Javo

Eje temático II.- El sentido que tiene la función de
asesoría.
Unidad 1: Las representaciones que facilitan la
administración de la función de asesoría
EL USO DEL TIEMPO PERSONAL DE LOS DIRECTIVOS
ESCOLARES*
Serafín Antúnez
A. Introducción
Los directivos de centros escolares desarrollan una actividad intensa y
profusa. Participan en tareas de naturaleza muy diversa. Desempeñan su
trabajo de forma muy fragmentada. Están sometidos, por tanto, a muchas
interrupciones y dedican a esas tareas periodos de tiempo muy cortos y
suelen utilizar medios de trabajo fundamentalmente verbales.
Eso dicen al menos los resultados de las investigaciones que hemos
analizado sobre directivos de centros escolares de Gran Bretaña (Hall,
Mackay y Morgan, 1986:136-137 y 1988:79-91), de Suecia (Stego y
Alehammar, 1989:13-14) o de Alemania (Hopes, 1986), entre otros países.
Estas conclusiones coinciden plenamente con los estudios clásicos en este
campo de Mintzberg (1975, 1983), o los de Stewart (1982) con directores
generales, (este ultimo demostró como Ia fragmentación en el trabajo diario
de los directivos suponía una media de 9 minutos dedicados a cada
actividad).
Por otra parte, (los resultados de nuestra investigación sobre 100
directores y directoras de centros públicos de Enseñanza Primaria de
Cataluña (Atunes, 1991) nos permiten afirmar que (a naturaleza y
características del trabajo de los directivos de la muestra no difiere del de
sus colegas europeos.
Creemos que estas conclusiones, lejos de ser sorprendentes, pueden
resultar incluso obvias para cualquiera que haya estado durante un día
delante o detrás de la mesa del despacho de un directivo escolar.
Todos estos estudios sobre directivos de centros escolares, o los de
Kotter (1982), nos proporcionan un panorama muy interesante y una
revisión sobre como es realmente la función directiva en la práctica.
Dispersión, variedad, fragmentación, precariedad e incertidumbre son

factores que, junto con otros, describen una naturaleza del trabajo del
directivo escolar especialmente compleja.
La complejidad de su trabajo suscita que los directivos escolares
desempeñen diversos roles (Antúnez, 1993b:173 y sigs.). De entre ellos
nos interesa destacar en esta ocasión el de dirección de sí mismo,
frecuentemente poco considerado en los análisis y estudios sobre la función
y en los programas de formación inicial y permanente.
El desempeño de ese rol da lugar a seis grandes grupos de tareas
(Antúnez, 1995), de entre las cuales el uso racional del tiempo personal y el
control del estrés son dos de las más importantes. A ellas nos vamos a
referir al presentar los siguientes instrumentos.
El tiempo es un bien escaso en las organizaciones y en la vida de sus
directivos. Es un bien perecedero. No puede almacenarse cuando sobra
para recurrir a él cuando falta. No puede estirarse o encogerse. Por eso es
un bien preciado que hay que utilizar con criterios de economía si es que
ésta, como nos dicen los manuales, de verdad se ocupa de administrar los
recursos escasos.
Me falta tiempo!”. llego al centro antes que nadie, me paso el
día ocupado, apenas Si descanso, no encuentro un momento
casi ni para comer; cuando me marcho soy el Ultimo en
abandonar el centro y cuando voy hacia casa me pregunto:
Pero, de verdad, -,que he hecho hoy si todavía me estoy
llevando tareas para acabarlas en mi domicilio?”.
He aquí dos ejemplos: una expresión y algunos hechos que suelen
resultarnos demasiado familiares, para nuestra desgracia. Comprobamos
que el tiempo, que debería ser un recurso a nuestra disposición, se
convierte en un corsé o en un obstáculo para desempeñar nuestro trabajo.
La administración adecuada de su tiempo personal debe ser, sin duda,
una prioridad para cualquier directivo escolar. Pero, que habría que hacer
para administrarlo racional y satisfactoriamente? La respuesta es compleja.
No existen soluciones mágicas, aunque si podemos afirmar que el uso
racional del tiempo personal tiene que ver, sobre todo, con dos acciones
decididas. La primera: delegar, o si se quiere, efectuar un reparto de tareas
equilibrado y adecuado entre todos los miembros de la comunidad escolar.
y la segunda: desarrollar buenos hábitos de trabajo personal.
El desarrollo de buenos hábitos de trabajo personal podría empezar por
la evaluación de los hábitos que ya tenemos adquiridos. Preguntarse hasta
qué punto influyen esos hábitos en el uso de nuestro tiempo, o conocer

cuáles son los hechos y situaciones que suelen originar un excesivo
consumo de tiempo poco provechoso, deberían ser dos propósitos
fundamentales.
a) Presentación
El instrumento que presentamos para analizar el uso del tiempo personal
los hemos utilizado en múltiples actividades de formación permanente con
numerosas personas que desempeñan tareas directivas en el ámbito de las
Administraciones Educativas y en instituciones escolares no universitarias.
Muchas de estas personas los han incorporado más tarde a su práctica,
usándolos habitualmente.
Se sugieren con el ánimo de que sirvan para aportar guías para la reflexión
y con a intención de que, dado su carácter abierto, puedan ser modificados:
completándolos, rectificándolos o adaptándolos a situaciones particulares.
La justificación para su uso se fundamenta en los pasos y acciones
siguientes:
• Identificar que existe un problema relativo al uso del tiempo personal.
Determinados indicios, evidencias o síntomas nos ayudarán a tomar
conciencia del problema.
• Mostrar una voluntad decidida por solucionarlo. Es necesario un
propósito firme, no basta con la simple constatación del hecho des9raciado
o los lamentos. Énfasis, por tanto, en la acción.
El uso del tiempo personal de los
directivos escolares
• Identificar los hechos y situaciones que suelen originar un excesivo
consumo de tiempo poco provechoso, en suma: las actividades no
productivas. Esta identificación podría hacerse mediante instrumentos tales
como escalas, listas de control, relatos, diarios, pautas de observación,
pautas para orientar una discusión guiada de auto análisis... similares a los
que presentamos.
• Determinar de entre esos hechos y situaciones (normalmente
muchos) cuáles (normalmente pocos) son los que generan los efectos
no deseados más importantes.

• Identificar cuáles son las causas. Se trata ahora de analizar las
razones que producen los hechos y situaciones que más influyen en el
problema que queremos resolver. Queremos atacar las causas del
problema y no los síntomas. Este análisis puede realizarse mediante Ia
ayuda de diagramas de causa-efecto (Antúnez, 1993a: 595-617).
• Diseñar un plan de acción en función de las causas. Podría elaborarse
preferentemente en común, junto con los demás miembros del equipo
directivo. En él deberían especificarse: el objetivo u objetivos que se
pretenden, la evaluación de los recursos disponibles (materiales,
personales y funcionales), la metodología de trabajo prevista, las etapas y
plazos y los criterios ara evaluarlo.

Eje temático III.- Constitutivos genéricos que facilitan
la función de asesoría
Unidad 1.- El manejo de conflictos
FACILIDAD DE TRATO*
Joan Dean
Un asesor, inspector o profesor asesor puede tener muchas capacidades y
poseer multitud de conocimientos sobre una diversidad de aspectos de la
educación, pero ello casi carecerá de valor si no es Capaz de relacionarse con la
gente. Los asesores y los inspectores han de establecer nuevas relaciones de un
modo permanente, y han de hacerlo con rapidez porque la primera impresión
puede influir sobre la disposición de las otras personas para aceptar lo que más
tarde se diga. Estos profesionales necesitan ser vistos como personas que tienen
algo que ofrecer y en las que se puede confiar.
Los asesores, inspectores y profesores asesores también han de poseer una
serie de capacidades en lo que se refiere al trato con la gente. Hablarán a menudo
con directores y profesores de forma individual, abordarán problemas y los
aconsejarán. Acaso deban implicarse en la valoración de estos últimos. Muchas
veces han de comunicar a los profesores que su trabajo no es suficientemente
bueno. Quizá tengan que negociar con profesores y miembros del consejo es-
colar, con administradores y con miembros de la Administración Educativa Local
con objeto de hacer que se adopten sus ideas o que se proporcionen los recursos
que sugieren. Los profesores asesores con frecuencia tendrán que persuadir a
directores y profesores para que prueben nuevas formas de trabajar. A menudo se
espera de estos profesionales que mantengan y dirijan discusiones de grupo y
toda clase de reuniones. Todas éstas son capacidades que se pueden adquirir.
1.- Características comunes de las capacidades interpersonales
Puntos de partida
El comienzo de cualquier actividad interpersonal es importante para crear el
escenario de lo que va a seguir. El principio de una conversación puede captar la

atención del público o disiparla. Los primeros comentarios hechos por el
moderador de un debate puede estimular a la gente a participar o puede
silenciarla. Las palabras con que se inicie una conversación vis-à-vis pueden ser
útiles para determinar de qué forma se desarrolle el encuentro. La estrategia es
hacer que los otros crean que son importantes, que su aportación será valiosa y
que sus puntos de vista se entienden. Esto se puede hacer de muchas maneras.
En un cara a cara, un poco de conversación informal pone de manifiesto los
conocimientos de la persona con la que se mantiene el encuentro, y puede ser un
buen punto de partida. Una charla puede comenzar con un suceso que revele los
intereses del público. Un moderador o líder tal vez deba empezar animando al
grupo a que exprese sus opiniones acerca de alguna cuestión que le resulte
familiar.
Lenguaje corporal
Es importante ser capaz de leer el lenguaje corporal de otras personas porque
éste nos dice cómo están reaccionando las mismas ante lo que se está diciendo.
Encontramos las siguientes manifestaciones tanto cuando se trabaja con un grupo
como cuando se hace con solo un individuo:
• Contacto visual.—Los seres humanos indican su disposición a comenzar o
finalizar una Conversación a través del contacto visual. Una persona establece el
mismo al principio de una intervención y mira hacia otro lado cuando llega al final
de ésta. El contacto visual es importante también para ganarse la confianza del
interlocutor.
• Interés e implicación.—La gente indica su implicación o falta de ella mediante
el uso de su lenguaje corporal. Por ejemplo, cuando se escucha activamente se
asiente con la cabeza y se sonríe y emiten sonidos que muestran que se está de
acuerdo; muchas veces, también, uno se incorpora en el asiento. La falta de
interés e implicación se muestra apoyándose en el respaldo del asiento, perdiendo
el contacto visual, moviéndose nerviosamente en el asiento y mirando el reloj. La
gente también indica impaciencia o discrepancia con lo dicho cambiando de
postura.
• Tensión.—Esta se demuestra con rigidez del cuerpo, con la expresión facial,
cerrando los puños, con las piernas enroscadas en las patas de los asientos,
frunciendo el ceño, tragando con frecuencia o pasando la lengua por los labios.
• Implicación emocional -Durante una conversación o discusión, un individuo se
puede sentir herido, disgustarse, experimentar cierto embarazo y por ello mostrar
sus sentimientos de modo similar al caso de la tensión. Cuando una situación es
emocionalmente tensa se suele evitar el contacto visual. Es importante reconocer
rápidamente los síntomas con objeto de actuar adecuadamente.
• Opiniones sobre el estatus relativo.—La gente indica sus opiniones acerca del
estatus relativo a través de su comportamiento. Un asesor o inspector es en

general visto por los profesores como un superior. El asesor o inspector ejerce así
el control sobre la conversación, tanto si se trata de un solo individuo como Si es
un grupo. Resulta muy fácil en esta clase de situaciones hablar mucho y no
escuchar, o hablar en un tono autoritario. Esto es menos probable que ocurra en el
caso de los profesores asesores, que con más frecuencia son considerados
colegas. Otro peligro consiste en utilizar el estatus para desalentar más que para
estimular la aportación de ideas de la otra persona.
También puede ocurrir lo contrario para la otra parte. Acaso no deseen
interrumpir, se retraigan Si se les había autoritariamente, aporten sus ideas con
poca seguridad en sI mismos y se retiren de la discusión si el clima parece poco
favorable. Por supuesto no todos los profesores hacen de esta manera, pero
algunos silo hacen, y es responsabilidad del asesor / inspector asegurarse de que
todo el mundo se expresa y está seguro de que sus ideas serán bien recibidas.
2. Discusión con los individuos
Los asesores e inspectores pasan mucho tiempo hablando con los directores y
profesores acerca de su trabajo. A veces obteniendo información, a veces tratando
de solucionar un problema, otras mostrándose críticos con el trabajo que han
presenciado, haciendo preguntas, valorando una situación o el trabajo de un
individuo. Es, asimismo, probable que los asesores e inspectores desempeñen
algún papel en la evaluación de los directores. Acaso se encuentren actuando
como jueces tratando de decidir por qué un profesor no se siente satisfecho con la
evaluación que ha hecho de él el centro. También habrá ocasiones en las que
hablarán con Los miembros del consejo escolar, con los padres Y con los
administradores. El profesorado asesor también trabaja con personas y necesita
capacidades similares.
La entrevista
Todas estas situaciones requieren capacidades para conducir lo que se podría
considerar una forma de entrevista. Las entrevistas han de dirigirse. En toda
discusión están presentes los siguientes elementos.
• Atmósfera.—Los asesores e inspectores raramente pueden elegir dónde
hablar con la gente y han de sacar el mayor provecho posible a la atmósfera
donde lo hagan. Sin embargo, pueden hacer determinadas elecciones. La
intimidad es a menudo importante si se desea que el interlocutor se sienta libre
para hablar con franqueza, y si se intuye que la conversación Va a ser difícil acaso
sea mejor dar Un paseo (en coche Si hace mas tiempo) que sentarse en un rincón
de profesores y permitir que los demás oigan lo que se dice. Suele ser mejor para
el entrevistado sentarse a la misma altura que el entrevistador, y el grado de
confort de la sala donde se mantenga la reunión también jugará un papel

importante. Si una persona tiene calor o frió no se sentirá muy cómoda, y ello le
impedirá concentrarse en el tema que se esté discutiendo.
Asimismo, es importante que el entrevistador se siente allá donde pueda ver
perfectamente el rostro de la otra persona, de forma que pueda observar con
facilidad su expresión facial y su lenguaje corporal. Es igualmente importante que
la otra persona pueda ver al entrevistador claramente.
• Toma de notas.-Con frecuencia es conveniente tomar notas de una discusión,
pero a menos que se haya llegado a un acuerdo con respecto a ello puede
parecer un tanto amenazador para la persona entrevistada. Es una buena idea
explicar que es necesario tomar notas de modo que lo tratado durante la discusión
se recuerde después, pero que las notas son para uso exclusivamente personal.
Por supuesto, cuando se conozca al asesor o inspector en la escuela se sabrá
que es su costumbre tomar notas y por tan lo no será necearlo hacer ningún
comentario.
• Puntos de partida.-.Suele ser mejor comenzar con alguna conversación
general y luego continuar con algún comentario positivo antes de abordar las
cuestiones más difíciles. Asimismo, es sensato explicar el propósito de la
entrevista en un estadio inicial de la misma.
• Escuchar activamente.—Debería escucharse activamente y La mayor parte de
las conversaciones deberían implicar esta faceta por parte del entrevistador. Mi, el
que escucha demuestra que está asimilando lo que se esta diciendo asintiendo y
sonriendo cada tanto. También se puede hacer realizando preguntas de
seguimiento y sondeo con objeto de averiguar más y de comprobar la veracidad
de lo que se dice.
• Respuesta.—La labor del entrevistador consiste en crear una situación en la
que la otra persona da información libremente. Esto es más probable que se dé si
el entrevistador responde bien a La información dada inicialmente. Comentarios
como eso es útil o muy interesante* estimulan a la otra persona del mismo modo
que lo hace asentir o sonreír. Conforme la conversación procede, es de utilidad
que el entrevistador responda con una afirmación o una pregunta que demuestre
que se ha comprendido y absorbido la información dada.
Tipos de entrevista
Las distintas clases de discusión requieren diferentes tratamientos y la puesta
en práctica de diversas capacidades.
• Entrevista para obtener información.-.Los asesores con frecuencia entrevistan
con objeto de obtener información. En cualquier caso, es un comienzo necesario
en muchas entrevistas llevadas a cabo para otros propósitos. La estrategia
consiste en obtener tanta información correcta como se pueda en la menor
cantidad de tiempo posible y que ello se haga manteniendo unas buenas

relaciones. El “menor tiempo posible” dependerá de la persona con la que se
tenga la entrevista. Algunas personas tardan mucho en dar información y
necesitan que se las estimule para no caer en rodeos y anécdotas innecesarios.
Otras personas pueden proporcionar información rápida y directamente
especialmente si se las dirige adecuadamente.
También es importante comprobar lo que se está diciendo realizando
preguntas y resumiendo lo dicho a modo de comentario En algunas situaciones
es de gran ayuda ir más allá de la información dada y tratar de averiguar cómo se
siente la otra persona con respecto a lo que se está diciendo. Ello puede arrojar
luz sobre la precisión de la información se está proporcionando porque la gente
tiende a malinterpretar situaciones cuando se siente muy implicada en las
misinas. Comentar los sentimientos a menudo proporciona la clave de qué la
acción es la más conveniente.
• Entrevistas para resolver problemas.—El propósito de muchas de las
conversaciones que se mantienen con los individuos es solucionar problemas. El
punto de partida de dichas conversaciones es obtener información acerca del
problema en cuestión. Es especialmente importante averiguar cómo se siente el
entrevistado con respecto al mismo, ya que ello influye sobre las soluciones que
cabria encontrar.
Asimismo, es esencial asegurarse de que el problema real ha salido a la
superficie antes de continuar discutiendo lo que se podría hacer. La gente a
menudo saca a colación un problema diferente del que realmente importa como un
medio para abordar otro más profundo y más complejo que despierta en ella
emociones fuertes.
La gente que intenta ayudar a los demás a resolver problemas a menudo cae
en la trampa de asumir que lo que funcionó para ella funcionará también en el
caso de otros. Acaso sí lo haga, pero es poco sensato hacer este tipo de
sugerencia en un estadio inicial, cuando el. problema no ha sido todavía explorado
plenamente. Suele ser mejor llevar a la otra persona a encontrar su propia
solución.
Un asesor o inspector ha de conservar cierto desapego profesional al tratar de
ayudar a la gente con problemas. Estos a menudo tienen un componente
emocional y el asesor debe ser visto como un individuo comprensivo, y no
obstante tranquilo y capaz de ver las cosas con perspectiva. Quizá sea necesario
hablar francamente pero sin olvidar apoyar a la otra persona de cuando en
cuando.
Una vez que se han establecido las causas de un problema, se pueden
generar soluciones. Es buena idea tratar de pensar en tantas soluciones como sea
posible y luego revisar una a una, considerando sus implicaciones. Es

particularmente importante pensar cómo se sentirán los demás acerca de
determinadas soluciones.
Algunos problemas parecen resistirse a cualquier solución o, simplemente no
pueden resolverlos escuelas y los asesores, Si, por ejemplo, no se puede
solventar un problema de espacio, la mejor solución consistirá en distribuir el ya
existente del mejor modo posible.
Es importante ver los problemas de una manera positiva. Los profesores de
niños con dificultades de aprendizaje a menudo tienen éxito en su trabajo porque
presentan las tareas a sus alumnos desglosándolas en partes pequeñas. La
mayoría de los problemas tendrán solución si se sigue este proceso, si bien no
merecerá la pena perder tiempo en ello en el caso de otros. Muchas veces, la
mejor solución que se puede ofrecer a un problema es enseñar a convivir con el
mismo.
• Criticar el trabajo de alguien.—Un asesor o inspector a veces se encuentra en
una situación en la que ha de ser crítico acerca del trabajo de alguna persona. La
manera más satisfactoria de hacerlo es implicar a dicha persona en la mejora de
su trabajo debido a la confianza que se ha depositado en ella. La estrategia
consiste en criticar el trabajo de tal manera que la otra persona se sienta
comprometida a mejorarlo.
Las críticas deberían realizarse en privado siempre que sea posible. A veces el
director o cualquier miembro del personal más veterano se mostrará dispuesto a
ceder su despacho para tal fin. El tiempo es importante. Una persona acaso
necesite tiempo para aceptar lo que se está diciendo y encontrará esto difícil si
tiene que apresurarse en volver a clase después de una breve conversación
durante el re-creo. Será de gran ayuda si el profesor puede disponer de tiempo
libre para esta reunión; de lo contrario, es mejor utilizar la hora del almuerzo o
esperar a la hora de la salida, cuando el nivel de tensión es me nor.
Lo primero que hay que hacer es tratar de que la otra persona se dé cuenta de
que existe un problema. Ello se puede conseguir pidiéndole que comente alguna
clase que haya sido observada o qué tipo dé problemas encuentra en su trabajo.
Ello tal vez saque a la superficie todas las cuestiones necesarias y el asesor o
inspector podrá entonces resumir el problema y pasar a discutir lo que podría
hacerse al respecto. En algunas situaciones, sin embargo, la persona interesada
no estará preparada para reconocer que tiene un problema. En dichas situaciones
quizá sea necesario repetirlo claramente y tratar de que la misma lo acepte. Si, no
obstante, resulta difícil, tal vez sea mejor pasar a discutir las acciones que se
pueden emprender para solucionarlo. Por ejemplo a un profesor cuya organización
sea inadecuada podría pedírsele que proporcione notas sobre el modo en que
acaso pudiera organizarse el trabajo durante al menos una parte de cada clase y
luego discutir las mismas con algún colega. A un profesor con problemas de
control podría sugerírsele que leyera Positive Teaching de Wheldall y Merritt

(1984), obra que hace sugerencias concretas sobre el control de clase que puede
ejercer un profesor.
El asesor o el inspector debe demostrar a través del diálogo que está
genuinamente interesado en ayudar. Los problemas deberían tratarse
positivamente y ponerse el acento sobre el hecho de que la solución es posible, a
menudo resolviendo pequeñas parcelas de aquéllos.
Cuando el problema es grave, es sensato enviar una carta que explique la
naturaleza del mismo tal y como lo ve el asesor y los pasos que se pueden dar
para mejorar la situación. Debería fijarse una fecha para una segunda entrevista y
explicarse qué tipo de mejora se espera. Una carta de este tipo podría actuar
como prueba ante un tribunal, de forma que es importante comprobar que está
escrita en términos tan precisos como sea posible, que cualquier crítica hecha
está avalada por datos y que incluye sugerencias respecto de la mejora.
Casos de este tipo pueden llevar a advertencias formales e informales y,
finalmente, al despido. Por tanto, es de extremada relevancia archivar todos los
detalles de cada paso que se dé. Tanto el servicio de asesoramiento / inspección
como el centro deberán demostrar que han hecho todo lo posible para apoyar a un
profesor en apuros si el caso liega hasta los tribunales. El asesor o inspector no
solo deberla ofrecer ayuda sino garantizar que la escuela establece un programa
de apoyo y tutelaje y que registra lo que sucede. Asimismo, es importante implicar
a los colegas asesores, de modo que más de una persona haya observado al
profesor en cuestión y el juicio emitido no se basa exclusivamente en la opinión
del asesor y la del centro. La ayuda de un colega especialista puede también ser
necesaria para ayudar a un profesor especialista. En ocasiones es útil que más de
un miembro del personal docente veterano revise los progresos del profesor en
cuestión y dejar que el asesor especialista apoye a aquél.
Las discusiones iniciales en esta situación se mantendrán exclusivamente con el
profesor. Si el caso se complica, tal discusión habrá de implicar al director, tanto
en calidad de testigo como por el hecho de que será la persona más indicada para
hacer cualesquiera advertencias que procedan.
Allá donde sea el director la persona cuyo rendimiento sea deficiente, será
también aplicable gran parte de este modelo. Se deberá explicar claramente el
problema. Asimismo, deberán darse los pasos necesarios previo acuerdo y
verificar posteriormente si han dado resultados positivos. Todo servicio de
asesoramiento/inspección necesita una política para proceder ante los directores y
profesores deficientes de modo que cada caso sea tratado de forma similar y para
que asesores e inspectores estén respaldados si un caso llega hasta los
tribunales.
• Cómo proceder ante las quejas.—Los asesores e inspectores a menudo
deben proceder ante la queja de un padre. Muchas de las quejas de este tipo que
han llegado a la Administración Educativa Local pueden ahora ser tratadas con los

miembros del consejo escolar, pero parece probable que habrá todavía ocasiones
en las que se pida al asesor que medie en un problema derivado de la queja de
un padre. Asimismo, puede haber expresiones de preocupación por parte de los
miembros del consejo cuyo criterio a la hora de proceder ante un problema sea
susceptible de crítica.
Los directores pueden sentir, y con razón, cierta inquietud si una queja llega
directamente hasta los oídos del consejo escolar o de la administración. Sobre
todo los que carezcan de experiencia quizá encuentren desagradable esta
situación y el asesor/inspector deberá ser comprensivo a la hora de investigar la
queja y ayudar a la escuela a solucionar el conflicto.
Lo primero que se ha de hacer al proceder ante una queja es hablar con el director
y averiguar lo que sabe sobre la misma. La queja tal vez proceda de algún padre
que no deja de protestar, o acaso venga de alguien que no se ha quejado
anteriormente. El padre que a menudo presenta quejas tal vez no esté satisfecho
con la respuesta que recibe y por ello acuda a un consejero local o al Ministerio, y
esto haga especialmente importante que cualquier investigación sea exhaustiva y
las respuestas dadas se basen sobre pruebas contundentes.
Lo siguiente es considerar el por qué de la queja. Por ello, quizá lo mejor
sea estudiar el rendimiento del profesor o preguntar a la gente acerca del incidente
que ha dado lugar a la queja.
Una vez reunidas todas las pruebas, el asesor o el inspector debe discutir con
el director y aquellas personas implicadas si se debería hacer algo Con respecto a
la queja. Ello quizá implique poner ciertas cosas en su sitio 0 que el director hable
con el padre y le explique lo sucedido. Los datos reunidos acaso demuestren que
no hay motivos que justifiquen la queja y que no tiene que hacerse nada excepto
explicar esto al padre.
El asesor/inspector deberá informar de sus averiguaciones al personal de la
administración que se esté ocupando del problema o a los miembros del consejo
escolar, y ello debería hacerse por escrito, de forma que quede constancia de lo
que se ha hecho, y de tal manera que si el caso llega hasta los tribunales de
justicia el informe esté bien fundamentado.
3. Negociación
Los asesores, inspectores y profesores asesores están negociando
constantemente y requieren conocimientos y capacidades para hacerlo
adecuadamente. La negociación obliga al asesor a tratar de comprender el marco
de referencias de la otra persona e intentar ver qué puntos de encuentro hay entre
aquél y el propio. Ello proporciona la base sobre la que edificar un entendimiento.
Fisher y Ury (1983) describen la negociación como conseguir lo que se quiere
de los demás. Sugieren que lo que hace falta para negociar es lo que llaman
principio de negociación. Esto significa que se ha de buscar aquello que

favorecerá a ambas partes y luego tomar decisiones sobre las áreas de conflicto
llegando previamente a un acuerdo. Por ejemplo, un cuerpo gubernativo puede
estar preocupado y tener dudas acerca de los métodos que se están utilizando
para enseñar a leer. El director y el personal creen apasionadamente que su forma
de trabajar es correcta para los niños. Tal vez, en esta situación, sea posible hacer
que ambos grupos se pongan de acuerdo, silos resultados de los tests de lectura
demuestran que la mayoría de los niños son capaces de leer al nivel adecuado de
su capacidad, sobre el hecho de que la opinión del director y del personal es
adecuada. Si, por el contrario, los tests demuestran que hay una proporción de
niños que leen por debajo del nivel de su capacidad. entonces el personal deberá
replantearse las cosas. Fisher y Ury sostienen que debería evitarse tomar
posiciones y que las discusiones deberían centrarse primero en las áreas sobre
las que existe acuerdo y luego sobre los criterios sobre los que se debería decidir
acerca de las áreas conflictivas. Señalan que cuanto más se sepa acerca de las
opiniones y sentimientos de la otra parte, más posibilidades habrá de resolver el
conflicto de un modo satisfactorio para todas las partes.
Las siguientes clases de negociación pueden formar parte del trabajo de todo
asesor:
Negociación del papel que se desempeña
Aunque los asesores, inspectores y profesores asesores son en general
aceptados por los profesores en los diversos papeles que se les exige
desempeñen, deben negociar la aceptación de que son objeto por parte de los
profesores mostrando una actitud comprensiva y demostrando que tienen algo que
ofrecer. Los cambios que sigan a la Ley de Reforma Educativa quizá signifiquen
que se esperará que algunos asesores asuman un papel diferente, el de inspector
más que el de asesor, y ello requerirá mucho tacto a la hora de tratar con los
profesores. Es más probable que se los acepte silos profesores creen que están
obteniendo buenos consejos y ayuda como resultado de la inspección. Será, pues,
muy importante que los asesores modifiquen su papel y presten su apoyo a los
profesores cuyo trabajo han observado, que elogien los aspectos positivos de éste
y que a las áreas más deficientes les den el tratamiento de posibles puntos de
crecimiento. Los profesores esperarán recibir ideas y sugerencias que puedan
utilizar como resultado de este ejercicio, y cuanta más inspección sea capaz de
llevar a un desarrollo sobre la capacidad de razonamiento de los profesores sobre
la enseñanza y el aprendizaje, más éxito es probable que tengan aquellos en
aumentar el nivel de trabajo de clase y en ser aceptados por los profesores.
Negociación de la filosofía
Los asesores y los inspectores se encuentran ahora en una posición en la que han
de persuadir, no solo a los directores y administradores, si también a los miembros
del consejo escolar con respecto al hecho de que una filosofía puede proporcionar

mejores resultados que otra. Habrá muchas situaciones en las que los asesores v
los miembros del consejo escolar se impliquen en decisiones que tengan que
tomar conjuntamente, en las que los marcos de referencias de los miembros
individuales del grupo diferirán considerablemente. Es una de las situaciones en
las que será especialmente importante buscar los puntos de encuentro y
proporcionar una base común de discusión. Es también una de las áreas en las
que la idea de principio de negociación es más claramente aplicable.
Negociación de recursos
Hay varias situaciones en las que los asesores, inspectores y profesores
asesores han de negociar los recursos. Aunque habrá pocas de las oportunidades
del pasado para que los asesores proporcionen medios económicos a los centros,
deberán no obstante tomar parte en iniciativas destinadas a obtener subvencionas
gubernamentales y por ello acaso deban negociar el uso que se vaya a hacer del
dinero disponible. En términos generales, es oportuno implicar a un equipo o a un
grupo en la discusión referente a cómo gastar los recursos.
Es, una vez más, una situación en la que el principio de negociación es la base
desde la cual partir. La mejor manera de resolver un dilema sobre cuánto debería
gastarse en un área en particular consiste en hallar los criterios sobre los que
tomar la decisión. Ello acaso implique ponerse de acuerdo en que la decisión
debería proporcionar tanto por escuela o por profesor. 0 tal vez sea una cuestión
de utilizar un estudio sobre gasto comparable de un grupo de administraciones
vecinas y tomar la media del gasto de todas ellas.
Negociación del trabajo
Los asesores, inspectores y profesorado asesor negocian su trabajo con los
miembros veteranos de su equipo y con los directores y profesores. La nueva
situación en la que el trabajo del equipo de asesoramiento tiene lugar significa que
actualmente no se disponen de las mismas oportunidades que en el pasado. No
obstante, habrá una base de discusión acerca de las funciones que han de realizar
y cómo llevarlas a cabo de la mejor forma.
Aunque los asesores, en cuanto representantes de la Administración
Educativa Local, tienen ciertos derechos en las escuelas, tales como el derecho a
observar la enseñanza, un asesor, y en especial un profesor asesor, acaso
deseen trabajar de un modo en particular y ello tendrá que ser negociado con el
director y los profesores. Esto será de especial importancia en el caso de aquellos
profesores asesores que deseen trabajar con los profesores en el aula. Deberán
negociar su propio papel y discutir con el profesor cuál va a desempeñar en dicha
situación.
4. Dar una charla
Los asesores e inspectores probablemente tengan que dar en el momento
presente charlas con menos frecuencia que en el pasado, pues su implicación en

lo relativo a la formación interna de los profesores se ha visto reducida por la
necesidad de tutelar lo que está sucediendo en los centros. Sin embargo, tendrán
que dar todavía alguna charla de vez en cuando, y es importante que se haga un
buen uso de estas ocasiones.
La naturaleza de esta tarea varia dependiendo del tamaño y de la composición
del público, del tema y del lugar de encuentro, del contexto y del estado en el que
se hallen los presentes. El tema y la presentación deben adaptarse a estas
variables. Una charla dada a un pequeño grupo difiere de otra que tenga lugar con
un grupo grande. Una charla dada a profesionales será distinta de aquella dada a
un público profano. Un público que esté escuchando después de un día de trabajo
estará menos receptivo que a primera hora de la mañana.
Al preparar una charla, puede ser de ayuda pensar en el tema de la misma
utilizando una hoja de papel en la cual, en el centro, esté escrito aquél, y luego
anotar ideas conforme surjan, uniendo éstas con líneas y flechas, del mismo modo
que los profesores de primaria planifican el trabajo con sus alumnos. Esto se
puede después traducir a un plan lineal, que pondrá orden a las ideas.
Suele ser más sensato tratar de abordar unas pocas cuestiones e ilustrar estas
brevemente que intentar abarcar mucho. Es especialmente importante preparar
bien el principio y el final de la charla. Al principio de una charla se necesita captar
la atención del público y hacerle sentir que se está con él. Una historia o una
anécdota puede servir para dicho propósito. También se puede hacer un breve
esbozo de los puntos que se van a tratar. Un buen final permite, si el tiempo se
agota, resumir la charla adecuadamente, aunque la misma debería estar bien
planificada y cubrirse todo lo previsto en el tiempo fijado.
Los asesores y los profesores asesores a menudo se encuentran dando la
misma charla en distintas ocasiones. Por tanto, merece la pena preparar unas
notas escritas sobre unas tarjetas o transparencias de forma que Se puedan
combinar en las diferentes ocasiones. Ello significa que se puede utilizar una
tarjeta o una transparencia para cada aspecto concreto de un tema.
Una vez preparado el esbozo de la charla, se puede considerar la posibilidad
de utilizar ayuda visual. Esta deberla aportar algo a lo que se diga y estar bien
elaborada, ya que determinará un indicador para los asistentes.
Una persona que debe dar una charla ha de comprobar que dispone de todo el
material técnico que necesita y éste está en perfecto funcionamiento, incluida la
red eléctrica. No está de más comprobar que la sala dispone de cortinas o
persianas y que su acústica es la idónea. Asimismo, deberla asegurarse de que
hay botellas de agua antes de comenzar.
Al principio de la charla conviene mirar al público, establecer con tacto visual
con el mismo y buscar detalles que puedan proporcionar alguna pista en cuanto a

su comportamiento. Conviene, con objeto de mantener la atención del público,
cambiar el tono de voz y el ritmo con el que se habla, así como usar las pausas
convenientemente.
La mayoría de las charlas acaban con una ronda de preguntas. Las mismas
pueden a veces ser, digamos, comprometidas. Hay ocasiones en que los
miembros del público están alerta con objeto de sorprender a la persona que ha
dado la charla en algún renuncio. También está esa otra clase de personas que
hace comentarios para atraer la atención y la aprobación de la persona que dé la
charla, como en el caso de los padres que dicen algo para conseguir el apoyo de
dicha persona y utilizar el mismo contra el centro. Es decir, se debe estar muy
atento ante todas estas eventualidades y siempre responder con sumo tacto,
acaso tratando de relativizar y ofreciendo las dos caras de la moneda.
5. Dirigir grupos
Los asesores, inspectores y profesorado asesor pueden a veces encontrarse
en la tesitura de tener que dirigir un grupo. A veces se trata de grupos formales
con órdenes del día y actas, pero muchos de ellos serán grupos de discusión
informales que estén tratando de considerar algún aspecto en particular de la
educación y tal vez intentando desarrollar ideas o materiales, o quizá hallar la
solución a un problema. Existe una serie de capacidades para tal fin. Algunas
difieren dependiendo del grupo, pero otras son comunes.
Preparación
Todas las reuniones requieren cierta preparación, tanto si son formales como
si mi Puede ser necesario dedicar cierta atención previa a los problemas que
pudieran surgir derivados del tamaño y composición del grupo. Los grupos muy
grandes normalmente requieren más atención (es decir, dirección) del moderador
que los pequeños, y se ha de proceder con extremo cuidado ante aquellos que
están compuestos por miembros veteranos y noveles si se desea que los últimos
participen plenamente. Es una buena idea comenzar comentando el objeto de la
reunión y lo que ha de constar por escrito.
A continuación se deberían considerar diversas maneras de comenzar y de
presentar los distintos puntos que se van a tratar, las cuestiones que deben
cubrirse, en especial allá donde puedan surgir problemas. Es importante
considerar lo que se debería haber conseguido al final de la reunión y tener un
plan para cerrar la reunión. También es útil elaborar un plan de trabajo y ajustarse
al tiempo que se determine para cada asunto, especialmente si hay un orden del
día. Acaso no siempre sea posible atenerse al mismo, pero es una manera muy
útil de controlar el tiempo que se dedica a cada cuestión.

La disposición y confort de los asientos son también importantes en las
discusiones de grupo. La gente debe estar cómoda Si ha de concentrarse en la
discusión. Asimismo, es bueno que los participantes se vean unos a otros. Los
asientos dispuestos en circulo son una opción más conveniente que organizados
por filas, ya que la gente tiende a no hablar con aquellas personas a las que no ye
bien.
Asimismo, conviene pensar en si se van a tomar notas durante la reunión y, si
se va a hacer, de qué forma. El moderador acaso desee tomar las notas él mismo,
si bien la mayoría de la gente encuentra difícil hacerlo Y al mismo tiempo
concentrarse en la reunión. En cualquier caso, es mejor pedirle a alguien que lo
haga antes de comenzar la reunión que confiar en que va a haber algún
voluntario.
La sesión de trabajo
Lo primero que hay que hacer en una discusión de grupo es tranquilizar a los
participantes. Si el grupo está compuesto por personas que no se conocen, debe
concederse tiempo para las presentaciones, que deberían incluir cierta
información acerca de cada persona. El siguiente paso consiste en describir
brevemente el propósito de la discusión y lo que deberla conseguirse a través de
la misma. Luego, es buena idea invitar a los participantes a que hagan un
pequeño comentario sobre algún tema concerniente a la reunión. Por ejemplo, el
moderador puede pedir a los asistentes que describan cómo procede cada uno de
ellos ante una determinada cuestión. Esto ayuda a los más tímidos a hablar
delante de todos los presentes y da la oportunidad al moderador de demostrar que
va a recibir cualquier aportación de un modo positivo, quizá simplemente
sonriendo y asintiendo, o tal vez haciendo algún comentario sobre el valor de lo
que se ha dicho.
Durante la discusión, la función del líder es como sigue:
• Establecer y mantener las reglas de la discusión.-Cuando la reunión es formal,
las reglas suelen asumirse, y la función del moderador consiste en hacer que se
observen. En una discusión informal el líder tiene que establecer cuestiones tales
como la duración del debate que surja a partir de cada punto tratado, si es
aceptable que se cuenten anécdotas, si se puede permitir la discusión entre
solamente dos o tres participantes, etc. Un grupo informal puede tratar temas
tangenciales a los previstos, pero, aun así, deberá discutir los temas previstos.
• Premiar las aportaciones de los participantes.—El moderador establece una
relación con cada miembro del grupo a través de su reacción ante las
aportaciones de éstos. Un buen moderador premia los comentarios de los
participantes reconociendo los mismos, elogiándolos, realizando preguntas y
ampliando lo que dice la gente, tal vez encontrando la relación entre esto y el
razonamiento global del grupo. La reacción del moderador ante cada comentario
hace mucho para determinar la disposición de los participantes a hablar y el grado

de franqueza que muestren. El moderador debe evitar hablar demasiado, si bien
un asesor o profesor asesor tal vez asuma un papel pedagógico y en esta
circunstancia pueda decir legítimamente más que alguien cuya única función sea
la de liderar la discusión.
• Observar al grupo.—Un moderador debe estar observando constantemente al
grupo, viendo cómo reacciona la gente y tratando de detectar a aquellos que
quieren hablar. Normalmente, la gente lo hace saber mirando directamente a éste
o inclinándose hacia delante. Una persona que esté tratando de intervenir en una
discusión tomará aire lista para hablar, y esto resulta perfectamente visible. El líder
acaso tenga que facilitar la intervención de aquellos que deseen hacerlo.
• Analizar y clasificar.—Conforme avance la discusión, el moderador deberá
buscar modelos emergentes a partir de todo lo que se haya dicho, de modo que la
discusión sea dinámica.
• Resumir y continuar.—No solo se ha de ser consciente de la dirección de la
discusión, sino también hacer que los demás lo sean. Ello significa que se debe
resumir cada tanto v luego seguir con la discusión y avanzar en la dirección
deseada. Es difícil saber en qué momento ha de hacerse esto. Si el grupo no
parece listo para seguir, la gente volverá a los temas ya tratados con
independencia de lo que diga el moderador y continuará en ellos hasta que se
sienta preparada para pasar a otro asunto. Allá donde haya un orden del día
formal, el moderador deberá resumir los hallazgos de cada unidad. Esto hace las
cosas mucho más fáciles para el que esté tomando notas. La discusión debería
terminar con un resumen de todo lo hablado y la definición de un plan de acción.
Debe concederse tiempo para dicho propósito.
Problemas en una discusión
Hay una serie de problemas que se pueden dar en una discusión:
• El miembro silencioso.—EI Líder del grupo debe estar al tanto de aquellas
personas que no participan. Ello puede deberse a todo tipo de razones y en el
caso de un grupo que se reúna habitualmente, tal vez sea una buena idea hablar
con las personas que tengan este problema. En general, sin embargo, un
participante silencioso puede ser invitado a comentar algún asunto sobre el que el
moderador sepa aquél puede aportar algo.
• El miembro que habla demasiado.—Un grupo puede tener a alguien que tenga
tanto que decir que apenas deje tiempo para que intervengan los demás. Esto
requiere mucho tacto. A veces la persona habladora puede ser parada de
antemano pidiendo a algún otro participante que dé su opinión; otras, lo único que

se puede hacer es interrumpirla diciendo algo como: Disculpa fulano. Seria
interesante saber qué opinan los demás al respecto.
Una manera muy útil de proceder ante este problema consiste en hacer que
alguien tome nota de cuánto contribuye cada uno. Esto a menudo puede
proporcionar la oportunidad de dar datos concretos acerca del tiempo que habla
este tipo de personas. Un comentario como “John habló en 72 ocasiones, ninguno
de los demás lo hizo en más de 3”, quizá advierta a este sujeto, y de un modo no
amenazador, sobre el hecho de que habla demasiado.
• Conflictos o tensión emocional.—A veces, los asistentes a una reunión entran
en una discusión fuerte o crean tensión emocional. En esta clase de situaciones,
el líder debe elegir entre hablar sobre el conflicto hasta aclararlo o cambiar la
dirección de la discusión si el grupo está dispuesto. A menudo es una buena idea
posponer la resolución de un conflicto y tratarlo al final de la reunión, cuando la
gente se haya calmado y pueda ver el problema con un poco de perspectiva.
• Interrupciones y retrasos.—La gente, en ocasiones, llega tarde. Cuando esto
ocurre, el líder debería elegir un momento adecuado para dar la bienvenida a los
tardones y ponerlos al día sobre lo ya tratado. Si hay interrupciones, puede ser útil
resumir antes de continuar.
• Intentos del grupo para evitar la tarea prevista.—También ocurre que un grupo
da señales de que no quiere llevar a cabo la tarea prevista. No lo dirá
abiertamente, sino que utilizará ardides y actuará de un modo negativo rehusando
pensar constructivamente. El moderador debe entonces superar este estadio,
buscar el momento para hacer que la gente se ponga a trabajar. Resulta difícil
detectar de antemano que va a ocurrir esto, pero si se sospecha que los
participantes van a tratar de evitar la realización de su trabajo lo mejor será pedir a
todo el mundo que escriba algo positivo acerca del tema y utilizarlo como punto de
partida.
• Discusión de sólo dos miembros.—Muchas veces ocurre que hay dos
personas que monopolizan la discusión y dejan fuera de la misma al resto de los
asistentes. Se puede proceder ante esta situación como en el caso de la persona
demasiado habladora; es decir, interrumpiendo la discusión con tacto y pidiendo a
los demás que den sus opiniones.
Papeles de liderazgo y los distintos grupos
Todo lo dicho hasta ahora es aplicable a distintos tipos de grupos. Estos requieren
diferentes clases de liderazgo, y el moderador debe saber el estilo más adecuado
para cada situación.

Si el objetivo fundamental es el aprendizaje de los distintos miembros del grupo, la
habilidad del líder para establecer relaciones es de gran importancia. En tal caso,
debe estimular a los mismos, fomentar su capacidad de razonamiento y hacer que
aporten sus ideas. Allá donde el grupo tenga una tarea especifica, el liderazgo
empleado habrá de ser más firme, de forma que si la atención de aquél se
dispersa en algún momento, no resulte difícil centrarla de nuevo en el trabajo.
Los grupos formados para resolver problemas se hallan, de alguna manera, entre
estos dos. Requieren un liderazgo firme, pero también que los participantes
utilicen su capacidad de razonamiento y aporten tantas ideas como sea posible.
Esto tal vez signifique que a veces haya que dejar a los participantes que
divaguen. Es crucial la habilidad del líder para resumir los puntos de encuentro
entre las ideas aportadas.
6. Como proceder ante problemas derivados de las relaciones
Los asesores e inspectores a menudo se encuentran tratando de reconciliar
las diferencias existentes entre los integrantes de un centro. Puede que el director
y el subdirector estén enfrentados o que un profesor no se lleve con su jefe de
departamento o con el director. Cuando esta clase de conflictos empieza a afectar
el funcionamiento del centro, debe hacerse algo para resolver las discrepancias.
Existen tres clases de conflictos entre la gente. Algunos son los relativos a
territorio, en los que los limites entre el trabajo de una persona y el de otra se
superponen. Otros están causados por cuestiones ideológicas, es decir, cuando
una persona no está de acuerdo con otra con respecto a su manera de proceder
ante una situación porque ésta no coincide con su marco de referencias. La
tercera clase de conflictos surge cuando la gente simplemente no se gusta entre si
y encuentra difícil mantener una relación profesional.
Cada una de estas formas de conflicto requiere un tratamiento específico. Los
conflictos causados por cuestiones territoriales pueden resolverse mejor si se
define la frontera entre las funciones de una y otra persona. Los conflictos entre el
director y el subdirector suelen ser de este tipo. El papel del subdirector no está
claramente definido y éste y el director tienen ideas diferentes sobre lo que
debería hacer el mismo. Esta clase de problema suele surgir cuando a un centro
se incorpora un nuevo director en sustitución de otro cuyo estilo ha sido bastante
autocrático y ha dejado poca libertad de acción al subdirector. El nuevo director,
pues, esperará que el subdirector haga mucho más de lo que solía hacer y no
repare en el enorme cambio que esto implica, especialmente si este ultimo ha
trabajado como tal durante mucho tiempo.
En esta situación, el asesor o inspector acaso pueda ayudar a ambas partes a
definir el papel del subdirector. Este tal vez necesite ayuda para asumir el papel

que se supone debe desempeñar, ayuda que el director debería ser estimulado a
ofrecer. Asimismo, el subdirector quizá encuentre de utilidad asistir a un curso de
formación para subdirectores y visitar otros centros y hablar con colegas que
tengan un papel similar al que haya de desempeñar en adelante.
Esta clase de situación también se da en el caso de jefes de departamento de
centros de primaria a los que se pide asuman la responsabilidad sobre alguna
área del currículo en particular, pero en los que no siempre se delega la autoridad
suficiente para llevar a cabo su función. El problema a menudo se resuelve
persuadiendo al director de la necesidad de dejar claro ante todo el personal que
se ha delegado la autoridad pertinente en el individuo en cuestión.
En las escuelas secundarias los conflictos pueden surgir debido a que la
organización es grande y es fácil no darse cuenta de que los límites entre unos
puestos y otros están deficientemente definidos, especialmente en el caso de
aquellos en los que las personas que los ocupan se han llevado bien. A veces la
solución consiste en un cambio de personal. Las ideas aportadas anteriormente
sobre la negociación son importantes en este caso.
Los conflictos relativos a la ideología son aquellos que pueden tener lugar a
causa de los procedimientos. Algunas personas encuentran extremadamente
difícil atenerse a unas normas, aun cuando hayan participado en su creación o se
hayan mostrado de acuerdo en que deberían operar. Cuando un profesor se
comporta así, es probable que surjan conflictos entre el profesor y el director y
entre el primero y sus colegas, pues estos últimos sentirán que la resistencia de
aquél a seguir los procedimientos establecidos les crea dificultades innecesarias.
Esta clase de problema debe abordarlo el director directamente, pero con
comprensión, siendo consciente de que a algunas personas les resulta difícil
observar unas normas. Acaso la forma de proceder ante el problema sea
comprobar periódicamente que el profesor al caso cumple las regias. El papel del
asesor puede consistir apoyar y reforzar el papel del director.
Los problemas relativos a ideologías suelen ser más difíciles. La gente a
menudo no se da cuenta de que está trabajando con distintos marcos de
referencias y actúa sobre la asunción de que la otra persona tiene una filosofía
similar a la propia. Las diferencias con respecto a lo que es importante emergen
poco a poco y comienzan a envenenar la relación. Aquí, el papel del asesor o
inspector consiste en tratar de dejar claro ante ambas partes que tienen valores
diferentes, y luego buscar los puntos de encuentro entre los mismos. Si la gente
está dispuesta a aceptar que hay puntos de vista distintos de los suyos, la
situación puede servir como base de crecimiento para las personas implicadas.
Cuando este tipo de conflicto leva a un desacuerdo sobre cómo debería
hacerse algo, tal vez se pueda llegar a un compromiso respecto de una decisión o
probar ambas formas de trabajo si la situación se presta a ello.

El conflicto más difícil de todos es el producido por la mera antipatía t-
reciproca de las partes implicadas. En tai caso, haga lo que haga la otra persona
molestará y parecerá que interfiere en lo que se haya planificado. Podría haber
dos maneras de solucionar este problema. La primera consiste en mantener tan
alejadas como sea posible a estas dos personas. La segunda consiste en insistir
sobre las actitudes profesionales y el comportamiento, lo cual significa que las
personas implicadas deberían tratar de superar o ignorar su incompatibilidad
cuando la situación así lo requiera.
7.- Asertividad
En casi todos los trabajos hay de vez en cuando situaciones que nos hacen
sentirnos enfados o frustrados o que hacen que otras personas se sientan así. Un
profesor puede pensar que el director be está pidiendo algo poco razonable. Un
director tal vez tenga que tratar con algún padre furioso que ataque a la escuela
sin justificación o tenga que tomar una decisión poco popular entre el personal. En
estas situaciones, es fácil ponerse agresivo o a la defensiva, y ello hace que
resulte más difícil proceder adecuadamente ante la situación. Lo ideal en estos
casos sería proceder asertivamente, de modo que todas las partes implicadas
encuentren aceptable el resultado.
Back y Back (1982) describen la asertividad como un comportamiento que
implica:
• Defender los propios derechos sin violar los derechos de los demás.
• Expresar las propias necesidades, deseos, opiniones, sentimientos y
creencias de una forma directa, honesta y apropiada.
Ponen el énfasis en que ser asertivo no significa ignorar los derechos de los
demás, sino animar a éstos a expresar sus opiniones al tiempo que se expresan
las propias, y luego buscar una solución que satisfaga las necesidades de ambas
partes.
Por ejemplo, podría pedirse a un asesor que visitara una escuela en particular
que necesitase ayuda urgentemente precisamente un día en el que éste tuviera
programado algo importante. En dicha situación, ser asertivo implicaría decir
claramente que lo que se le ha pedido no es posible, y quizá añadir que seria
factible hacerlo al día siguiente.
Una situación algo más compleja podría ser aquella en la que el profesor
muestre un rendimiento deficiente pero no acepte que es así. Ser asertivo en esta
situación podaría implicar que el asesor o inspector expresase claramente su

opinión con respecto a la situación y que sugiriera, aun cuando el profesor no
estuviera de acuerdo, un plan de acción con objeto de mejorar dicho rendimiento.
Otra situación probable es aquella en la que el director deja claro que asesores
o inspectores no son bien recibidos y que no ve necesario nada de lo que pudieran
ofrecer. En dicha situación, ser asertivo significa hablar sobre el tema con el citado
director, expresar la preocupación que su falta de interés produce y explicar que
esto hace muy difícil ofrecer ayuda de utilidad.
8.- Consultoría
Gray (1988) describe la consultoría de la siguiente manera:
La consultoría es una relación de ayuda proporcionada por personas que
tienen un determinado abanico de conocimientos y capacidades para ayudar a
directores y demás miembros de una organización a comprender más claramente
el cometido de su empresa y cómo podría la misma ser más eficaz.
Margerison (1978), amplia esta visión:
Nuestro trabajo es mejorar las relaciones entre las personas que trabajan en
una misma empresa. A este respecto, nuestra misión consiste en trabajar junto
con aquellos implicados en la actividad profesional y proporcionarles información,
apoyo, ideas, formación o cualquier cosa necesaria relativa a la organización del
trabajo.
Lavelle (1984) describe el papel del consultor como sigue:
Es un facilitador, asistente u observador objetivo que trabaja como especialista
en el diagnostico de necesidades y de los medios necesarios para satisfacer Las
mismas. El consultor se centra en el como resolver problemas en vez de decir lo
que deberla hacerse para resolverlos.
Schmuck (1973) sugiere que un consultor puede desempeñar tres papeles
diferentes. Estos son:
• ayuda consultiva —proporcionar asistencia técnica a una organización con
respecto a un problema especifico—;
• consultora sobre el contenido —trata de provocar los cambios en las
actitudes, el entendimiento o las capacidades de los miembros de una
organización en términos de alguna cuestión en particular en vez del
desarrollo de toda la organización;
• consultoría sobre procesos —lleva a un cambio organizativo substancial
centrando la atención en características organizativas tales como la
comunicación, la toma de decisiones, y poniendo el énfasis sobre los
miembros de la misma.

Havelock (1975) proporciona cinco características que diferencian la consultoría
de la enseñanza (y de la mayoría del trabajo de asesoramiento):
• el cliente inicia la consultoría;
• la relación consultor-cliente es temporal y especifica respecto del problema
que se ha de tratar;
• el consultor y el cliente proceden de sectores profesionales distintos;
• el consultor desempeña solamente una función de asesoramiento;
• el consultor no tiene relación administrativa con el cliente (por ejemplo, no
puede evaluar al mismo).
La devolución de presupuestos a las escuelas ha significado que la labor de
asesoramiento ha pasado a ser un servicio susceptible de ser adquirido por los
centros cuando quiera que sientan la necesidad del mismo. Mientras que mucho
del trabajo de asesoramiento que se realiza actualmente difiere del de consultoría
en que es más rápidamente realizado y que requiere tener en cuenta la política de
la Administración Educativa Local. un servicio de asesoramiento que Se adquiera
puede convertirse en algo bastante distinto; es decir, en un servicio en el que sus
miembros actúen como consultores.
La consultoría, tal y como la define Gray (1988), también se diferencia del
asesoramiento en que presta su ayuda mostrando a las organizaciones el camino
hacia las soluciones a través del consultor. Este ha de ser más neutral que el
asesor, quien normalmente suele tener una imagen del lugar hacia el que cree se
deberían dirigir los centros. Al consultor, en cambio, le preocupa mucho más que
el centro vaya allá donde desea ir. Sayer dice de dicho proceso:
Cuando se requieren nuestros servicios como consultores podemos
ayudar a nuestros clientes a clarificar sus propias necesidades e
intenciones, pero si pensamos por ellos y somos nosotros quienes
clarificamos sus necesidades, nos convertimos así en árbitros y los
privamos de la responsabilidad relativa a la toma de decisiones.
Margerison (1978), por el contrario, ve el proceso como algo mucho más
cercano al papel normal del asesor. Sostiene lo siguiente:
Los clientes suelen recurrir al asesor porque desean aliviar la
presión que sienten. Están tratando de encontrar una salida a la
compleja tela de araña en la que se encuentran atrapados. El papel
fundamental del asesor consiste en ayudar al director a descubrir su
salida. En este sentido, el asesor juega un papel más parecido al del
consultor, adoptando un enfoque catalizador y orientado al proceso.

El proceso citado es largo y es una de las razones por las que los centros no
pueden a veces permitirse el lujo de contratar un servicio de consultoría. En este
caso, el mejor uso del mismo es formar consultores dentro de la propia
organización de modo que el proceso se pueda prolongar en el tiempo.
La consultora puede ser un proceso más impersonal que el de asesoramiento.
El asesor normalmente se identifica con las escuelas de las que es responsable y
sabe mucho más sobre las mismas. El consultor, por el contrario, aborda el trabajo
en frío y desarrolla su propia visión, permaneciendo fuera del centro.
Es probable que los asesores funcionen más como consultores que de
proceso, pues poseen conocimientos técnicos sobre aspectos concretos del
currículo que los centros desearán utilizar. Asimismo, tal vez se les pida que
actúen como consultores de proceso. En tal caso, su labor consistirá en ayudar a
los centros a analizar sus problemas probablemente descubriendo en el proceso
que los problemas raramente son lo que parecen a primera vista, y que necesitan
una solución más profunda que la que se había supuesto.
Un centro que emplee a un consultor tendrá que crear un contrato sobre el
trabajo que se ha de realizar. Este debería incluir:
1. El área de actividad del consultor.
2. El período de tiempo que va a durar la consultarla.
3. La tarifa y el coste añadido.
4. El trabajo que se espera sea realizado por dicha tarifa.
5. Cuál será el proceso de información utilizado.
Ello significa que el equipo que trabaje de esta manera deberá evaluar el coste
de su tiempo con sumo cuidado, sin olvidar gastos tales como alojamiento y ayuda
secretarial.
Gray (1988) proporciona algunos detalles del tipo de conocimientos y
capacidades necesarios en un consultor. Los consultores educativos:
deberían comprender la actitud vital de los diversos sistemas
educativos y trabajar desde una base académicamente coherente y
respetable y desde una perspectiva intelectual válida; deberían
comprender de qué forma se comportan los individuos dentro del
sistema educativo; deberían poseer capacidades interpersonales
adecuadas y ser expertos en cualesquiera áreas técnicas en las que
hayan de trabajar.
CONCLUSION

Las capacidades descritas en esta sección son aplicables a todos los miembros
de los servicios de asesoramiento e inspección, incluyendo al profesorado asesor.
Muchas de ellas son capacidades que se habrán adquirido y ejercido en puestos
previos, ya que las capacidades interpersonales son esenciales en todos los
puestos que impliquen el trato con la gente. Hay, sin embargo, una fuerte
necesidad de garantizar que asesores, inspectores y profesores asesores que se
incorporen al servicio tengan una formación adecuada en las mismas. Sin ellas, no
podrán trabajar eficazmente.
¿QUÉ ES EL CONFLICTO? *
Beatriz Martínez de Murguía
La naturaleza del conflicto
Si alguien nos pidiese mencionar algunos ejemplos típicos de situaciones de
conflicto, lo más probable es que mencionaríamos una pelea entre vecinos, una
familia mal avenida, un divorcio enconado o, incluso, una guerra cualquiera. Pese
a ser fenómenos muy diferentes, en todos ellos encontramos algo ostensible en
común: son situaciones en que se manifiesta de manera aguda la diferencia de
opinión de al menos dos personas. Los conflictos son formas de interacción en
cuanto implican la presencia de por lo menos dos partes: personas, grupos
sociales o incluso Estados —en el caso de los conflictos internacionales—; en
general, tienen su origen en una diferencia de intereses o de deseos, en
aspiraciones incompatibles que inducen a las partes a enfrentarse en el intento de
lograr su objetivo.
El conflicto implica, por lo tanto, la interrelación de mínimo dos personas, dos
organizaciones o dos grupos sociales cuyos intereses y aspiraciones sean
antagónicos, ya sea de modo ocasional o permanente. Parece lo más probable,
según la experiencia histórica, que en la medida en que haya interacción social,
sea entre personas, grupos o entidades políticas, habrá también ocasiones de
disputa: por recursos materiales o simbólicos, más o menos concretos o vagos;
por ambiciones contrastantes, por insatisfacción. El conflicto parece ser una
constante humana.
Dada la inmensa variedad de fenómenos sociales que pueden clasificarse bajo el
término conflicto>, no hay consenso sobre una definición única, general y
suficiente. Algunas definiciones solo explican la esencia de los conflictos
interpersonales (entendidos no solo como los que se producen entre dos o más
personas, sino también entre grupos u organizaciones diversas); otras identifican
los rasgos más generales que permitan englobar cualquier tipo de conflicto, sea
cual sea el piano en el que se produzca. Este segundo tipo de definiciones es el
que nos interesa, pues compartimos la idea, común a muchos estudiosos, de que
existen ciertas similitudes, al menos formales, entre los conflictos políticos y los
interpersonales, familiares, de grupos, de empresas, etc. Dichas similitudes

permiten que las diversas clases de conflicto se entiendan, en una primera
aproximación, como expresiones diferentes de un mismo fenómeno social.
Algunos de esos rasgos comunes son: el antagonismo entre las partes, que
siempre existe aunque se enfrenten con mayor o menor violencia; un relativo
desfase entre las causas manifiestas y reconocidas del conflicto y las que
subyacen en éste y lo prolongan, lo agudizan, lo moderan y hacen que tienda a
enconarse y a enquistarse cuanto más perdura; finalmente, la importancia de la
percepción que del conflicto tienen las partes. Estas características comunes a
todo conflicto invitan a buscar una definición que no parcele de antemano sus
diferentes manifestaciones posibles.
Por eso resulta interesante y útil la definición que hace Marc Howard Ross del
conflicto “Como las acciones de dos más partes que contienden por el control de
materiales escasos o recursos simbólicos”. Esta definición no es solo interesante
por su amplitud, pues acertadamente busca comprender lo que es el conflicto en
su sentido más genérico, sino también porque plantea que éste puede ser
resultado de una competencia por bienes materiales (objetivos, los denominan
algunos), o bien por el antagonismo de otros intereses que no son calculables
desde el punto de vista material.
En consonancia con Ross, creemos que el conflicto se produce, sin duda alguna,
cuando hay una competencia por recursos materiales, por ejemplo, un aumento de
salario, el uso del agua, el control de la tierra; o en un conflicto familiar, por una
herencia o la custodia de un hijo; igualmente, puede producirse con motivo de la
competencia por recursos simbólicos: prestigio, honor, jerarquía. Sin embargo, es
importante entender que los conflictos no solo se definen por los objetos en
disputa, sino también por la percepción que las partes tienen de ellos, así como de
su posición relativa. Sobre esto abundaremos más adelante; por ahora solo lo
apuntamos: hay conflicto cuando las partes involucradas perciben que tienen
razones suficientes para disputar lo que sea, cuando se sienten justificadas —por
cualquier motivo— para hacerlo. De esta forma, la cultura, el orden social y las
expectativas que las personas de una misma sociedad comparten son algunos de
los factores que es necesario considerar en una explicación del conflicto: en ellos
es posible advertir de qué modo se enlazan los objetos de disputa con los motivos
para disputar.
El conflicto es inherente a las relaciones humanas
Existe en nuestra cultura de fines del siglo XX una tendencia a identificar el
conflicto con sentimientos de hostilidad, animadversión, antipatía, odio, y también
con manifestaciones de violencia; sentimientos que en su mayoría suelen tener
para nosotros connotaciones claramente negativas. Así, consciente o
inconscientemente terminamos aceptando que el conflicto destruye, que sus
consecuencias son siempre negativas y perjudiciales para la convivencia y que por
lo tanto habría que evitarlo siempre. Cuando se dice de alguien que es
"conflictivo", la imagen que nos queda de esa persona es claramente negativa,
suponemos que no tiene buena disposición para colaborar, que acaso disfruta
generando situaciones incomodas o violentas, y que es, con toda seguridad,

arisca y poco amable. Esta percepción casi automática está condicionada por
nuestra cultura y por el sentido que el término conflicto tiene dentro de ella. En
contraposición, valoramos el consenso, el acuerdo y la actitud cooperativa por
encima de otros comportamientos, de modo que rara vez nos detenemos a
considerar que ni todo conflicto es destructivo ni siempre tiene como objetivo
dañar al adversario, ni es acaso evitable.
La asociación que comúnmente establecemos entre "conflicto" y "violencia" es
también equívoca, porque equipara dos fenómenos, dos expresiones del
descontento individual o social, que no son similares. La violencia es solo una de
las consecuencias posibles del conflicto, pero de ninguna manera la única, ni
tampoco la más común, aunque Si quizá la más ostensible y llamativa, sobre todo
en las disputas políticas.
Hasta hace muy poco, cuando las ciencias sociales se ocupaban del
conflicto social o político tendían a reducir la significación del concepto para
referirlo solamente a ciertas formas extremas y muy abiertas; de hecho, la
noción de conflicto se asociaba a guerras, revoluciones, terrorismo y
fenómenos similares. Dicha reducción, por supuesto, descuidaba
dimensiones y formas del conflicto que hoy parecen fundamentales. Otro
tanto ocurría con el análisis psicología e institucional de conflictos entre
personas o grupos: se daba por hecho que eran resultado de pautas de
relación negativas, inconvenientes, que potenciaban la animadversión, y
que era necesario corregirlas. En un caso y otro, el conflicto aparecía como
aberración del orden normal, como ruptura violenta e indeseable, y se creía
a que era posible erradicarlo.
Aunque no es un enfoque enteramente nuevo, sólo en las últimas décadas, en los
últimos lustros, han comenzado a desarrollarse teorías y modelos-de anisáis del
conflicto, de sus causas y manifestaciones, que no prejuzgan su sentido; es decir,
no suponen de manera mecánica que lo deseable sería que no existiese nunca
ningún desacuerdo m disputa, y que no hubiese motivos de confrontación. A partir
de estos nuevos enfoques, y con mucho más realismo, el conflicto comienza a ser
visto como una manifestación más, natural y hasta necesaria, de las relaciones
entre personas y entre grupos sociales, entre organismos políticos o Estados. Ya
no se considera a priori que el conflicto deba conducir necesariamente hacia una
ruptura catastrófica la relación entre las partes que divergen.
Esta nueva forma de ver el conflicto, y por ende de estudiar las relaciones que se
establecen entre los individuos u organismos políticos, supone que la interacción
produce necesariamente conflicto, porque la rivalidad, la competencia y la
diferencia de opiniones, deseos e intereses son inevitables en el orden humano,
como de hecho sucede entre todos los seres vivos.
De esta manera, aunque el conflicto sea visto como resultado inevitable de la
interacción entre los hombres, esta nueva forma de comprenderlo no supone que

su consecuencia natural sea, como hasta hace muy poco se creía, un
empeoramiento definitivo en las relaciones, y, por lo tanto, germen de posibles
conflictos futuros aun más enconados. No se cree ya que la solución sea la
supresión de los motivos de conflicto; para empezar, porque parece algo
imposible. También porque no es solo destructivo. Mientras haya mecanismos y
formas que regulen el conflicto, éste puede ser incluso útil, en la medida en que la
diferencia que motiva el conflicto permite la evolución y la transformación de las
relaciones entre las partes.
El conflicto así visto ayuda a regular las relaciones sociales; permite el
reconocimiento de las diferencias y que éstas no sean percibidas como amenaza,
sino como resultado natural de una situación en que hay recursos escasos.
Además, los conflictos entre personas o entre grupos ayudan a que se definan las
identidades de las partes. Este es un aspecto básico en los conflictos de contenido
político: el o los asuntos que motivan el conflicto, y que dan identidad a los
miembros del grupo, acentúan la cohesión entre éstos, sobre todo en su relación
con los demás.
Digamos, en resumen, que los nuevos enfoques tienen como punto de partida la
idea de que el conflicto es inevitable, que es una de las formas básicas de las
relaciones sociales, con consecuencias positivas y negativas. En sus formas
extremas, puede ser en efecto muy destructivo; en sus manifestaciones regulares,
contribuye a definir identidades y a racionalizar las estrategias de cooperación y
competencia.
El conflicto forma parte del orden
Si somos capaces de comprender que el conflicto es inherente a las relaciones
humanas y que no puede existir interacción sin que se produzca, también
podemos entender que, en su acepción más laxa, forma parte del orden. Dicho en
términos más claros, el conflicto es una manifestación del orden en el que se
produce, de lo cual se den-van dos consecuencias principales: que el orden
incluye formas del conflicto, y que el conflicto es una forma ordenada, que sigue
pautas.
No existe oposición entre los conceptos de orden y conflicto: ambos son resultado
de la interacción entre los seres humanos. Los conflictos que se expresan en una
sociedad son manifestación del orden, del sistema de relaciones en el que se ha
constituido y se desarrolla dicha sociedad; los conflictos regulan el orden, y éste a
su vez permite que la regulación de los conflictos cree orden. Dicho de otro modo,
el orden en toda sociedad humana no es otra cosa sino un arreglo normalizado del
conflicto; el orden dispone los procedimientos de distribución de recursos, como la
riqueza, el prestigio o la autoridad, y define, de ese modo, las formas del conflicto.
Es decir, define qué es objeto de discusión — o de competencia o confrontación
—, qué instrumentos y mecanismos son válidos para decidir, y qué limites tiene el
enfrentamiento. De una huelga o un divorcio hasta una competencia electoral, una
querella agraria, todo sucede dentro del orden. Incluso los conflictos más
radicales, que cuestionan los fundamentos últimos del orden —los principios de
asignación de la autoridad, por ejemplo—, siguen pautas ordenadas. La definición

del antagonismo, las alianzas, los propósitos y los recursos del conflicto surgen de
la estructura del orden que se quiere sustituir. Por eso se puede afirmar que la
transformación no es azarosa.
Ya hemos comentado cómo, hasta hace muy poco, el conflicto —muy
particularmente los conflictos políticos que se manifestaban con acciones violentas
— era naturalmente considerado la expresión de un momento de ruptura, de crisis
del orden anterior y, a la larga, el punto de partida de un nuevo orden. Las teorías
que sostenían estos puntos de vista no podían evitar cierta inconsistencia, porque
todo nuevo orden surge de un orden anterior y por lo tanto está definido y
determinado por el; por otra parte, encontraban serias dificultades para explicar lo
que sucede en situaciones revolucionarias o de convulsión social, para explicar las
continuidades y regularidades que pueden observarse en la más devastadora
guerra civil, y mucho menos podían explicar lo que sucede en las relaciones
interpersonales o entre grupos pequeños.
En cualquier caso, el conflicto no manifiesta solo el orden en el que se produce;
tampoco las relaciones que se establecen después de pasada la crisis del conflicto
pueden ser enteramente nuevas y distintas de las que había antes. Las formas tan
diversas en las que pueden manifestarse los conflictos dependen por entero del
carácter de la interacción social que les dio lugar y de la percepción que sobre si y
sobre los demás tienen los individuos que componen el conjunto social.
Por eso es importante insistir en la necesidad de conocer las características del
orden, las reglas, posiciones y relaciones que en él se definen, por ejemplo, en
una pareja, para comprender el conflicto. Solo el estudio y la disección de las
relaciones que existen dentro del orden pueden permitir una comprensión cabal de
los conflictos que en él se originen. Es decir, no basta con comprender el conflicto
en si, ni el motivo que le dio origen, ni la manera que tiene de manifestarse; es
imprescindible conocer las relaciones anteriores, las expectativas de las partes y
sus posiciones relativas. Por ejemplo, en el caso de un conflicto o una disputa
entre dos socios que están obligados, por razones del contrato que los liga, a
seguir siéndolo, no bastaría con entender el motivo de conflicto, como el
comportamiento abusivo de uno de ellos, sino que haría falta indagar las
condiciones en las que se materializó la sociedad y las expectativas que cada
individuo tenía del otro a la hora de formalizar el compromiso. Con este ejemplo
solo pretendo insistir en la importancia de conocer los antecedentes de las
relaciones entre los sujetos para comprender íntegramente el conflicto en el que
están sumidos.
Es relativamente fácil reconocer que ciertos conflictos, básicamente regulados,
forman parte del orden y están ordenados, por ejemplo, un litigio ante los
tribunales, la enconada competencia de la Bolsa de Valores, un partido de fútbol.
Pero es importante —para nuestro tema es decisivo— reconocer que en todo
conflicto existe un orden, definido por las estrategias de las partes, su posición
relativa, la valoración social de los objetos en disputa y los procedimientos para

seguirla. Digamos, por ejemplo, que cuando una pareja lleva años peleando es
posible distinguir un comportamiento reiterativo que reproduce los mismos
reproches y reclamos. Asimismo, los enfrentamientos entre comunidades
campesinas, entre sindicatos y empresas, entre partidos políticos, tienen
regularidades reconocibles. Ni siquiera en una guerra civil, las alianzas y
oposiciones, las estrategias y los recursos son azarosos o indeterminados:
dependen de pautas relativamente previsibles.
Conviene también siempre tener en cuenta que, en muchas áreas donde se ha
formalizado la interacción humana, el conflicto está regulado de tal modo que no
siempre nos damos cuenta siquiera de su existencia. Un ejemplo fácil de
comprender- es el del mercado, que regula la competencia entre los seres
humanos por los recursos; no elimina el conflicto, sino que lo organiza a través de
leyes y normas, de obligado cumplimiento para todos, que excluyen la violencia e
incluso se ofrecen como modelo del comportamiento pacífico y cooperativo.
La percepción del conflicto
Hemos citado al principio de este capitulo una definición del conflicto que, desde
nuestro punto de vista, cumple con dos requisitos fundamentales: entiende que
todo conflicto es resultado de un comportamiento objetivo, pero que no solo
depende de ello, sino también de la manera como las partes involucradas perciban
sus intereses. Ross lo dice con claridad al señalar que el conflicto tiene que ver
con los fines concretos que los adversarios persiguen y, al mismo tiempo, con las
interpretaciones que éstos hacen de lo que está en disputa.
Es muy cierto que cuando hablamos del interés de alguna persona o grupo
pensamos casi de manera exclusiva en recursos o bienes materiales; así, si
decimos que algo se hace por interés, con mucha frecuencia nos estamos
refiriendo a lo que conviene para conservar o maximizar bienes materiales. En
general, la noción de interés se utiliza como opuesta a sentimientos, emociones y
convicciones, es decir, todas las motivaciones no materiales de la conducta.
Reducir de ese modo la significación del concepto interés es innecesario y
equívoco, pero ha sido posible porque durante mucho tiempo, del Renacimiento
en adelante, se dio por sentado que una conducta interesada era calculadora,
racional, a diferencia de las conductas apasionadas, movidas por la fe, el honor y
la gloria. El modelo de conducta racional estaba en el mercado, de modo que, con
el tiempo, se identificó el interés con el interés mercantil o económico.
Es posible sostener que si el interés es la motivación objetiva de una conducta (a
partir de la cual ésta se estructura) puede referirse a bienes materiales o
inmateriales, como el prestigio, el honor, la autoridad; un ejemplo que puede servir
para ilustrar lo que queremos decir es el comportamiento de Irak, o de Sadam
Hussein más bien, en la guerra del Golfo Pérsico: su interés en el conflicto no
estribaba solo en lograr el control sobre el petróleo de Kuwait, sino también en
reforzar su imagen de líder en ciertos países árabes e incrementar, de esa
manera, su posición de poder en la región.

El concepto de interés, pues, sirve para entender la estructura del
comportamiento, siempre y cuando se tome en cuenta que no se refiere solo a
objetos materiales, calculables. Es además indudable que la cultura, los valores de
una sociedad y la personalidad y psicología de cada individuo moldean la
percepción que éste tiene de sus intereses.
Así, las personas o los grupos que participan en un conflicto no están exentos de
esa variante subjetiva determinada por el entorno y el contexto de cada individuo
en la sociedad. Eso explica que dos personas perciban un mismo asunto de
manera diferente. Un ejemplo simple pero claro puede ser un divorcio al que la
mujer se resista porque aceptarlo significarla, para ella y para su entorno social y
cultural, reconocer un fracaso en su vida marital y familiar. En este caso, el interés
de la mujer está mediado por su manera de percibir el significado del divorcio en
su vida.
Así, en todo conflicto existe una dimensión subjetiva, determinada por la
percepción que las partes tienen del mismo, que influye de manera decisiva en su
dinámica y en su posible resolución. Esto no quiere decir que un conflicto solo
aparecerá si las partes así lo deciden, con independencia de que existan o no
bases objetivas para sustentarlo. En la mayoría de los casos existe un objeto o
asunto real que es la materia del conflicto, es decir, hay un recurso escaso o cierto
interés antagónico que motiva la disputa, pero lo que importa destacar es que la
identificación del objeto o recurso no explica por entero el conflicto, ni explica sus
causas o dinámica, ni tampoco las consecuencias que puede tener para cada una
de las partes.
Hay otros factores que es necesario tomar en cuenta para definir correctamente
un conflicto. En casi todos los casos es posible identificar la coexistencia de
múltiples conflictos, algunos manifiestos y otros subyacentes, enlazados de tal
manera que se hace difícil entender la situación misma; entender, por ejemplo, la
razón por la cual un asunto de apariencia banal puede enconar los ánimos sin
remedio. Localizar el motivo de conflicto principal puede ser de primera
importancia para que se pueda resolver la disputa.
Los intereses que las partes de un conflicto creen tener y la manera como los
perciben suelen estar Íntimamente relacionados: por ejemplo, en el reparto de
bienes tras un divorcio, quedarse con la casa común puede ser vital para
cualquiera de los dos cónyuges si el inmueble marca la diferencia entre “ganar” o
“perder” en la negociación.
En conclusión, el análisis del conflicto requiere no solo atender el asunto que lo
origina, sino también profundizar en la relación entre las partes y en el significado
que para cada una tiene la disputa. Solo cuando se lo entiende cabal e
íntegramente se puede intervenir con razonable confianza en la posibilidad de
resolverlo.

Unidad 2.- Las actitudes ante la asesoría
ACTITUDES ANTE EL CONFLICTO*
Paco Cascón Soriano
Se pueden adoptar cinco actitudes ante el conflicto. Quedarán representadas en
un esquema delimitado por un eje de las X, que va a representar la importancia de
la relación, y otras de la Y, que representará la importancia de los objetivos de
quienes interactúan. En ambos casos, el esquema muestra si una u otra cosa se
consigue o no.
Por la experiencia en el campo de la resolución de conflictos es importante señalar
que estas actitudes pueden darse de manera habitual, otra manera de
representarse es la sincrética, es decir, mezcladas entre sí y, otras mas, de
acuerdo con la situación y con la persona. El asumir algunas de estas actitudes no
puede ser visto bajo los lentes de la lógica binaria, ya que no es intención de la
educación para la paz y los derechos humanos plantear que existen malas
actitudes en toda situación y otras buenas para todas ellas. El propio esquema
brinda algunas pistas sobre esto. En circunstancias donde lo que está en juego no
tiene importancia para las personas involucradas, y la persona con la que se está
en juego es alguien que apenas se conoce y con quien casi no se tiene relación,
probablemente la mejor opción sea algo que en principio nos podría parecer muy
negativo, como es el evitar el conflicto.
Sin embargo, este esquema también plantea algo fundamental y es que, cuanto
más importancia posean los objetivos y la relación, más importante será aprender
a cooperar.
Competición (gano / pierdes)

La competición se da en una situación en la que conseguir lo que “yo quiero”,
hacer valer los propios objetivos y metas es lo más importante, no importa que
para ello se tenga que pasar por encima del otro. La relación no importa.
En el modelo de la competición llevada hasta las últimas consecuencias lo
importante es que “yo gano”, y para ello lo más fácil es que “los demás pierden”.
En ocasiones, el perder se traduce no solo en que la otra persona no consiga sus
objetivos, sino en que sea eliminada destruida hasta su muerte. En el terreno
pedagógico, en las relaciones cotidianas la eliminación se traduce a situaciones
más sutiles o invisibles, pero con el mismo poder de anulación o destrucción:
exclusión, discriminación, expulsión.
Acomodación (pierdo / ganas)
No hay preocupación por lo propio, solo se busca satisfacer los deseos del otro.
Siempre se acepta y se cede; con tal de no enfrentarse a la otra parte no se hacen
valer los objetivos propios o peor aun, ni siquiera son planteados. Es un modelo
tan extendido como o más de la competición. A menudo se confunde el respeto, la
buena educación, con el hecho de no hacer valer los propios derechos, porque
eso puede provocar tensión o malestar. Generalmente la frustración se acumula,
hasta no poder más y se pasa de la acomodación a la autodestrucción o
destrucción del otro.
La evasión (pierdo / pierdes)
No se afrontan directamente los problemas. Implica hacer a un lado lo que yo
deseo y lo que el otro quiere. Ni los objetivos ni la relación salen bien parados, no
se consigue ninguno de los dos.
La cooperación (gano / ganas)
En este modelo, conseguir los propios objetivos es muy importante, pero la
relación también. Tienen mucho a que ver con algo muy intrínseco a la filosofía no
violenta: el fin y los medios tienen que ser coherentes. Es el modelo hacia el que
la educación para la paz y los derechos humanos intenta encaminar el proceso
educativo.
LA NEGOCIACIÓN COMO META
Llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otro modelo en el
que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no pueden
llegar al cien por ciento. Generalmente, cuando se habla de negociación, en
realidad se está pensando en una mera táctica del modelo de competición.
Desde la mirada de la educación para la paz y los derechos humanos, para que la
negociación sea efectiva es necesario que ambas parte involucradas en el
problema vivan la sensación de que han ganado en lo fundamental, si esto no
sucede, no se está parado en este modelo, sino en el de la competición o de la
acomodación.

Es muy fácil confundir cooperar, con lo que, comúnmente, calificamos como ser
buena persona y también con la actitud de acomodación. El manejo de términos
no facilita las cosas, de ahí la importancia de aclarar que la cooperación no es
sinónimo de acomodación; la cooperación no puede ser renuncia a aquello que es
fundamental para cada persona, es decir, sin ceder se puede llegar a negociar. De
hecho, una consigna básica desde la perspectiva de la educación para la paz y los
derechos humanos es la de no ceder en lo fundamental. Por lo tanto, la
negociación implica hacer a un lado o renunciar a aquello que no es fundamental o
que es menos importante y que va a favorecer el proceso de resolución.
En definitiva, lo que parece la mejor estrategia individual puede ser la peor
estrategia colectiva y puede ser la peor estrategia individual cuando se
interacciona con otros. A las puertas del siglo XXI, pareciera que es mejor
cooperar para destruir que cooperar para construir. El gran reto es trabajar para
cooperar, no solo desde el punto de vista ético, sino también desde el punto de
vista de la eficacia.
En todo conflicto, de alguna manera, las partes cooperan, pero para destruirse. El
acuerdo de cooperar para construir, a pesar de la separación como solución
extrema entre quienes contienden, permitiría soluciones mutuamente
satisfactorias.
Para educar en el conflicto dentro de la escuela, es necesario buscar espacios en
los que profesorado y alumnado desarrollen herramientas que les permitan
abordar y resolver los conflictos con mayor creatividad y satisfacción.
Tipos de negociación
Suave Dura
Los participantes son amigos Los participantes son adversarios
El objetivo es lograr un acuerdo El objetivo es la victoria
Hacen concesiones para cultivar la
relación
Exigen concesiones para que se dé la
relación
Los participantes son amigos Los participantes son adversarios
Suaves con las personas y con el
problema
Duros con las personas y con el
problema
Confianza en los otros Desconfianza en los otros
Cambia su posición fácilmente Mantiene su posición
Hacen ofertas Amenazan
Dan a conocer su ultima posición Engañan respecto a su ultima posición

Aceptan perdidas unilaterales para lograr
un acuerdo
Exigen ventajas unilaterales como precio
del acuerdo
Buscan la única respuesta: la ajena Buscan la única respuesta: la propia
Insisten en lograr un acuerdo Insisten en su propia posición
Tratan de evitar un enfrentamiento de
voluntades
Tratan de ganar un enfrentamiento de
voluntades
Ceden ante la presión Aplican la presión

Unidad 3.- El saber escuchar bien
APRENDER A ESCUCHAR BIEN*
Carlos Alemany
“Nos han sido dadas dos orejas,
pero en cambio solo una boca,
para que podamos oír más
y hablar menos”
Zenón de Elea
INTRODUCCIÓN
Zenón de Elea era un buen observador fenomenológico de lo que ocurría en la
vida cotidiana de entonces: ya aquella gente parece que no paraba de hablar, en

cambio oía / escuchaba muy poco. Curiosamente su aforismo de entonces, hoy,
25 siglos después, sigue teniendo plena actualidad. Porque además la era de la
comunicación nos ha potenciado una increíbles mejora en la transmisión y
almacenamiento de la información: el mundo de la informática, los walkman, el
teléfono inalámbrico, la antena parabólica... y ahora ya la vía digital, para
someternos a la tensión de escoger entre 125 películas distintas e interesantes...
¿Nos ha potenciado todo esto la mejora de las relaciones interpersonales,
medidas por nuestra capacidad de estar presentes unos a otros, de escucharnos,
de ayudarnos a autoexplorar mejor o de facilitarnos las palabras que indican un
significado más preciso?
Nos tememos que no, sino todo lo contrario: cada vez encontramos más personas
solas en medio del alboroto, de los ruidos y de esta tecnología de punta. Cada vez
encontramos más personas que no saben a quién expresar sus sentimientos: los
del día a día y aquellos otros más importantes de los momentos cruciales.
DOS FALSOS MITOS SOBRE EL ESCUCHAR
A pesar de su importancia, la mayoría de la gente tiene ideas no siempre exactas
sobre lo que comporta escuchar a otros. Veamos un par de esos “falsos mitos”:
a) Escuchar y oír son la misma cosa: Cuando hablamos de “oír”, estamos
subrayando el proceso fisiológico que tiene lugar cuando las ondas recibidas
causan una serie de vibraciones que son transmitidas al cerebro. El escuchar, en
cambio, tiene lugar cuando el cerebro reconstruye estos impulsos
electromagnéticos y forman una representación del sonido original a la que se le
asigna un determinado significado. En ese sentido, el “oír” no puede ser parado
porque el sentido del oído recoge las ondas del sonido y las transmiten al cerebro
las quieras o no las quieras.
El escuchar, en cambio, no es algo tan automático y tenemos la experiencia de
que muchas veces oímos pero no escuchamos. A veces incluso deliberadamente
no queremos escuchar, por diversas razones: porque el tema es aburrido, porque
no nos dice nada, porque el sonido es irritante, etc. Otras veces dejamos de
escuchar cuando nos damos cuenta de que “eso ya lo he oído antes”, con lo que
cerramos las puertas a una nueva información o simplemente a una nueva forma
de presentar la información. La gente que confunde el oír con el escuchar, a
menudo piensan que realmente están escuchando a otros cuando, de hecho,
están simplemente oyendo sonidos. La verdadera escucha es un proceso activo
que envuelve aspectos más complejos que el acto pasivo de oír, aunque sin el
umbral mínimo de audición seria imposible la escucha.
Este acto fisiológico de la audición tiene lugar cuando se producen ondas de una
frecuencia de entre. 125 y 8.000 ciclos por segundo y de una fuerza de entre 55 y
85 decibelios. Entonces es cuando el sentido del oído puede captarlas y
reaccionar. La audición está también afectada por lo que se ha llama-do “fatiga
auditiva”, que puede ser una pérdida temporal de la audición causada por una
continua exposición al mismo tono o intensidad. Por ejemplo, la gente que
permanece largo rato en una discoteca puede experimentar esta fatiga auditiva y

si la exposición es más permanente, la pérdida puede resultar igualmente
permanente (Adler, Rosenfield, Interplay, 1980, pág. 195).
Después que los sonidos se han convertido en impulsos electroquímicos y
transmitidos al cerebro, una decisión —a menudo inconsciente— es hecha
respecto a prestar atención al oído o no. Siendo verdad que el proceso de
escuchar empieza primero como fisiológico, enseguida se convierte en proceso
psicológico.
En efecto, las necesidades, deseos, motivaciones, percepciones y experiencias
pasadas de los individuos son los que determinarán la primacía de la atención y
señalarán cuáles, de todos los estímulos recibidos, localizan más la atención y en
ese sentido son éstos los escuchados..
Finalmente, otros aspectos que tienen que ver con el proceso que va del oír al
escuchar son: el elemento de la comprensión y el de la evocación o recuerdo.
Barker dice que el componente de la comprensión de los sonidos recibidos está
compuesto de muchos elementos: de una estructura gramatical que descifre el
mensaje (descodificar); del conocimiento que tenemos sobre la fuente del mensaje
(si la persona es merecedora de confianza, si es percibida como enemiga, etc.);
del contexto social, que nos indica qué tipos de presupuestos culturales hacen
interpretar los mensajes de una determinada manera (seria, humorística, histérica,
etc...).
Y, finalmente, la habilidad para evocar o recordar información también es
entendida como una función .de los diversos factores: el número de veces que la
información ha sido oída o repetida; la cantidad de información almacenada en el
cerebro, etc.
b) El escuchar es un proceso natural: Muchos creen que el escuchar es como
respirar, que se hace naturalmente sin que nadie te tenga que enseñar:
una actividad natural que la gente la hace normalmente bien. Pero,
paradójicamente, nos encontramos con muchos que saben respirar, pero que de
hecho nunca han aprendido a respirar bien: los actuales cursillos de relajación,
yoga, concentración, etc. dedican una buena parte del tiempo a enseñar a respirar
bien. Lo mismo creemos que pasa con el escuchar donde son pocos los que han
aprendido a escuchar bien.
Curiosamente, en los estudios primarios en la escuela, el aprendizaje se centrará
sobre los contenidos básicos, que empezará por poder ser capaz de leer y
escribir. Más adelante, en algunos pocos colegios, también se les enseñará a
poder hablar en público (declamación, tonos vocales), hacer representaciones
teatrales, etc. Pero no hay la menor conciencia de que haya que perder ni un solo
minuto en enseñar, ni a niños ni a adolescentes, —y por supuesto menos a
adultos— a saber escuchar bien. Algo ciertamente curioso cuando resulta que el
60% de nuestra actividad comunicativa la empleamos en ser receptores, en
escuchar. No hay conciencia social de que las personas no solamente pueden,
sino que deben ser entrenadas en esta destreza. Y de que cada uno tiene que
explorar cuáles son aquellos condicionamientos que le impiden ser un buen

Javo

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