
revisión el sexto libro de la serie.

c) cinco miembros del equipo de coordinación nacional capacitados en
cursos de maestría y treinta y cuatro del equipo provincial en cursos de
postgrado en el Reino Unido de Gran Bretaña;

d) 70 de los miembros provinciales del equipo capacitados en cursos de
mejoramiento del idioma y de metodología para multiplicadores y
entrenadores de profesores en el país y en Gran Bretaña.

e) módulos de capacitación para profesores producidos por el equipo
nacional del Proyecto CRADLE: Orientación sobre el uso del nuevo
currículo de Inglés, Metodología, Lectura Profesional, Mejoramiento del
idioma Inglés, Uso del Inglés en el aula, Pronunciación, Inglés para la
Escuela Primaria, Taller para la aplicación del Examen Nacional de Inglés.

e) 5.000 profesores de Inglés de todas las provincias capacitados por el
equipo provincial y nacional mediante los módulos de capacitación
producidos;

f) 25 centrales y 2 mini-centrales pedagógicas en funcionamiento en el país
con biblioteca especializada y equipamiento adecuado, producto de
donaciones británicas y autogestión.

Pese a todos estos logros también debemos determinar que hay falencias
en el aprendizaje de los estudiantes del país en ocasiones se le atribuye a
la despreocupación que presentan los estudiantes y en otras por el poco
dominio o mal manejo metodológico de los profesores que están a cargo
de la asignatura, aunque en menor proporción también debe considerarse
que hay instituciones educativas donde el currículo para la enseñanza de
la asignatura es cerrado y no da mucha amplitud para que los maestros
demuestren toda su experiencia a favor del aprendizaje de los estudiantes.

En la Unidad Particular Evangélica “Luz y Libertad” de la parroquia
Bartolomé Ruiz de la ciudad y provincia de Esmeraldas no es la excepción
y es así que también se observa un bajo rendimiento de los alumnos de
esta prestigiosa institución educativa; pese a contar con profesores de
amplia experiencia en el manejo metodológico y científico de la asignatura.
Y es a través de este trabajo se pretende diagnosticar evidenciar y emitir
algunos correctivos que coadyuven a mejorar la calidad de la enseñanza
del idioma inglés en la referida unidad educativa.

Análisis Critico

De acuerdo al análisis crítico del árbol de problemas se evidencian
algunas causas que probablemente están provocando algunos efectos que
dificultan el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes de los
octavos, novenos y décimo año de Educación Básica de la unidad
Educativa “Luz y Libertad” de la ciudad y provincia de Esmeraldas

Las causas y sus respectivos efectos los detallaremos a continuación:

El no control de la planificación por parte de las autoridades de la
institución estaría evidenciando una mala administración de la asignatura
por parte de los maestros y por ende el Deterioro de la imagen institucional
ante la colectividad.

También podría ser que el proceso metodológico que siguen los maestros
sea incoherente los que estaría limitando a los alumnos en el desarrollo de
destrezas que les permitan manejar el idioma y por lo tanto que no exista
aprendizaje significativo

Otra de las causas que estarían afectando el proceso de aprendizaje de la
asignatura de Inglés sería que los estudiantes no tienen motivación por
aprender la signatura los cual causa como efecto que estos no tengan un
plan de estudio y por eso se refleja el bajo rendimiento de los estudiantes
en la asignatura.

No se podría descartar que la no actualización de los conocimientos por
parte de los docentes del área de inglés afecte también el proceso ya que
estarían presentado limitaciones en el manejo de técnicas activas y nuevas
tecnologías educativas para impartir la asignatura

Para culminar con este análisis no se podría dejar de mencionar como una
causa más el problema de aprendizaje que presentan los alumnos del
décimo año de educación básica a la falta de un proceso de evaluación
sería que remplace a la evaluación improvisada y que sirva objetivamente
para la toma de decisiones coherentes al momento de determinar si los
estudiantes en realidad están consiguiendo logros en el aprendizaje de la
asignatura.

1.2.2 Árbol de problemas

Bajo nivel académico Presentan limitaciones Decisiones in
No se logra coherentes
Deterioro de la de los estudiantes en el manejo de técnicas
aprendizaje
imagen institucional activas y nuevas
significativo
ante la colectividad tecnologías educativas

No tienen un plan de Evaluación
Mala administración de la Los alumnos no
estudio improvisada
asignatura por parte de desarrollan destrezas
los maestros en el manejo del

EFECTOS

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA LUZ
PROBLEMA Y LIBERTAD PRESENTAN UN BAJO RENDIMINTO ACADÉMICO EN LA ASIGNATURA DE INGLÉS?

CAUSAS

No existe control de Proceso metodológico Los estudiantes no tienen Profesores no Falta de una proceso de
planificación por parte incoherente motivación por aprender actualizan evaluación a conciencia
delas autoridades del la asignatura conocimientos
plantel

1.2.4 Prognosis

Si los maestros de la unidad educativa Luz y libertad no toman la
decisión de enfrentar los problemas detectados durante la
investigación sobre cuáles son las causas que impiden que los
estudiantes de decimo año no logren superar las dificultades de
aprendizaje que presentan y que afectan el proceso de aprendizaje
de la misma entonces la institución no tendrá el reconocimiento de la
colectividad y por ende perderá credibilidad y los alumnos que salgan
como bachilleres se enfrentarán a situaciones complicadas cuando
les toque ir a la Universidad porque no tendrán los conocimientos
necesarios para pasar o enfrentar la asignatura como parte de su
preparación profesional y estarán en desventajas ya que el Inglés hoy
en días es una herramienta de cualquier campo profesional.

Si la institución toma parte en el asunto y decide enfrentar el
problema brindando a los docentes la oportunidad de capacitación y
equipando el área con recursos tecnológicos acorde a la época en
que nos desenvolvemos actualmente, tendremos la oportunidad de
corregir errores y brindar a los estudiantes una enseñanza de mayor
calidad en lo que respecta a la enseñanza dela asignatura de inglés y
por ende nuestros estudiantes estarán en capacidad de enfrentar
también en la universidad y en la vida profesional

1.2.5 Formulación del problema

¿Cómo incide el bajo rendimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura de inglés en los alumnos de los Octavos,
Noveno y Décimos año de Educación Básica de la Unidad Educativa
Luz y Libertad de la Parroquia Bartolomé Ruiz, cantón y provincia de
Esmeraldas en el periodo lectivo 2009-2010?.

1.2.6 Interrogantes

 ¿Existe deficiencia en el aprendizaje del Speaking en los
estudiantes investigados?.

 ¿El rendimiento de los estudiantes de ingles en el dominio del
Spekeng es satisfactoria?.

1.2.7 Delimitación del Problema

1.2.8 Objeto de estudio
Se estudiará la necesidad de mejorar el currìculum para robustecer la
destreza del Speaking, para que los estudiantes demuestren un
desenvolvimiento eficaz.

1.2.9 Campo: Educativo

1.2.10 Área: Idioma extranjero

1.2.11 Aspecto: Rendimiento escolar

1.2.12 Delimitación Espacial: Esta investigación se desarrollará en la
Unidad Educativa Particular Evangélica “Luz y Libertad”

1.2.13 . Delimitación Temporal: el presente trabajo se realizara durante
los meses de febrero a agosto del 2010.

[Escribir texto]

1Miguel Martínez Miguélez*

1.3 Objetivos:

1.3.1 General
Determinar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la
destreza del Speaking en los Octavos, Noveno, y Décimo Año de
Educación Básica de la Unidad Educativa Luz y libertad durante el
mes febrero a agosto del 2010

1.3.2 Específicos
Específicos

 Detectar las principales causas y dificultades que impiden que los
estudiantes no asimilan los el dominio del Speaking.

 Evaluar fuentes bibliográfica que soporten la enseñanza del
speaking,

 Organizar talleres y seminarios de tipo prácticos, con los
profesores del área de idioma extranjero

 Socializar el presente trabajo para bloque sirva de prototipo a
futuras investigaciones.

1.4 Justificación de la investigación

[Escribir texto]


Hoy en día el dominio del idioma inglés se ha convertido en una
herramienta que todo profesional debe manejar para su desarrollo
dentro de este mundo globalizado en donde todo se mueve a través
de los idiomas que dominan el mundo siendo el idioma inglés uno de
ellos y el más utilizado por intermedio de nuestras instituciones
educativas y en particular de la unidad educativa Luz y Libertad.
Esperamos brindar a nuestros estudiantes la oportunidad de iniciarse
en el estudio de este importante idioma para beneficio personal e
institucional

El presente trabajo de investigación servirá para detectar las falencias
que no permiten la correcta asimilación de los conocimientos y el
desarrollo de las destrezas que deban manejar los estudiantes para el
uso de este importan te idioma

Con los resultados de esta investigación se persigue evidenciar el
modelo pedagógico que promueve la participación activa de los
seres humanos dentro de un mundo de demanda el dominio de
destrezas y saberes que permitan al individuo desenvolverse como
una persona de bien dentro de la sociedad

[Escribir texto]


CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Historia del idioma inglés

El inglés es probablemente el segundo idioma del mundo en número de
hablantes que lo tienen como lengua materna (entre 300 y 400 millones
de personas), y el segundo más hablado, detrás del chino mandarín, si se
cuenta también a quienes lo tienen como segunda lengua (200 millones
de personas más).

El inglés, al extender Inglaterra su lengua por todo el mundo (Imperio
Británico), y al convertirse los Estados Unidos de América en la mayor
potencia económica y militar, se ha convertido de facto en la lingua franca
de nuestros días.

Pese a la existencia de otras lenguas internacionales y de idiomas como
el esperanto o interlingua que buscan el uso de una lengua más neutral,
el inglés constituye hoy en día el principal idioma de comunicación
internacional. Esto se debe a que una "civilización" dominante por lo
regular no adopta otra lengua, sino que, por el contrario, impone la suya;
esta es la razón por la que en muchos de los países europeos se hablan

[Escribir texto]


lenguas derivadas del latín, por ser esta la lengua oficial del imperio
romano.

Actualmente existen propuestas para la neutralidad en el uso de una
lengua auxiliar; sin embargo, desde el punto de vista económico se
perderían grandes cantidades de dinero que hay que pagar durante el
proceso enseñanza-aprendizaje; estos son, por ejemplo, las regalías que
se pagan por los libros y material didáctico en general, además de los
exámenes de certificación que hay que renovar cada cierto tiempo. De
ello se deduce la negativa para adoptar una lengua internacional diferente
al inglés por parte de quienes obtienen provecho con este negocio.

Orígenes

El inglés desciende del idioma que hablaron las tribus germánicas que
migraron de lo que hoy es el norte de Alemania (y parte de Dinamarca) a
la tierra que habría de conocerse como Inglaterra. Estas tribus son
identificadas tradicionalmente con los nombres de frisones, anglos,
sajones y jutos. Su lengua se denomina sajón antiguo o antiguo bajo
alemán. Según la Crónica anglosajona, alrededor del año 449, Vortigern,
rey de las Islas Británicas, extendió una invitación a unos anglos dirigidos
por Hengest y Horsa para que le ayudaran contra los pictos. A cambio, a
los anglos se les concederían tierras en el sureste. Se buscó más ayuda,
y en respuesta acudieron anglos, sajones y jutos. La crónica documenta
la subsiguiente llegada de «colonos», que finalmente establecieron siete
reinos: Northumbria, Mercia, Anglia Oriental, Kent, Essex, Sussex y
Wessex. Sin embargo, a juicio de la mayoría de los estudiosos modernos,
esta historia anglosajona es legendaria y de motivación política.

Inglés antiguo

[Escribir texto]


Estos invasores germánicos dominaron a los habitantes de habla celta,
cuyos idiomas sobrevivieron principalmente en Escocia, Gales, Cornualles
e Irlanda. Los dialectos que hablaban estos invasores formaron lo que se
habría de llamar inglés antiguo, que fue un idioma muy parecido al frisón
moderno. El inglés antiguo (también denominado Anglosaxon en inglés)
tuvo la fuerte influencia de otro dialecto germánico, el noruego antiguo,
hablado por los vikingos que se asentaron principalmente en el noreste de
Gran Bretaña. Las palabras inglesas English (inglés) y England
(Inglaterra) se derivan de palabras que se referían a los anglos: englisc e
England.

Desde un punto de vista gramatical, el inglés antiguo presenta muchas
similitudes tipológicas con las lenguas indoeropeas antiguas como el latín
o el griego. Entre dichas similitudes están la presencia de caso
morfológico en el nombre y la diferencia de género gramatical. El sistema
verbal era más sintético que el del inglés moderno, el cual usa más la
perífrasis verbal y los verbos auxiliares.

Inglés medio

El inglés medio de los siglos XIV y XV presenta importantes cambios
tipológicos respecto al inglés antiguo. El inglés medio tipológicamente
está más cercano al inglés moderno y las lenguas romances que el inglés
antiguo. La principal diferencia entre el inglés medio y el inglés moderno,
es la pronunciación. En particular el gran desplazamiento vocálico acabó
por trastocar completamente el inventario de vocales, produciendo
diptongos a partir de numerosas vocales largas y cambiando el grado de
abertura de muchos monoptongos.

A partir del siglo XVIII la pronunciación del inglés fue altamente similar a
la del inglés moderno. Y es a partir de esa época que se empezaron a

[Escribir texto]


producir la mayor parte de los cambios fonéticos que hoy día son la base
de los modernos dialectos.

Inglés moderno temprano

El inglés moderno temprano (Early Modern English) es la forma antigua
del inglés de hoy, como una variante del idioma anglosajón y del inglés
medio en particular que se practicaba hasta ese entonces.

Se trata del inglés que se hablaba principalmente durante el
Renacimiento, y más comúnmente asociado al lenguaje literario de
William Shakespeare.

Cronológicamente se sitúa entre los siglos XVI y XVIII en las áreas
pobladas por los anglonormandos (años 1450 a 1700 aproximadamente).

Se considera la fase más evolutiva y cercana al inglés de la actualidad, y
se consolidó en gran medida debido al auge de las letras británicas en
dicho período histórico y al aporte que le dieron otras lenguas extranjeras.

Familia lingüística

El inglés es una lengua indoeuropea del grupo germánico occidental.
Aunque debido a la sociolingüística de las islas británicas a partir de las
invasiones vikingas y la posterior invasión normanda, ha recibido
importantes préstamos de las lenguas germánicas septentrionales y del
francés, y gran parte de su léxico ha sido reelaborado sobre la base de
cultismos latinos. Las dos últimas influencias hacen que el inglés sea
probablemente una de las lenguas germánicas más atípicas tanto en
vocabulario como en gramática.

El pariente lingüístico vivo más similar al inglés es sin duda el frisón, un
idioma hablado por aproximadamente medio millón de personas en la
provincia holandesa de Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas
[Escribir texto]


islas en el Mar del Norte. La similaridad entre el frisón y el inglés es más
clara cuando se compara el frisón antiguo con el inglés antiguo, ya que la
reestructuración del inglés por las influencias extranjeras ha hecho del
inglés moderno una lengua notablemente menos similar al frisón de lo que
había sido en épocas antiguas.

Inglés moderno temprano

Artículo principal: Inglés moderno temprano

El inglés moderno temprano (Early Modern English) es la forma antigua
del inglés de hoy, como una variante del idioma anglosajón y del inglés
medio en particular que se practicaba hasta ese entonces.

Se trata del inglés que se hablaba principalmente durante el
Renacimiento, y más comúnmente asociado al lenguaje literario de
William Shakespeare.

Cronológicamente se sitúa entre los siglos XVI y XVIII en las áreas
pobladas por los anglonormandos (años 1450 a 1700 aproximadamente).

Se considera la fase más evolutiva y cercana al inglés de la actualidad, y
se consolidó en gran medida debido al auge de las letras británicas en
dicho período histórico y al aporte que le dieron otras lenguas extranjeras.

Familia lingüística

El inglés es una lengua indoeuropea del grupo germánico occidental.
Aunque debido a la sociolingüística de las islas británicas a partir de las
invasiones vikingas y la posterior invasión normanda, ha recibido
importantes préstamos de las lenguas germánicas septentrionales y del
francés, y gran parte de su léxico ha sido reelaborado sobre la base de
cultismos latinos. Las dos últimas influencias hacen que el inglés sea

[Escribir texto]


probablemente una de las lenguas germánicas más atípicas tanto en
vocabulario como en gramática.

El pariente lingüístico vivo más similar al inglés es sin duda el frisón, un
idioma hablado por aproximadamente medio millón de personas en la
provincia holandesa de Frisia, cercana a Alemania, y en unas cuantas
islas en el Mar del Norte. La similaridad entre el frisón y el inglés es más
clara cuando se compara el frisón antiguo con el inglés antiguo, ya que la
reestructuración del inglés por las influencias extranjeras ha hecho del
inglés moderno una lengua notablemente menos similar al frisón de lo que
había sido en épocas antiguas.

Fonología y ortografía

Las variedades de inglés son muy similares en cuanto a su pronunciación
de las consonantes, la mayor parte de las variaciones interdialectales se
refieren a las vocales.

Fonología

Artículo principal: Fonología del inglés

El inventario de consonantes del inglés consta de 25 elementos (algunas
variedades de Escocia y Norteamérica llegan a las 27 al incluir dos
fricativa sordas adicionales):

Labi Dent Alveol Alv.- Vel Labiovel Glot
al al ar pal. ar ar al

/p/ /t/ /tʃ/ /k/
pit tin cheap cut
Oclusiva /
Africada
/b/ /d/ /dʒ/ /ɡ/
bit din jeep gut

Fricativa /f/ /θ/ /s/ /ʃ/ /x/* /ʍ/* /h/

[Escribir texto]


loc
fat thin sap she which ham
h

/ʒ/
/v/ /ð/ /z/
measu
vat then zap
re

/ŋ/
/m/ /n/
nasal ban
map nap
g

/l/
left /j/ /w/
aproximante
/ɹ/ yes we
run
Los fonemas con asterisco (*) sólo están presentes en algunas
variedades de inglés (especialmente el inglés de Escocia y algunas
variedades de EEUU y Canadá), el resto son universales y aparecen en
todas las variedades. Cada uno de estos fonemos puede presentar
variaciones alofónicas según el contexto fonético. Por ejemplo las
oclusivas sordas suenan fuertemente aspiradas a principio de palabra y

menos aspiradas precedidas de s-. Compárense pin [pʰɪn] / spin [spɪn],

Kate [kʰeɪt]/ skate [skeɪt], tone [tʰoʊn] / stone [stoʊn]

Ortografía

La ortografía del inglés se fijó aproximadamente hacia el siglo XV. Aunque
desde entonces la lengua ha sufrido importantes cambios fonéticos,
especialmente en las vocales, lo cual hace que la ortografía no sea una
guía segura para la pronunciación. A modo de ejemplo podemos
considerar la secuencia -ea-, que tiene hasta siete
pronunciaciones[cita requerida] diferentes sólo parcialmente predecibles a partir
del contexto fonético:

Sonido Ortografía transcripción AFI Significado
[Escribir texto]


head, [hed]/[hɛd], [helθ]/
[e], [ɛ] 'cabeza', 'salud'
health [hɛlθ]

[iː] heap, heat [hiːp], [hiːt] 'montón', 'calor'

heard, [hɜːd]/[hɝd], [hɜːs]/ 'oído' (de oir),
[ɜː], [ɝ]
hearse [hɝs] 'coche fúnebre'

heart, [hɑːt]/[hɑɹt], [hɑːkən]/ 'corazón',
[ɑː], [ɑɹ]
hearken [hɑɹkən] 'escuchar'

[iə] zeal, heal [ziəl], [hiəl] 'celo', 'sanar'

'romper',
break, [bɹeɪk], [gɹeɪt],
[eɪ] 'grandioso',
great, steak [steɪk]
'bistec'

[iːeɪ] create [kɹiːˈeɪt] 'crear'

Gramática

El inglés presenta muchos de los rasgos típicos de las lenguas europeas.
El nombre presenta diferencia entre singular y plural. En inglés moderno a
diferencia de su antecesor el inglés antiguo el nombre no hace
distinciones de género o caso. Las diferencias de caso se restringen en
inglés moderno al pronombre, tal como sucede por ejemplo en las
lenguas romances.

En el sistema verbal el inglés, al igual que el alemán y las lenguas
romances, ha sufrido una evolución similar. Se han creado "formas
compuestas de perfecto" para expresar el aspecto perfecto y "formas
perifrásticas" con el verbo ser para expresar el aspecto progresivo o
continuo. Otra similaridad es el desarrollo de formas de futuro a partir de
verbos auxiliares. Una diferencia importante entre el inglés y otras
lenguas germánicas y romances es la desaparición del modo subjuntivo.
Igualmente el inglés, al igual que el alemán, el holandés o las lenguas

[Escribir texto]


románicas, ha creado artículos definidos genuinos a partir de formas
demostrativas.

Tiempos verbales

En inglés hay tres tiempos fundamentales: presente, pasado y futuro y
condicional. Estos tres tiempos se combinan con tres aspectos
(imperfectivo, continuo, perfectivo), las combinaciones de aspecto posible
son cuatro ([-perf][-cont],[-perf][-cont], [-perf][-cont] y [-perf][-cont]). Las
combinanciones de tiempo y aspecto anteriores dan lugar a un número
importante de tiempos verbales:

• Simples que sintácticamente carecen de auxiliar e que incluyen los
siguientes:

o Simples no continuos: Present simple, que se reconoce por
no llevar sufijos TAM en la raíz; Past simple, que incluye
una marca de pasado en la raíz, usualmente -ed en los
verbos regulares y puede incluir -en e incluso umlaut en los
verbos irregulares o fuertes; Future simple, marcado
regularmente mediante un auxiliar (will, shall o sus formas
negativas); Conditional, marcado regularmente por el
auxiliar en tiempo pasado would (o su forma negativa).

o Continuos, equivalentes en general a "auxiliar (ser) +
gerundio" en español, denotan acciones que se están
realizando en el momento en que se habla.
Morfológicamente los tiempos continuos terminan en -ing:
Present continuous; Past continuous

• Compuestos, que denotan acciones terminadas y por tanto
aspecto perfectivo:

[Escribir texto]


o Compuestos no-continuos: Present perfect; Past perfect;
Future perfect.

o Continuos, similares a los simples continuos: Present
perfect continuous; Past perfect continuous

El siguiente cuadro resume los tiempos anteriores, para el verbo write
'escribir':

Simple tenses Perfect tenses

- +
- Continuous + Continuous
Continuous Continuous

I have I have been
Present I write I am writing
written writing

I was I had been
Past I wrote I had written
writing writing

I shall/will
I shall/will I shall/will I shall/will
Future have been
write be writing have written
writing

Conditiona I would
l write

2.2 Fundamentación.

BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO DE REFORMA CURRICULAR
DE INGLÉS, CRADLE, DESARROLLADO EN EL MARCO EL
CONVENIO DE COOPERACIÓN TÉCNICA BILATERAL
ECUATORIANO-BRITÁNICO

El Proyecto de Reforma Curricular de Inglés (CRADLE) se inicia en el
mes de julio de 1992, luego de la firma del convenio de cooperación
técnica bilateral ecuatoriano-británico, por parte de las autoridades
[Escribir texto]


ecuatorianas: Lic. Raúl Vallejo Corral, Ministro de Educación y Cultura y
Sr. Diego Cordovéz, Ministro de Relaciones Exteriores y del Embajador
Frank Wheeler, en representación del gobierno británico.

Este convenio tiene como antecedente el Acuerdo Complementario de
Cooperación Técnica entre los Gobiernos de Gran Bretaña e Irlanda del
Norte y de la República del Ecuador, firmado el 2 de marzo de 1989 por el
Sr. Embajador Michael William Atkinson por el Gobierno del Reino Unido
de Gran Bretaña e Irlanda del Norte y del Sr. Ministro de Relaciones
Exteriores por el Gobierno del Ecuador, cuyo objetivo principal es el de
“lograr un mejoramiento sustancial y duradero de la enseñanza del idioma
Inglés a nivel secundario en el sector fiscal”.

Se definieron los siguientes objetivos del Proyecto:

OBJETIVOS GENERALES

Innovar y fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma
Inglés con el fin de desarrollar en los alumnos la competencia
comunicativa necesaria a través de las competencias lingüísticas de
escuchar, leer, hablar y escribir. Este proceso está sujeto a un sistema de
indicadores de desempeño (estándares) y promueve el uso de valores.

Dotar de la infraestructura adecuada para el desarrollo del nuevo currículo
de inglés.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Producir el plan de estudios y el programa de Inglés reformados para los
años octavo, noveno y décimo de la Educación Básica (Ciclo Básico) y
primero, segundo y tercero de Bachillerato (Ciclo Diversificado).

Revisar los mismos de acuerdo con los resultados de la experimentación.

[Escribir texto]


Producir materiales didácticos para la enseñanza-aprendizaje de inglés
(serie de 6 textos para el alumno y guías didácticas para el profesor).
Luego de la validación correspondiente, revisar la serie de textos Our
World Through English, producidos en la primera Fase del Proyecto
para los años octavo, noveno y décimo de la Educación Básica (Ciclo
Básico) y primero, segundo y tercero de Bachillerato (Ciclo Diversificado)
y publicarlos.

Unificar los sistemas de evaluación para el aprendizaje del Inglés en los
años octavo, noveno y décimo de la Educación Básica (Ciclo Básico) y
primero, segundo y tercero de Bachillerato (Ciclo Diversificado),
particularmente la aplicación del Examen Nacional de Inglés. Luego de la
etapa de experimentación, consolidar los nuevos mecanismos.

Producir y ejecutar módulos de capacitación para profesores de inglés y
consolidar los ya existentes.

Interactuar con las universidades que forman y capacitan profesores de
inglés.

Formar una red provincial de coordinadores para la implementación de la
reforma curricular de inglés en el país en forma desconcentrada. Luego
de su capacitación dentro y fuera del país, multiplicar esos conocimientos
entre los profesores de inglés. Además, cumplirán tareas de
administradores de las centrales pedagógicas a través de la autogestión y
de consejeros pedagógicos de los profesores de inglés.

Mantener en el Ministerio de Educación y Cultura, Dirección Nacional de
Currículo, División de Idiomas Extranjeros, al equipo nacional de
desarrollo del currículo de Inglés y otros idiomas extranjeros compuesto
por tres especialistas en lengua inglesa, con personal de apoyo para
servicios secretariales; y en cada provincia nombrar, capacitar y mantener
al menos un especialista como Coordinador Provincial de Idiomas
[Escribir texto]


Extranjeros, responsable ante la División de Idiomas Extranjeros del
desarrollo del currículo de Inglés en la provincia, incluídos la capacitación
y el perfeccionamiento de profesores, la evaluación y el seguimiento del
proceso de cambio del currículo.

Coordinar la reforma del currículo del Inglés con otros proyectos de
reforma y cambio curricular del Ministerio de Educación.

EXPERIMENTACIÓN Y EJECUCIÓN

La planificación en áreas estratégicas de trabajo permitió la producción de
instrumentos técnicos para poner en práctica la experimentación de la
propuesta, la misma que se llevó a cabo a partir del año escolar 1993-94
en las regiones sierra y oriente y 1994-95 en la costa y Galápagos. Se
preparó los planes y programas estudio, los textos para el alumno y las
guías didácticas para el profesor, los materiales para exámenes, y se dió
paso al pilotaje de los mismos. Se organizaron varias reuniones de trabajo
con las universidades que forman profesores de inglés a fin de que se
concrete la coordinación necesaria con el Proyecto.

Al mismo tiempo se preparó los instrumentos técnicos para evaluar los
materiales de enseñanza y el proyecto en sí mismo. Se trabajó sobre
varios acuerdos ministeriales que darían la base legal necesaria a la
reforma curricular de inglés, como parte de la reforma curricular general
de la educación.

EVALUACIÓN

La necesidad de evaluar el impacto de la reforma curricular de inglés en el
Ecuador, motivó al gobierno Británico a integrar una comisión mixta
formada por profesionales del Ministerio de Educación, de la Universidad
Católica conjuntamente con la Consejera Principal en Educación del
Departamento de Ultramar del Gobierno Británico. Este ejercicio se lo

[Escribir texto]


lleva a cabo del 23 de febrero al 7 de marzo de 1998, antes de finalizar la
Fase I del Proyecto.

Entre los insumos que alimentaron este proceso se puede mencionar:
reuniones con autoridades del Ministerio de Educación y Cultura,
observación de clases, asistencia de los evaluadores a la Sexta Reunión
Anual de coordinadores nacionales, provinciales y facilitadores del
Proyecto CRADLE, reuniones con autoridades de las universidades que
forman profesores de Inglés, reuniones con las coordinadoras nacionales
el Proyecto.

La escala utilizada fue la siguiente:

Escala de logros alcanzados
La siguiente escala debe ser usada para evaluar los logros en relación
a los objetivos planteados:
1= completamente logrado
2= altamente logrado
3= parcialmente logrado
4= logrado a un cierto límite
5= no puede ser logrado
x= demasiado temprano para juzgar el logro

2.2.1 Fundamentación Epistemológica.
Hay que investigar como el hombre obtiene la información en su cerebro y
desde cuando para establecer vínculos con la etapa de vida y su sistema
de aprendizaje en el que se desenvuelve y su relación con la naturaleza
circundante.

2.2.2 Fundamentación Filosófico

[Escribir texto]


El marco teórico que se adoptará en esta investigación se sustenta en el
modelo critico propositito y en la teoría del enfoque histórico-cultural de
Vigotsky y sus seguidores, ya que la repercusión de este enfoque en la
pedagogía en general y en la enseñanza de idiomas en particular, está
dada al concebir que el proceso de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación
entre el hombre y su realidad objetiva.

2.2.3 Legal
Este proyecto tiene su fundamentación legal basada en:

Ley general de educación

El capítulo II manifiesta textualmente:

De la Investigación Pedagógica, Formación y

a. Perfeccionamiento Docentes
Art. 58.- La investigación pedagógica, la formación, la capacitación
y el mejoramiento docentes son funciones permanentes del Ministerio de
Educación destinadas a lograr la actualización del Magisterio para
asegurar un eficiente desempeño en el cumplimiento de los fines de la
educación nacional.

2.2.4 Fundamentación Psicológica

Escuelas Psicológicas

De todas las escuelas de la Psicología aquí tenemos las más resaltantes,
como lo fueron el estructuralismo, el funcionalismo, el conductismo, la
estructuralismo, funcionalismo, conductismo,
Gestalt, el Psicoanálisis y la escuela humanista, explicadas brevemente,
Gestalt,
con sus principales pensadores y colaboradores, además de sus
características más resaltantes.

[Escribir texto]


2.2.4.1 Estructuralismo

Principal exponente: Wilhelm Wundt (1838-1920)

En la primera década del siglo XX, Wundt y su discípulo Tichtener
discuten con un grupo de psicólogos de la universidad austriaca de
Würzburg acerca del número de elementos últimos de la mente y ciertas
condiciones del método de la introspección científica.

Ellos decretan este estudio, como una ciencia experimental, que utiliza
métodos de la filosofía.

2.2.4.2 Funcionalismo

Principal Exponente: William James (1842-1910)

Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano,
además del estudio de la mente humana en el medio ambiente.
ambiente.

En esta escuela se decía que la educación no tenía un contenido
específico, tenia que estar basada en las necesidades de los estudiantes.

2.2.4.3 Conductismo

Principal Exponente: John B. Watson (1878-1958)

B. F. Skinner (1904- ?)

Escuela basada en el estudio del comportamiento animal, se estudia lo
que se ve, reemplaza la introspección por estudios sobre el
condicionamiento, se trabaja sobre el aprendizaje.
aprendizaje.

Watson lucha a comienzos de la década de 1910 por una psicología que
tan sólo trabaje con variables objetivas y manipulables, para poder
controlar científicamente la conducta de los organismos, incluido el
hombre.
hombre.

2.2.4.4 Psicoanálisis

Principal Exponente: Sigmund Freud (1856-1939)

[Escribir texto]


Complementa a la psicología estructuralista, con la psicología del
inconsciente, pero a diferencia de la primera esta no pretende ser una
ciencia pura. Se estudian los impulsos biológicos en el cómo influyen en
el comportamiento.

2.2.4.5 Humanismo

Principal Exponente: Abraham Maslow (1908-1970)

Carl Rogers (1902- ¿)

Critica mucho al conductismo y al psicoanálisis, partiendo de que en el
conductismo se habla mucho de la conducta y poco de la persona como
tal. Al Psicoanálisis lo ataca porque habla mucho de los perturbados
mentales, y no habla de las personas sanas.

Para los psicólogos humanistas el hombre es psicológicamente distinto de
los animales.
animales.

2.2.4.6 SOCIEDAD Y LA EDUCACIÓN DE MARX

EL MARXISMO Y LA EDUCACION
Supone la formación coherente y sistemática de individuos integralmente
desarrollados, constructores del comunismo (fase final del marxismo) en
la que se conjuga el alto nivel ideológico, la laboriosidad, el sentido de
organización, la riqueza espiritual, la pureza normal y la perfección física,
Estas bases científicas en la formación educativa sobre sólidos principios
marxistas fueron formuladas por Marx, Engels y Lenin así como Mao,
quienes vinculaban el desarrollo integral del hombre con la
reestructuración de las relaciones sociales y con el activo papel que
corresponde en este proceso a la gente.

Los rasgos de los ciudadanos se forman por todo el régimen de vida
[Escribir texto]


socialista, pero en primer lugar gracias a la labor educativa del partido
(quien es la unidad encargada de llevar al pueblo hacia el comunismo).
La labor de educación en el régimen marxista supone una actividad
revolucionaria y transformadora con sólidos cimientos marxistas basado
fundamentalmente en la situación económica y social que es uno de los
criterios básicos del marxismo le relación entre la producción y la
superstructura en nuestro caso particular, la educación supone la
construcción socialista y comunista de una nación.

2.2.4.7 Mètodos y Tècnicas de Enseñanza

constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de
enseñanza;
realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y
técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje.
aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las
habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes
que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.

Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un
criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Técnica de enseñanza. Tiene un significado que se refiere a la manera
de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje
en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para
alcanzar una meta.

Método de enseñanza Es el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo
objetivos.
los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que
atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos
didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la
aprendizaje,

[Escribir texto]


presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y
competente rectificación del aprendizaje.

Fundamentación Epistemológica del Enfoque Centrado en la
Persona1

Compendio: La primera parte de este artículo ofrece un panorama
de la Nueva Ciencia constituida durante el siglo XX. La segunda parte
describe cómo el Enfoque Centrado en la Persona, de Carl Rogers,
asume la Nueva Ciencia, bajo el punto de vista teórico, y la lleva a un alto
nivel práctico de excelencia, primero en la terapia, luego en la educación
y, más tarde, en toda relación interpersonal y social. El artículo finaliza
señalando las líneas matrices de la tradición de investigación
fenomenológica, propia de este enfoque desde su nacimiento en los años
40 del siglo XX.

Palabras clave: cambio de paradigma, persona, método
fenomenológico

Preámbulo

El ser humano, como todo ser vivo, no es un agregado de
elementos yuxtapuestos; es un todo integrado que constituye un
suprasistema dinámico, formado por muchos subsistemas perfectamente
coordinados: el subsistema físico, el químico, el biológico, el psicológico,
el social, el cultural, el ético-moral y el espiritual. Todos juntos e
integrados constituyen la personalidad, y su falta de integración o
coordinación desencadena procesos patológicos de diferente índole:
orgánica, psicológica, social, o varias juntas. Por ello, la complejidad y
unicidad de la persona requiere también una interpretación diferente del
concepto de “ciencia”, con su fundamentación filosófica y rigurosa
metodología.
[Escribir texto]


Igualmente, y en este sentido, el concepto mismo de desarrollo,
cuando está referido al hombre, debe ser bien entendido. Deberá ser
entendido en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en
los niveles de las estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá
ser entendido en sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de
estructuras psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de
nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada
genéticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino
múltiples posibilidades, entre las cuales se deberá escoger basándose en
criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y
otras, incluso, con trasfondo ético.

La amplitud y complejidad del desarrollo humano ha propiciado que
múltiples disciplinas se hayan abocado a estudiar y tratar de desentrañar
su realidad y enigmática naturaleza: la filosofía de la educación, la
pedagogía, la biología genética, la psicología del desarrollo, la sociología
educativa, las diferentes orientaciones terapéuticas y muchas otras han
dado aportes muy valiosos para guiar la acción práctica de las
profesiones de ayuda.

Entre estas profesiones de ayuda, en la segunda parte del siglo XX,
ha ido sobresaliendo una que, por su enfoque y versatilidad, tiene un
amplio radio de aplicaciones: a la terapia (en cuyo seno nació), a la
familia, a la educación, al campo administrativo y gerencial, al campo
social y político y, en general, a toda relación interpersonal. Igualmente,
ha influenciado varias disciplinas relacionadas con el desarrollo del ser
humano, como las ciencias sociales, la medicina, la psicología
organizacional, la economía, la ecología, la filosofía de la ciencia, la
teología, la ética, el deporte, el arte, etc., y, por su naturaleza, no sólo
acepta sino que celebra como enriquecedoras las diferentes perspectivas
que tienen los seres humanos, ya sea por su género, como por sus
diferentes habilidades, religión, cultura o raza: es la orientación que ha
[Escribir texto]


venido llamándose “Enfoque Centrado en la Persona”, cuyo autor y
promotor es Carl R. Rogers (1902-1989), y ha sido ampliado y
diversificado por sus alumnos, epígonos y seguidores. El mismo Rogers
ha escrito varios libros para ilustrar su aplicación a varios de esos
campos: en 1973, a los grupos de encuentro; en 1975, sobre la libertad y
creatividad en educación; en 1980, sobre el poder de la persona; y
muchos artículos en revistas, y conferencias y ponencias en congresos
para ilustrar otras diferentes áreas de aplicación.

Quizá, el valor más grande de este enfoque reside en el hecho de
haber captado un principio básico de la naturaleza íntima de todo ser vivo:
la necesidad que tiene de un ambiente, una atmósfera, un clima propicios
y adecuados, y que, cuando se le ofrecen (en el caso humano, a través
de las características de la autenticidad, la aceptación incondicional y la
comprensión empática), activan su “tendencia actualizante”, es decir,
despliegan su máxima potencialidad de desarrollo y creatividad, y llegan a
niveles de excelencia difíciles de imaginar en esta evolución perenne de
la vida, en general, y, de los seres humanos, en particular. En este
sentido, este enfoque es, por excelencia y esencialmente, emancipatorio.
De aquí nacerán, lógicamente, ciertas resistencias al mismo, de
naturaleza social y, especialmente, política. En el fondo, Rogers señala
(1980b) que “no se trata sólo de una psicoterapia, sino de un punto de
vista, de una filosofía, de un enfoque de la vida, de un modo de ser…, que
se expresa ya sea en una orientación psicológica no-directiva, en una
terapia centrada en el cliente, en una enseñanza centrada en el
estudiante o en un liderazgo centrado en el grupo” (pp. ix, 114). Esto
puede explicar el hecho de por qué el japonés sea el primer idioma (y,
quizá, el único) al que hayan sido traducidas la obras completas de
Rogers. Explica también el acercamiento del Enfoque Centrado en la
Persona con las doctrinas existenciales y espirituales del Lejano Oriente:
el Budismo, el Tao y las diferentes enseñanzas del Zen y de Lao-tse.

[Escribir texto]


Cambio de Paradigma Epistémico

Todas las realidades adquieren un significado de acuerdo al
contexto en que son ubicadas. Es el contexto el que ofrece o asigna un
significado a las cosas, al interactuar cada una de ellas con los elementos
del mismo. Por ello, no podemos entender adecuadamente una entidad
cualquiera si no la ubicamos en su verdadero contexto. El Enfoque
Centrado en la Persona (ECP) nace y se desarrolla asumiendo un
enfoque de la naturaleza del conocimiento y de la ciencia que ya se había
establecido en las áreas más avanzadas de la física, la lingüística, la
biología y gran parte de la misma filosofía de la ciencia.

A lo largo de todo el siglo XX, hemos vivido una transformación
radical del concepto de conocimiento y del concepto de ciencia. Estamos
llegando a la adopción de un nuevo concepto de la racionalidad científica,
de un nuevo paradigma epistemológico. El modelo científico positivista –
que imperó por más de tres siglos– comenzó a ser cuestionado
severamente a fines del siglo XIX por los psicólogos de la Gestalt, a
principios del siglo XX por los físicos, luego, más tarde –en la segunda
década– por los lingüistas, y finalmente –en los años 30 y 40– por los
biólogos y los filósofos de la ciencia. Todos, unos tras otros, fueron
manifestando su insatisfacción con la racionalidad lineal, unidireccional, y
viendo, poco a poco, la necesidad de reemplazar el modelo axiomático de
pensar, razonar y demostrar, con su ideal puro lógico-formal, o lógico-
matemático, con una lógica que diera cabida a la auténtica y más
empírica realidad del mundo en que vivimos y con el que interactuamos,
de un mundo donde existen inconsistencias, incoherencias lógicas y hasta
contradicciones conceptuales. Ésta es la tesis básica que defienden las
diferentes orientaciones postpositivistas.

El gran físico Erwin Schrödinger, Premio Nobel por su descu-
[Escribir texto]


brimiento de la ecuación fundamental de la mecánica cuántica (base de la
física moderna), considera que la ciencia actual nos ha conducido por un
callejón sin salida y que “la actitud científica ha de ser reconstruida, que la
ciencia ha de rehacerse de nuevo” (1967).

Ilya Prigogine (Premio Nóbel de Química) afirma que “estamos
llegando al final de la ciencia convencional”; es decir, de la ciencia
determinista, lineal y homogénea, y presenciamos el surgimiento de una
conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la diferencia y de la
necesidad del diálogo (1994, p. 40).

Todo esto ha exigido la estructuración de un paradigma de la
complejidad, de un paradigma que emerge, en forma exigente, de la
misma vida humana, de un paradigma epistemológico netamente
postpositivista, pues se apoya en unas nuevas reglas de la racionalidad
que exigen la versatilidad y la agilidad de la lógica dialéctica, es decir, la
lógica que integra muchos puntos de vista en una visión unitaria.

La necesidad de tal posición fue ya reconocida y aceptada –a nivel
de la filosofía de la ciencia– hacia el final de la década de los años 60,
cuando, después de cinco simposios sobre las bases epistemológicas de
la ciencia moderna, en el último y más célebre (Urbana, EEUU, 1969),
según Echeverría (1989), “se levantó el acta de defunción de la
concepción heredada (el positivismo lógico), la cual, a partir de ese
momento, quedó abandonada por casi todos los epistemólogos” (p. 25),
debido, como señala Popper (1977), “a sus dificultades intrínsecas
insuperables” (p. 118); incluso, se cuestionó seriamente la impropiedad
del modelo axiomático para muchas ciencias, aún las naturales, y, en su
lugar, se sugirió para ellas la adopción de otros modelos, como los
taxonómicos, los descriptivos, los gráficos, los computacionales, etc.

De igual manera, conviene oír la solemne declaración pronunciada
más recientemente (1986) por James Lighthill, presidente –para ese mo-
[Escribir texto]


mento– de la International Union of Theoretical and Applied Mechanics, es
decir, de la misma sociedad u orientación ideológica a la que perteneció el
diseñador del método científico tradicional, Heinrich Hertz:

“Aquí debo detenerme y hablar en nombre de la gran Fraternidad
que formamos los expertos de la Mecánica. Somos muy conscientes, hoy,
de que el entusiasmo que alimentó a nuestros predecesores ante el éxito
maravilloso de la mecánica newtoniana, los condujo a hacer generaliza-
ciones en el dominio de la predictibilidad (...) que reconocemos ahora
como falsas. Queremos colectivamente presentar nuestras excusas por
haber inducido a error a un público culto, divulgando, en relación con el
determinismo de los sistemas que satisfacen las leyes newtonianas del
movimiento, ideas que, después de 1960, se han demostrado incorrectas”
(pág. 38).

Esta confesión no necesita comentario alguno, pues, como dice el
lema de la justicia procesal, “a confesión de reo, relevo de pruebas”.

Sin embargo, la ley del menor esfuerzo tiene gran vigencia, la inercia
mental del ser humano pesa mucho y su estructura neuronal más todavía;
por ello, el nivel académico del aula está casi siempre muy alejado del
nivel de reflexión crítica y más lo está, aún, su correspondiente y
necesaria conversión en cambios significativos en las disciplinas
particulares y en los consiguientes planes de las carreras.

De esta manera, no es de extrañar que las prácticas y
procedimientos académicos vayan dos, tres y hasta cuatro décadas
detrás de los cambios epistemológicos que señalan las coordenadas que
debieran guiarlos, y que estemos publicando en las revistas que llenan
nuestras hemerotecas “investigaciones” que desde hace tiempo no
resisten una crítica seria.

¿Qué es un paradigma científico? Un paradigma científico puede
[Escribir texto]


definirse como un principio de distinciones-relaciones-oposiciones
fundamentales entre las nociones matrices que generan y controlan el
pensamiento, es decir, la constitución de teorías y la producción de los
discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. El
paradigma se convierte, así, en un principio rector de las reglas básicas
con que construimos nuestros conocimientos de las realidades del mundo
y de nuestro propia existencia humana.

Desde mediados del siglo xx en adelante, se han replanteado en
forma crítica las bases epistemológicas de los métodos y de la misma
ciencia.

No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del
conocimiento científico, sino también del filosófico, y, en general, ante una
crisis de los fundamentos del pensamiento. Una crisis que genera incerti-
dumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto,
precisa y paradójicamente, en un momento en que la explosión y el
volumen de los conocimientos parecieran no tener límites.

El cuestionamiento está dirigido, especialmente, hacia el “logos
científico tradicional”, es decir, hacia los criterios que rigen la
“cientificidad” de un proceso lógico y los soportes de su racionalidad, que
marcan los límites inclusivos y exclusivos del saber científico. Así,
Heisenberg, uno de los creadores de la teoría cuántica, dice al respecto:
“es precisamente lo limitado y estrecho de este ideal de cientificidad de un
mundo objetivo, en el cual todo debe desenvolverse en el tiempo y en el
espacio según la ley de la causalidad, lo que está en entredicho” (1990, p.
121).

Por todo ello, en la actividad académica se ha vuelto imperioso
desnudar las contradicciones, las aporías, las antinomias, las paradojas,
las parcialidades y las insuficiencias del paradigma que ha dominado,
desde el Renacimiento, el conocimiento científico.
[Escribir texto]


Esta situación no es algo superficial, ni coyuntural; el problema es
mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de
nuestra mente, hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de
conceptualizar y dar sentido a las realidades; por ello, este problema
desafía nuestro modo de entender, reta nuestra lógica, reclama un alerta,
pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crítica constante, y
todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros
conocimientos considerados como los más seguros por ser “científicos”.
El conocimiento no es, en dos palabras, un reflejo especular de “lo que
está allí afuera”; el conocimiento es el resultado de un elaboradísimo
proceso de interacción entre un estímulo sensorial (visual, auditivo,
olfativo, etc.) y todo nuestro mundo interno de valores, intereses,
creencias, sentimientos, temores, etc.

De aquí que de un análisis riguroso, sistemático y crítico –como
debe ser todo análisis que aspire a poseer un estatuto de cientificidad–
muy bien pudiera concluirse que muchas cosas que consideramos
“lógicas” y apoyadas en “la razón” sean simplemente el fruto de hábitos y
rutinas mentales.

Por todo ello, necesitamos adquirir una nueva sensibilidad a los
“signos de los tiempos”, como conjunto interactuante de elementos y
variables humanas que crean una nueva realidad, exigen nuevos
enfoques, demandan nuevos conceptos y, por consiguiente, también
requieren nuevas soluciones. En el fondo de todo esto está un cambio
paradigmático.

El espíritu de nuestro tiempo ha ido generando poco a poco una
nueva sensibilidad y universalidad del discurso, una nueva racionalidad,
que está emergiendo y tiende a integrar dialécticamente las
racionalidades parciales: las dimensiones empíricas, interpretativas y
críticas de una orientación teorética que se dirige hacia la actividad prác-

[Escribir texto]


tica, una orientación que tiende a integrar el “pensamiento calculante” y el
“pensamiento reflexivo” de que habla Heidegger (1974), un proceso
dialógico en el sentido de que sería el fruto de la simbiosis de dos lógicas,
una “digital”, propia de nuestro hemisferio cerebral izquierdo, y la otra
“analógica”, propia del derecho. Sería como la tercera dimensión, el
proceso estereognósico, que no nos da cada ojo por separado ni la suma
de ambos, sino la simultaneidad de los dos.

Esta nueva sensibilidad se revela también, a su manera, en
diferentes orientaciones postpositivistas del pensamiento actual, como la
teoría crítica, la condición postmoderna, la postestructuralista y la
desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforización del discurso, a
un uso mayor y más frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica, e
igualmente en varias orientaciones metodológicas, como las metodologías
cualitativas, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la teoría de
las representaciones sociales, etc., y vendría a significar el estado de la
cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas del
juego de la ciencia, de la literatura y de las artes que han imperado
durante la llamada “modernidad”, es decir, durante los tres últimos siglos.

Los autores de estos movimientos difieren en muchos aspectos,
pero tienen también muchas cosas en común, como su ruptura con la
jerarquía de los conocimientos y de los valores tradicionales, y su
valoración, en cambio, del racionalismo crítico, de las diferentes lógicas,
de la “verdad local”, y su énfasis en la experiencia estética. Geertz, por
ejemplo, sostiene que todo conocimiento es “siempre e ineluctablemente
local” (1983, p. 4). Por consiguiente, más que creer en una realidad
singular, en una verdad igual para todos, estos autores enfatizan que el
conocimiento y la verdad se “personalizan” al ser el fruto de dos factores,
en que uno (el externo) puede ser igual para todos, pero el otro (el
interno) es único, singular e irrepetible en cada proceso cognoscitivo.

[Escribir texto]


Así, estos movimientos perdieron la confianza en la “diosa razón” (“la
Razón”), tan acariciada por la modernidad, y le señalan dónde están sus
límites y su autoengaño. Lyotard, por ejemplo, puntualiza:

He luchado, por distintas vías, contra la pseudo-racionalidad...
Aquellos que invocan “la Razón” alientan la confusión. Hay que disociar
cuidadosamente la razón de los fenómenos, la que puede legitimar un
régimen político, la razón que permite a cada uno soportar su propia
singularidad, la que hace que cada obra sea admirable, y también la
razón por la cual hay un deber, o una deuda. Estas disociaciones son
obra del racionalismo crítico... (1994, p. 86).

Todo esto es más comprensible y tiene mayor sentido si lo
relacionamos con las conclusiones de la Neurociencia actual, la cual
señala que el sistema cognitivo y el afectivo no son dos sistemas aislados
e independientes, sino que forman una sola estructura cognitivo-afectiva,
ya que hay vías de complicada e intensa circulación entre ambos
subsistemas. De esta manera, los estados afectivos adquieren una impor-
tancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular
los procesos cognoscitivos (Popper-Eccles, 1985). Estas ideas de la
Neurociencia se han divulgado tanto que algunos autores, como
Goleman, han escrito un libro entero bajo el nombre de “Inteligencia
Emocional” (1996).

También nos ayuda a entender estas realidades un pensamiento de
excepcional significación que Aristóteles desarrolla a lo largo del Libro IV
de su obra de Metafísica. Dice Aristóteles que el ser no se da nunca a
nadie en su totalidad, sino sólo según ciertos aspectos y categorías.
Significa esto que toda entidad es poliédrica, es decir, tiene muchas
caras, y sólo nos ofrece algunas de ellas, que corresponden a nuestro
punto de vista, a nuestra óptica o perspectiva y a las categorías de que
[Escribir texto]


disponemos, pues nadie está dotado, como decían los romanos, del “ojo
de Minerva”, del “ojo de Dios”. Esta situación nos obliga a utilizar, en
nuestros métodos de investigación, el diálogo con otros puntos de vista –
especialmente con los más contrarios y antagónicos– como condición
indispensable para una visión más plena de las realidades.
Frecuentemente hay quien trata de destruir al contrario, de aniquilarlo,
cuando, en definitiva, es aquel que más nos puede ayudar.

Y este uso del diálogo, de la lógica dialéctica, establece un
acercamiento a la vida cotidiana que hace mucho más comprensible el
proceso de adquirir conocimiento y de hacer ciencia, ya que se identifica
con el proceso natural de la vida diaria. En efecto, nuestra mente trabaja
dialécticamente como su forma natural de proceder: pues, ante toda
decisión, sopesamos los pro y los contra, las ventajas y desventajas,
decimos “sí…, pero”, “eso es cierto…, sin embargo”, “eso es verdad…, no
obstante”, etc.; siempre aparece la tesis y la antítesis, que nos conducen,
al final, a una síntesis, a través, como dice Paul Ricoeur (1969), de un
“conflicto de interpretaciones”. Toda cultura y toda lengua usan
continuamente estas ponderaciones dialécticas en su proceso de
reflexión, que están muy lejos del simple principio de no contradicción de
la lógica lineal o de la lógica matemática, lo cual indica que es algo
supracultural, inherente a la naturaleza humana.

Por ello, un aspecto importante de un proceso sabio y prudente es el
uso del pensamiento dialéctico y de la que podríamos llamar “lógica
dialéctica”, que es flexible, fluida e integra muchos puntos de vista; puede
encontrar armonía en la contradicción y claridad en la complejidad, sin
necesidad de caer, por ello, en el reduccionismo. El pensamiento
dialéctico es la antítesis de los estilos de pensamiento rígidos, dogmáticos
y estereotipados. En efecto, la lógica dialéctica supera el pensamiento
lineal y unidireccional, explicando los procesos auto-correctivos, los de
retro-alimentación y los de pro-alimentación, los circuitos recurrentes y
[Escribir texto]


aún ciertas argumentaciones que parecieran ser circulares. El
razonamiento dialéctico, por otra parte, reconoce la importancia del
contexto, pero tiene también la capacidad de integrarlo todo en una visión
holística y panorámica, y superar las limitaciones de un determinado
contexto o cultura, saltando, a través de la metáfora y los modelos, hacia
otros posibles contextos.

En Psicología, esto lo ilustra muy bien la corriente psicoanalítica, con
su conflicto y dialéctica entre los procesos y dinámica conscientes e
inconscientes. Y, en Sociología, Th. W. Adorno puntualiza:

“Parece innegable que el ideal epistemológico de la elegante
explicación matemática, unánime y máximamente sencilla, fracasa allí
donde el objeto mismo, la sociedad, no es unánime, ni es sencillo…, sino
que es, por el contrario, bien diferente… La sociedad es contradictoria, y
sin embargo, determinable; racional e irracional a un tiempo; es sistema y
es ruptura, naturaleza ciega y mediación por la conciencia. A ello debe
inclinarse el proceder todo de la Sociología. De lo contrario, incurre,
llevada de un celo purista contra la contradicción, en la más funesta de
todas las contradicciones: en la contradicción entre su estructura y la de
su objeto” (en Mardones, 1991, p. 331).

Este examen detallado de lo que es nuestro conocimiento nos
plantea una revisión de muchos de nuestros conceptos científicos. Según
Heisenberg, eso es lo que tuvieron que hacer ellos, los físicos cuánticos,
con los conceptos newtonianos de tiempo, espacio, masa, velocidad,
causa, efecto, dato, partícula y centenares de otros, al realizar el cambio
de paradigma científico, pues todo se veía con una nueva luz.
Igualmente, según Koch (1981), en muchos campos cercanos al corazón
de los estudios humanísticos, conceptos tales como «ley»,
«experimento», «medida», «variable», «control» y «teoría» no significan lo
mismo que sus homónimos de las ciencias naturales. Por lo tanto, el

[Escribir texto]


termino «ciencia» no se puede aplicar apropiadamente a la percepción,
cognición, motivación, aprendizaje, psicología social, psicopatología,
psicoterapia, estética, estudio de la creatividad o estudio empírico de
fenómenos relevantes en los dominios de las humanidades. El persistir en
aplicar una metáfora tan altamente cargada equivale a encadenar estos
campos a unas esperanzas sumamente irreales, y su inevitable efecto
heurístico es el establecimiento, por decreto, de una ciencia de imitación.

Hans Reichenbach (miembro del Círculo de Viena) reporta una
conversación que tuvo con Einstein: “Cuando yo, en cierta ocasión, le
pregunté al profesor Einstein cómo encontró la teoría de la relatividad, él
me respondió que la encontró porque estaba muy fuertemente convencido
de la armonía del universo” (citado en Rogers, 1980b, p. 238). Y, añade
Rogers, fue esta visión subjetiva del universo la que le guió al hallazgo.

Así, el mismo concepto de “verdad”, tan sagrado e intocable, pasa a
ser algo exclusivo de Dios, pues nunca sabremos hasta qué punto los
nombres que le damos a las cosas, lo que entendemos con ellos (nuestro
contenido conceptual) y lo que captan nuestros oyentes o lectores
(cuando nos comunicamos con ellos), corresponden con la realidad. Ya
Kant había señalado claramente esto al decir que no conocemos el
noúmeno (Ding an sich, la cosa en sí), sólo el fenómeno, es decir, cómo
se nos presenta una determinada realidad a nosotros. Rogers (1980a), al
hablar de la comprensión del otro en la terapia, puntualiza que “la única
realidad que posiblemente yo conozco es el mundo como lo percibo y
experimento en este momento…, y que hay tantas realidades como
personas” (pp. 102, 105). También Ortega y Gasset nos señala que “hay
tantas verdades como puntos de vista”. Esto es válido, sobre todo, en las
ciencias humanas, donde la enorme cantidad de variables (antecedentes,
intervinientes, interactuantes) que entran en juego en cualquier acto de
conocer, es tan alto que nos resulta imposible decidir cuál es el mejor,
aunque todos tengan algo de positivo. Más adelante veremos las
[Escribir texto]


implicaciones que esto trae para las relaciones interpersonales.

Cambio de Paradigma en el Enfoque Centrado en la Persona

Rogers fue muy consciente de este cambio fundamental, y lo repite
reiteradamente a lo largo de su vida, refiriéndose a él como “un completo
rompimiento y un viraje de 180 grados del control personal en las
relaciones de orientación” (1980a, p. 4) o, con otras analogías, según el
caso y el auditorio. La idea central, bajo el punto de vista gnoseológico, es
la adopción de una postura netamente fenomenológica (con énfasis
también en el existencialismo y la hermenéutica): el terapeuta o asesor
psicológico, en su relación de ayuda, no debe conceptualizar lo que le
dice el “cliente” basado en sus criterios, ideología, teorías o conocimientos
personales, sino aceptando lo que vive, siente y le comunica la persona
objeto de su ayuda. Precisamente, la Fenomenología, como veremos más
adelante, adopta el concepto básico operativo de la “epojé” de Husserl
(1962), que implica poner entre paréntesis, o reducir al mínimo, nuestras
ideas previas, teorías, hipótesis, intereses o sentimientos, para poder
aceptar todo y sólo lo que “nos es dado” por el Otro, como fuente primaria
de conocimiento y de entendimiento: etimológicamente, ése es
precisamente el fenómeno, es decir, lo que aparece, lo que se nos
presenta. Esto constituye una inversión radical de lo aceptado hasta el
momento en la relación terapéutica y en todas las profesiones de ayuda,
que, en el fondo, tenían una orientación básicamente positivista y
empirista.

Para mayor claridad y simplificación, utilizaremos el concepto de
“asesor” para referirnos indistintamente a la persona del terapeuta, asesor
psicológico, maestro o docente, responsable patronal, trabajador(a)
social, líder sindical, líder social o líder político; igualmente, utilizaremos
indistintamente el concepto de “asesorado” para referirnos a la persona
ayudada o asesorada, ya sea un “cliente” o “paciente”, un alumno, una

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persona humilde objeto de ayuda social, un grupo de obreros, un grupo
social o un grupo político.

Para comprender el cambio de paradigma en el ECP, es decir, de
las reglas básicas que guían su lógica, debemos atender a los diversos
pilares que lo sostienen. No entramos aquí en las diferencias de
apreciación, más bien teóricas, del enfoque rogeriano, que hacen algunos
autores, ya que más de una pareciera no haber captado ideas esenciales
del mismo.

La Idea Matriz o Postulado Básico

La actitud básica que debe asumir el asesor, y que Rogers enfatiza
desde su famosa publicación de 1957 en adelante, tiene tres aspectos:
autenticidad, aceptación incondicional del asesorado y comprensión
empática del mismo, las cuales activan la “tendencia actualizante” del
asesorado, como capacidad natural e innata de autodesarrollo que posee
toda persona (cambio de sus autoconceptos, actitudes y conductas), y
que la llevará al máximo despliegue y auto-realización de sus
potencialidades, cuando se dan esas condiciones. No es cuestión de
hacerle algo al individuo o de inducirlo a hacer algo en relación a sí
mismo. Por el contrario, se trata de liberarlo para que tenga un
crecimiento y un desarrollo normales, de quitar obstáculos para que él
pueda ir otra vez hacia delante.

La tendencia actualizante es el único postulado básico o axioma que
se asume como tal en sentido estricto, es decir, como claramente
evidente de por sí, al estilo de los postulados que Euclides asumió como
verdaderos para elaborar toda su Geometría, o como Heinrich Hertz
asumió, en su obra Principios de la Mecánica (1894), la ley de inercia de
Newton, para elaborar toda la estructura del método científico tradicional
que se impuso hasta la mitad del siglo XX.

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Rogers enfatiza que la tendencia actualizante es propia también de
todo ser vivo según su propia naturaleza, como una ley general del
universo, y así se evidencia en todos los niveles de los organismos
vivientes: en efecto, hasta las semillas de muchas plantas pueden
permanecer dormidas por muchos años, pero, cuando se le ofrecen las
condiciones adecuadas, brotan, crecen y florecen con plenitud.

El Concepto de Persona

Rogers repitió muchas veces, especialmente en sus últimos tiempos,
que él “deseaba anteponer y valorar a la persona por encima de todo”
(1989, p. 106). El concepto de persona lo entiende tanto en su
singularidad sustancial, con sus características de unicidad, autonomía,
dignidad y responsabilidad, como en su carácter relacional interpersonal
de interacción con otras personas, pues toda persona nace, vive, se
desarrolla y muere estando en relación con otros seres humanos, de los
cuales depende continuamente. Estos aspectos relacionales y sociales
constituyen su propia esencia y existencia y se viven, más o menos
intensamente, según las vicisitudes de la vida misma; no se pueden dividir
considerando, por un lado, las experiencias vivenciales del asesor y, por
el otro, las del asesorado, pues ambos aparecen al inicio de la relación y
se integran en un “encuentro” interpersonal y experiencial de reflexión
mutua que forman una sola realidad configurada. En esa configuración
pueden entrar, y de hecho lo hacen por vías inimaginables, los elementos
o estructuras dinámicas físicas, químicas, biológicas, psicológicas,
sociales, culturales y espirituales de cada persona. De todo ello, irá
surgiendo naturalmente una nueva persona con todos los signos de salud
y bienestar, y quien cambia no es sólo la persona asesorada, sino
también el asesor. Por todo ello, la orientación de la ayuda no va dirigida
hacia un problema, una meta o una solución, sino hacia la persona como

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tal, está “centrada en la persona”, y camina a su paso y a su ritmo.

A este respecto, Rogers (1980a) aclara lo siguiente: “a medida que
la relación de ayuda se ha extendido a una gran variedad de campos,
lejanos al punto de partida [la psicoterapia] –grupos de encuentro,
matrimonio, relaciones familiares, administración, grupos minoritarios,
interraciales e interculturales y hasta relaciones internaciones– parece
mejor usar una expresión lo más amplia posible, como el enfoque
“centrado en la persona” (p. 3).

Explicación y Comprensión

En el campo de las ciencias humanas, el espíritu de toda esta
orientación epistemológica no es nuevo, pues nos viene desde finales del
siglo XIX, cuando Dilthey, Spranger, Weber, Jaspers y otros teóricos
germánicos distinguieron claramente entre explicar (erklären) y
comprender (verstehen).

La explicación se centra en el análisis y la división para buscar las
causas de los fenómenos y su relación y semejanza con otras realidades,
con las cuales es comparada, referida y relacionada, es decir, “insertada
en leyes más amplias y universales”, y tiene más aplicación en las
ciencias de la naturaleza. Las relaciones que establece pueden
permanecer, sin embargo, exteriores a los objetos analizados; no
conducen a su naturaleza.

La comprensión, por el contrario, es la captación de las relaciones
internas y profundas mediante la penetración en su intimidad, para ser
entendida desde adentro, en su novedad, respetando la originalidad y la
indivisibilidad de los fenómenos. En lugar de parcelar lo real, como hace
la explicación, la comprensión respeta su totalidad vivida y su

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configuración; así, el acto de comprensión reúne las diferentes partes en
un todo comprensivo y vivido y se nos impone con clara evidencia. En
consecuencia, el ECP asume y hace suyo el proceso de la comprensión
de la persona.

Técnicas y Actitudes

El concepto de «técnica» queda ilustrado por los siguientes atribu-
tos: es un conjunto de actos en una determinada secuencia, que se pres-
tan a la observación, puede adquirirse ampliamente por medio de la en-
señanza y el entrenamiento en laboratorios y talleres, su uso es esencial-
mente independiente de la personalidad del que la emplea y no requiere
ningún compromiso personal por parte del profesional.

El concepto de «actitud», en cambio, se refiere a las concepciones
fundamentales relativas a la naturaleza del ser humano, implica ciertos
componentes morales o humanos, exige un compromiso personal y se
define como una tendencia o disposición constante a percibir y reaccionar
en un sentido determinado, por ejemplo, de tolerancia o de intolerancia,
de respeto o de crítica, de confianza o de desconfianza, etc. Por esto, la
actitud se enraíza en la personalidad, la cual, en cierto sentido, se pudiera
definir como el conjunto de actitudes de una persona dada.
Evidentemente, aunque las actitudes pueden cambiar, no se adquieren
por simple «entrenamiento» en laboratorios o talleres, sino a través de
vivencias mucho mas profundas y complejas.

Rogers señala repetidamente, en sus publicaciones, talleres y
conferencias, que si un asesor tiene las actitudes básicas de autenticidad
personal, aceptación incondicional de su asesorado y comprensión
empática del mismo, es plenamente libre de brindar una ayuda eficaz con
cualesquiera técnicas que más le gusten y con las cuales se sienta
cómodo, ya se trate de técnicas de la orientación humanista, como
también del psicoanálisis o del conductismo. Es más, y esto fue
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inicialmente un escándalo mayúsculo para los dogmáticos de alguna
determinada escuela psicológica, Rogers enfatiza (1957) que no se
necesita, para ser exitoso haber tenido estudios universitarios ni
entrenamiento en ninguna técnica terapéutica; basta poseer las actitudes
mencionadas, sin importar el origen de las mismas, ya sea por dotación
natural o porque hayan sido adquiridas por cualquier otro camino.

Dimensión social, política y ética del ECP

A medida que las ideas y práctica de este enfoque se fueron
extendiendo a diferentes campos de aplicación, sobre todo a grupos de
encuentro y grupos sociales específicos, el enfoque fue requiriendo
ajustes y precisiones que el mismo Rogers desarrolló, especialmente en
su obra “El Poder de la Persona” (1977 orig., 1980a español), dedicándole
un capítulo a cada grupo: profesiones de ayuda, familia, matrimonio,
educación, administración, grupos oprimidos, grupos interculturales,
políticos, etc.. Señalaremos algunas de las ideas de mayor relevancia.

La teoría de la personalidad de Rogers fue, desde el principio, una
teoría psicosocial por su propia naturaleza; ello implicaba, por
consiguiente, también una actitud de crítica social y de la socialización,
pues es dentro de los grupos humanos donde se originan la mayoría de
los problemas y conflictos y allí es donde hay que resolverlos. Sin
embargo, muchos de los encuentros de grupos que se dan
frecuentemente en el campo social están orientados hacia el
entrenamiento, logro de metas y adquisición de técnicas que sean
efectivas para alcanzar determinados intereses y control social, y, así, no
tienen como mira el crecimiento personal y, menos aún la emancipación
de los participantes, ya sea como individuos o como comunidad. Por ello,
aún cuando se presenten como “centrados en la persona”, de eso es
precisamente de lo que carecen. Es natural y lógico que en estos
“encuentros” se ponga como base el hecho ineludible de que nacemos y

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vivimos en comunidad, que estamos en un mismo contexto ecológico y
económico y que usamos un sistema global de bienes y recursos. De lo
contrario, vivimos en un mundo irreal. Esto trae muchas y serias
consecuencias de todo tipo, especialmente en el sentido que tiene la
propiedad y en las manifestaciones de la violencia y agresividad.

El ECP, bajo el punto de vista político, es consciente de que los
seres humanos formamos una comunidad (aunque pertenezcamos a
grupos, sociedades, intereses y naciones diferentes) en el sentido de que
tenemos aspectos comunes (debido a nuestro pasado, presente y futuro),
aunque también diferencias: la actitud básica de compartir y fortalecer lo
que tenemos en común y respectar las diferencias como fuentes de
enriquecimiento personal, lo considera clave para el progreso de la
humanidad. Si no se adopta esta perspectiva, es fácil caer en regímenes
totalitarios y autocráticos, y desencadenar acciones violentas, de opresión
y hasta terroristas. Pero el miedo que tienen muchos regímenes o centros
de poder, de cualquier naturaleza que sean, a los procesos liberadores y
emancipadores de las personas, se debe precisamente al hecho que el
desarrollar la libertad y repotenciar las habilidades más humanas, son un
peligro y amenazan sus niveles de poder. En este sentido, Rogers
(1980a) llega a decir que “solo en los últimos años he llegado a reconocer
lo ‘radical’ y lo ‘revolucionario’ que ha sido nuestro trabajo…; yo he estado
practicando y enseñando política toda mi vida profesional y nunca me di
cuenta de ello completamente hasta ahora….”, pues se ha ido
desencadenando una auténtica “revolución silenciosa”…, que da origen a
“un nuevo tipo de persona con poder propio”, o, como dice Farson
(ibídem), “yo he llegado a pensar sobre él [sobre Rogers] más en términos
de una figura política, un hombre cuyos efectos acumulativos en la
sociedad lo han hecho uno de los… revolucionarios sociales de nuestro
tiempo” (pp. xii, 1-2).

Tomado en su complejidad estructural y en su esencial naturaleza, el
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ECP asume una postura ética. En efecto, es un modo de ver y entender
las realidades y una posición filosófica ante la vida que involucra toda la
existencia. Su práctica concreta, sobre todo si es en sentido pleno, exige,
de parte del asesor, una personalidad comprometida con los valores
humanos más excelsos, con valores plenamente humanistas y
espirituales. La persona necesitada o los grupos humanos que requieren
más atención se nos presentan haciéndonos un llamado, solicitándonos y
hasta rogándonos una ayuda, aunque no lo hagan con un lenguaje verbal,
sino con el lenguaje no-verbal, que frecuentemente es el más expresivo y
elocuente porque revela dónde está la anomalía, la enfermedad, el
desorden o el problema. Todo esto pide que el verdadero encuentro
llegue a ser un “ágape”, como lo llama el mismo Rogers (1962), en el
sentido histórico cristiano de los primeros tiempos, un “amor” en sus muy
diferentes variantes de expresión, que implica, al mismo tiempo, tanto la
auto-realización propia como la entrega y donación de ayuda y servicio.
Por ello, se podría, incluso, decir que la verdadera práctica eficaz del ECP
depende totalmente del nivel de excelencia y de la calidad humana de la
personalidad del asesor.

El Problema Semántico de la “Otredad”

La filosofía escolástica clásica había acuñado un principio del
conocimiento que incluía a la vez un carácter gnoseológico y psicológico:
quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur, “lo que se recibe, se
recibe de acuerdo con la forma del recipiente”, es decir, que el sujeto del
conocimiento moldea y da forma al objeto conocido. También Nietzsche
solía decir que “no existían hechos, sólo interpretaciones”, y esto lo
aclaraba señalando que los que no lo aceptaban era porque “creían en el
dogma de la inmaculada ‘percepción’”.

Si el “Otro” es otro, y nosotros no somos ese “Otro”, es lógico pensar
que no lo podremos conocer ni categorizar con nuestras propias

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categorías. Deberemos oírlo, escucharlo, dejarlo que se exprese y se
manifieste y, poco a poco, interpretar su ser en su peculiar singularidad y
unicidad. La verdadera categorización de su propia realidad será
prácticamente imposible. Tendremos que ir tanteando nombres, hipótesis
y teorías para conocerlo y para comprenderlo. Puede ser que ese “Otro”
use, incluso, nombres y categorías que conocemos, pero eso no quiere
decir que le dé el mismo significado que esos nombres o categorías
tienen para nosotros: siempre deberemos interpretarlos de acuerdo con
una fina hermenéutica y profunda empatía.

Sería, por consiguiente, un gravísimo error de principio el enmarcarlo
o encuadrarlo en nuestras propias categorías, ciertamente extraídas de
otras personas, contextos y mundos. No nos queda aquí sino aplicar la
sabia estrategia que usa el cazador: dejar que el perro con su agudo
olfato vaya siguiendo los rastros de la liebre y seguirlo fielmente; ningún
cazador lleva su perro amarrado obligándolo a ir adonde él quiere o cree
que debe ir.

El Método Fenomenológico de Investigación en el ECP

El ECP tiene una tradición de investigación e innovación, desde su
misma fundación en 1940, quizá superior a cualquier otra orientación
psicológica, ya sea tratando de comprender mejor la investigación y la
ciencia y desafiando su paradigma tradicional como logrando mejorar la
práctica de la psicoterapia. De esta manera, se fue estructurando la
teoría, la cual se revisaba periódicamente, y se pudo desarrollar y afianzar
una práctica más eficaz. Por ello, la investigación es una tradición que ha
acompañado siempre a este enfoque, y el método utilizado ha sido
prevalentemente el fenomenológico.

Las realidades cuya naturaleza y estructura pueden ser observadas,
al menos parcialmente, desde afuera, podrán ser objeto de estudio de
otros métodos. Las realidades, en cambio, cuya naturaleza y estructura
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peculiar sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia del sujeto
que las vive y experimenta, exigen ser estudiadas mediante métodos
fenomenológicos. En este caso, no se está estudiando una realidad
“objetiva y externa” (como ordinariamente se califica), que parece igual
para todos, sino una realidad cuya esencia depende del modo en que es
vivida y percibida por el sujeto, una realidad interna y personal, única y
propia de cada ser humano. Por tanto, no se le puede introducir por la
fuerza en el esquema conceptual y método preestablecidos por el
investigador, ya que, posiblemente, se destruiría su naturaleza y esencia
peculiar.

La fenomenología y su método nacieron y se desarrollaron para
estudiar estas realidades como son en sí, dejándolas que se manifiesten
por sí mismas sin constreñir su estructura dinámica desde afuera, sino
respetándola en su totalidad.

La fenomenología es el estudio de los fenómenos tal como son
experimentados, vividos y percibidos por el ser humano. Husserl,
fundador de la Fenomenología (1962, orig. 1913; 1970, orig. 1936), acuñó
el término Lebenswelt (mundo de vida, mundo vivido) para expresar la
matriz de este “mundo vivido, con su propio significado”.

Husserl se preocupó mucho por el proceso de hacer ciencia, y por
ello trató de crear un método “fenomenológico”, cuyo fin básico era ser
más riguroso y crítico en la metodología científica; el nuevo método se
centraba en la descripción y análisis de los contenidos de la conciencia,
dándole, así, a este proceso el carácter de una ciencia estricta. Este
método refleja un esfuerzo para resolver la oposición entre el Empirismo,
que enfatiza la importancia de la observación, y el Racionalismo, que
enfatiza la razón y la teoría, y lo logra describiendo el origen, en la
conciencia, de todo sistema filosófico o científico.

Para lograrlo, Husserl prescribía abstenerse de los prejuicios,
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conocimientos y teorías previas, con el fin de basarse de manera
exclusiva en “lo dado” y volver a los fenómenos no adulterados. Su
“leitmotiv” en la investigación fenomenológica era: “ir hacia las cosas
mismas”, en el cual se entiende por “cosas” lo que se presenta a la
conciencia. Heidegger, por su parte, precisa que la fenomenología es la
ciencia de los fenómenos y que consiste en “permitir ver lo que se
muestra, tal como se muestra a sí mismo, y en cuanto se muestra por sí
mismo” (1974, pp. 233-252).

El énfasis primario de la fenomenología está puesto en el fenómeno
mismo, es decir, en lo que se presenta y revela a la propia conciencia y
del modo como lo hace: con toda su concreción y particularidad; y esto no
sólo tendría su estructura y regularidad, sino una lógica que sería anterior
a cualquier otra lógica. En el caso del ECP, sería la conciencia del
asesorado, primero, y, luego, la del asesor.

La fenomenología no desea excluir de su objeto de estudio nada de
lo que se presenta a la conciencia; sin embargo, desea aceptar sólo lo
que se presenta y, precisamente, así como se presenta; y este punto de
partida es puesto como base debido a que el hombre sólo puede hablar
de lo que se le presenta en su corriente de conciencia o de experiencia, y
además porque, como afirma Laing, “su conducta es una función de sus
vivencias”.

Para Husserl, la fenomenología es la ciencia que trata de descubrir
las “estructuras esenciales de la conciencia”; debido a ello, el fin de la
fenomenología no es tanto describir un fenómeno singular cuanto
descubrir en él la esencia (el éidos) válida universalmente, y útil
científicamente. Esta “intuición de la esencia” (Wessenschau) no es un
proceso de abstracción, sino una experiencia directa de lo universal que
se revela y se impone con evidencia irresistible. “En fin de cuentas, –dice
Husserl– todo conocimiento genuino y, en particular, todo conocimiento

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científico, se apoya en nuestra evidencia interna: en la medida en que
esta evidencia se extiende, se extiende también el concepto de
conocimiento” (1970, p. 61). La esencia, aunque aparece sólo en las
intuiciones de los seres individuales, no se reduce a ellos, pues, en cierto
modo, se encuentra fuera del tiempo y del espacio, es decir, no está
ligada a las coordenadas espaciotemporales. Así, el investigador no se
limita al estudio de casos, aunque parte de ellos, sino que su meta
consiste en alcanzar los principios generales mediante la intuición de la
esencia; su método no es, por tanto, idiográfico, pero tampoco
nomotético; está entre los dos.

El método fenomenológico respeta plenamente la relación que hace
la persona de sus propias vivencias, ya que, al tratarse de algo
estrictamente personal, no habría ninguna razón externa para pensar que
ella no vivió, no sintió o no percibió las cosas como dice que lo hizo.
Podemos conocer cómo nos sabe a nosotros el chocolate, pero nunca
cómo le sabe a otra persona si ella no trata de decírnoslo; y, aun cuando
nos lo diga, esa experiencia no es plenamente comunicable.

La metodología fenomenológica, además, no sólo nació de una
mayor exigencia de rigor científico, sino que este rigor en la sistematicidad
y crítica la acompaña siempre. Debido a ello, se realizan todos los pasos
de tal manera que la investigación pueda ser objeto de un diálogo entre la
comunidad de científicos y estudiosos; es decir, que cualquier lector, al
adoptar el mismo punto de vista del investigador –partiendo de sus
mismos presupuestos–, pueda llegar a ver o constatar lo que éste vio o
constató.

Para ver el desarrollo práctico del método fenomenológico, el lector
puede consultar las siguientes obras del autor: Martínez M. (1996, cap. 8
y 2004, cap. 6) y la bibliografía específica allí indicada; en la segunda
obra (2004) se pueden consultar, además, otros once métodos

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