Cómo influyen las emociones y la motivación en el estudio y aprendizaje

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¿CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE?
1. ¿Cómo afectan mis emociones a mis estudios?
¿SON LAS EMOCIONES UNA AYUDA O UN ESTORBO PARA
ESTUDIAR?
Las emociones pueden ser tanto una ayuda como un estorbo a la hora de estudiar.
Es fácil caer en el error de que existen emociones ‘buenas’ y emociones ‘malas’.
Las ‘buenas’ parecerían ser, a la hora de estudiar, el optimismo y el entusiasmo, y
las ‘malas’, por ejemplo, la furia, la ansiedad o el miedo.
Sin embargo, el optimismo podría convertirse en sobreestimación propia,
cuando pensamos que ya sabemos todo y nos irá muy bien, y ‘soltamos las
riendas’ mucho antes de lo necesario. Vamos al examen... y descubrimos, tarde y
dolorosamente, que nos han aplazado...
La furia podría indicar una energía positiva de reacción frente a un revés (por
ejemplo, el del párrafo anterior), y si ella no es desmedida o incontrolable, es
mucho mejor que la abulia, la indiferencia o la depresión, sentimientos que pueden
surgir después de un hecho adverso, y que no nos predisponen a la acción. La
ansiedad indica cierto grado de estrés que nos prepara para la acción. La
ausencia total de ansiedad sería un tremendo control de nosotros mismos, que nos
otorga completa tranquilidad, algo que es raro de ver (como sabemos por
experiencia propia); pero también la ausencia de ansiedad podría indicar
indiferencia, abulia, o lo que es peor... inconsciencia del reto -p. ej. un examen-
que tenemos que afrontar.
El miedo, en muchos casos, es una valiosísima señal que indica la desproporción
entre la amenaza a la que nos enfrentamos y los recursos con los que
contamos para resolverla. Sin embargo, nuestra confusión lo han convertido en
una ‘emoción negativa’ que debe ser ignorada o eliminada. La inconsciencia de lo
que puede representar esta importante señal que es el miedo, podrían hacernos
fracasar en nuestros estudios... justamente por creer, otra vez, que el optimismo o
la confianza propia son siempre válidos y el miedo nunca lo es.
Lo que, sin dudas, es un elemento positivo a la hora de estudiar es el equilibrio
emocional, ese estado de serenidad que nos permite evaluar con eficacia cada
estado anímico que vivimos. Distinguir el optimismo correcto del que puede estar
fuera de lugar, la ansiedad que nos impulsa a la acción de la que nos paraliza, la
furia que nos hace avanzar de aquella que nos ciega, o el miedo que nos deprime y
anula del miedo que nos señala inseguridades y peligros que debemos superar
trabajando (estudiando) con más ahínco.
2. ¿Cómo influye una buena relación con el profesor para entender y aprobar
una materia?

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‘ME GUSTA MUCHO, POQUITO, NADA...’
Cuando estás asistiendo a una escuela o a una universidad, la finalidad principal es
la adquisición de conocimientos, y éstos se miden por los exámenes, parciales o
finales, orales y/o escritos.
Parte de esa adquisición de conocimientos se produce por la lectura de distintos
materiales, pero otra parte la recibes directamente de un/a profesor/a, él/ella te
comunica no sólo datos, ideas, informaciones, sino que puede transmitirte o
despertarte distintas sensaciones, emociones y sentimientos que pueden
favorecer o perjudicar tu aprendizaje.
Es muy importante que aprendas a ser consciente de lo que experimentas frente
a los profesores: sea esto simpatía, antipatía, agrado, desagrado, entusiasmo,
aburrimiento, motivación, etc. Esta consciencia te permitirá manejar distintas
circunstancias vinculadas al aprendizaje, en estos aspectos:
a) Que aproveches si se da una buena relación con tus profesores, lo cual estimula
tu aprendizaje y favorece tu participación en clase y la percepción que tengan de tu
desempeño en los estudios.
b) Que aprendas a neutralizar una mala relación con los profesores, para que ella
no te desmotive o te quite el entusiasmo por aprender.
c) Que no confundas una mala (o nula) relación con los profesores, con tu interés
o necesidad de aprendizaje de las materias que ellos dictan, sabiendo discriminar
ambas cosas para que la confusión entre ambas no te perjudiquen en el estudio y
aprendizaje.
d) Que la consciencia de que no tienes una buena relación con los profesores te
motive a buscar todos los medios para revertir esa situación, recordando
finalmente que son esos mismos profesores quienes te podrán ayudar para
aprender mejor, y quienes terminarán evaluando tu aprendizaje, tarea en la que sin
ninguna duda, además de priorizar los elementos puramente académicos, influyen
también las percepciones subjetivas sobre esfuerzos, voluntad e interés de cada
alumno en la materia que se dicta.
3. ¿Puedo estudiar sin motivación?
LA MOTIVACIÓN ES LA CLAVE ESENCIAL PARA EL ESTUDIO.
Sabemos lo que la motivación es. Y lo sabemos por nuestra experiencia personal y
nuestra observación directa: si unimos a dos personas con la misma habilidad y les
proporcionamos la misma oportunidad y condiciones para el éxito, la persona
motivada sobrepasara a la persona sin motivación en el desempeño y el resultado.
Cuando no existe motivación hacia el aprendizaje, el aprendizaje es casi nulo.
Se sabe que los estudiantes motivados cooperan más. Esto los hace mas abiertos
psicológicamente al material de aprendizaje y mejoran el procesamiento de

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información. Es mucho más fácil para los estudiantes comprender lo que necesitan
comprender.
Los estudiantes motivados aprenden mucho más que aquellos que no tienen
motivación. Los instructores, maestros, facilitadores y líderes de entrenamiento
están mucho más dispuestos a dar su mejor esfuerzo cuando saben que los
estudiantes están haciendo su mayor esfuerzo. Es importante no olvidar la
reciprocidad de esta relación.
Algunas de las ideas o conceptos que puedes tener presente a menudo, para estar
motivado en tus estudios, son éstos:
1. ‘Tengo una actitud positiva hacia mi profesor y hacia lo que voy a aprender, con
una expectativa razonable de logro exitoso’.
2. ‘Sé que este aprendizaje llevará al logro y el abastecimiento de necesidades
personales y profesionales importantes’.
3. ‘Me siento estimulado por esta experiencia de aprendizaje’.
4. ‘Mis emociones están involucradas durante el aprendizaje y puedo contribuir
como miembro de un grupo hacia el cual siento un sentido de afecto y respeto
mutuo’.
5. ‘Me doy cuenta de que me estoy volviendo más competente y sé que soy
responsable por el éxito que estoy teniendo’.
6. ‘La manera en que está avanzando esta experiencia de aprendizaje me ayuda a
valorar y a querer utilizar lo que he aprendido’.
4. ¿Qué hacer para aumentar mi interés y motivación?
PRINCIPIOS PARA AYUDAR...ME A ESTUDIAR
Quizá se pueda estudiar sin motivo, pero es poco probable que se pueda
aprender sin ninguna motivación.
No podemos fabricar a voluntad el interés y la motivación, ni en nosotros
mismos ni en los demás.
Lo que sí podemos hacer es, cuando se produce un descenso de la motivación y el
interés espontáneos, es decir, cuando advertimos que decididamente no nos gusta
una materia, cambiar el enfoque, replanteándonos la motivación no en términos
de forzamiento, obligación o deber, sino alentándonos o motivándonos a través
de objetivos intermedios o finales.
Así, el tema o materia determinada que definitivamente no nos motiva, puede ser
dominado poniendo la mente en la utilidad, sentido o relación que tiene ese tema
o materia con otros objetivos generales que tenemos al estudiar:
1. Como base para otros conocimientos futuros
2. Para desarrollar nuestra mente
3. Para descubrir claramente nuestra vocación

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4. Para enriquecer nuestra personalidad
5. Para incrementar nuestra libertad para decidir en la vida
6. Para colaborar con las metas de la familia y de la sociedad en que vivimos
7. Para imitar los modelos que admiramos
8. Para satisfacer nuestras necesidades presentes
9. Para satisfacer nuestras necesidades futuras
Estudiar poniendo la mente en algunos de estos objetivos es aprender a actuar
sin motivación real inmediata, en ciertos momentos, pero con una motivación
mediata o final, con la vista puesta en un resultado deseable para nosotros. Esto es
lo que hacen los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces,
con el firme deseo de superar sus marcas.
5. Mis compañeros, ¿representan una ayuda para estudiar?
‘EN GRUPO ES MÁS FÁCIL’
En algunas ocasiones, estudiar sola/o es más efectivo que hacerlo con otros
compañeros. Pero en otros casos, cuando se trata de temas muy difíciles de
comprender por uno mismo, es conveniente estudiar con un compañero
sobresaliente o en grupo.
Al estudiar en grupo tienes la ventaja de que se trabaja en colaboración, lo
cual es muy formativo.
Además, por la diversidad de intereses de quienes forman el grupo, las dudas
a que un tema da lugar y las discusiones que se suscitan puedan llevarte a tomar
consciencia -o a desarrollar- conceptos que por ti misma/o no hubiera alcanzado.
Por otro lado, hay que tener cuidado con ciertos desvíos que fácilmente se
producen al estudiar en grupo. Por ejemplo: es muy común perder el tiempo en
charlas innecesarias, lo cual representa una desventaja.
Estudiar con otros compañeros es particularmente útil cuando se acerca un
examen. En los grupos de estudio, los integrantes pueden compartir las
estrategias de estudio y hacerse preguntas entre sí antes de la prueba. Los
buenos grupos de estudio tienen como norma hacer lo mejor que cada uno pueda.
Los alumnos suelen ver las pruebas como una situación de competencia, y
muchos creen que ayudarse unos a los otros en los grupos de estudio va contra sus
intereses. Sin embargo, se están generalizando en muchas clases ciertos enfoques
didácticos, como el de la tutoría entre pares (quien comprende más o tiene más

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facilidad ayuda a quien comprende menos o tiene más dificultad) y el aprendizaje
cooperativo, que les permiten, a todos, descubrir cuánto pueden beneficiarse
con la ayuda que dan y que reciben de sus compañeros.
Porque una particularidad muy interesante del aprendizaje cooperativo reside
en el principio de que no solamente nos beneficiamos cuando recibimos ayuda
de una persona que comprende más o mejor un tema, sino que también nos
beneficiamos al ayudar, porque nunca se aprende tanto y tan bien como cuando
desarrollamos la capacidad de enseñar o transmitir los conocimientos.
6. ¿Cómo neutralizar la ansiedad ante un examen?
APRENDIENDO A PREPARARME INTEGRALMENTE...
El examen se define como una prueba en la que tenemos que demostrar
nuestra aptitud en determinadas materias.
Las personas que experimentan una alta ansiedad a ser evaluados sufren una
merma importante en la capacidad de ejecución de tales pruebas, en
comparación con aquellos que no padecen esta ansiedad.
En este aspecto hemos de diferenciar lo que es la ansiedad normal, que
todos tenemos ante cualquier situación importante, en la cual estamos más
activados física y mentalmente, más preparados para responder, y la ansiedad
que aparece de forma continua y excesiva, descontrolando conductas y
pensamientos. Dicha ansiedad sí supone un problema, porque nos impide alcanzar
los objetivos que nos hemos propuesto: estudiar, ir al examen, aprobar.....
La vivencia fundamental es de miedo, ya sea a la propia situación del
examen o a las consecuencias del mismo.
El miedo es la emoción que uno experimenta cuando percibe que puede
sucederle algo negativo, algo que no desea y que pone en peligro su bienestar
físico y/o psicológico. Es la vivencia de que algo malo puede sucedernos con
bastante seguridad.
En la situación de ansiedad ante los exámenes, el alumno imagina que el
examen es una situación con muchas probabilidades de que le suceda algo
negativo: que lo aplacen, y que ese aplazo tiene unas consecuencias "terribles"
para su persona.

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Para los alumnos que experimentan este grado de ansiedad tan elevado, vivido con
mucha angustia, el significado de un aplazo es mucho más catastrófico.
Las consecuencias negativas de un aplazo pueden referirse al ámbito personal
o social. En las primeras (ámbito personal), un aplazo puede significar para el
estudiante, no servir, no ser útil, etc.
Las consecuencias negativas en lo social pueden ser, por ejemplo, no
obtener un premio, un reconocimiento, un trabajo, etc.
La ansiedad se puede poner de manifiesto antes, durante y/o después del
examen en tres áreas :
A nivel físico se pueden dar alteraciones en el sueño, en la
alimentación, dolores en el estómago, en la cabeza, sensación de paralización o
hiperactivación, náuseas, opresión en el pecho...etc.
A nivel de comportamiento, el estudiante puede realizar conductas
inadecuadas. Antes del examen, al verse incapaz de centrarse debido al malestar
que experimenta, el estudiante puede pasarse horas enteras viendo TV,
durmiendo o simplemente dejando pasar el tiempo delante de los libros. El final
de estas situaciones puede ser la evitación y/o el escape de esta vivencia que le
produce tanto malestar, llegando en ocasiones a no presentarse.
En lo referente a lo que piensa, todo lo que pasa por su cabeza y se
refiere al examen es de carácter negativo. Por un lado, el estudiante se
infravalora ("soy incapaz de estudiármelo todo", "soy peor que los demás", "no
valgo para estudiar") y/o prevé que va a suspender e imagina unas
consecuencias muy negativas del aplazo ("qué dirán mis padres", "no voy a
poder acabar mis estudios", etc).
Para afrontar un examen hay que trabajar en dos frentes:
1. Realizar una preparación intelectual: Estudiar de forma adecuada
(seguir unas buenas técnicas de estudio ) y llevar un plan de repasos.
2. Realizar una preparación mental. Es necesario romper el círculo negativo
de la angustia: ‘a más angustia menos estudio, y más me bloqueo, con lo cual
aumenta mi angustia’.
7. ¿Qué hacer para que mis nervios no me jueguen una mala pasada al
dar un examen?
‘PONIENDO TODO BAJO CONTROL...’

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En el control de los pensamientos que producen ansiedad está la clave: ‘no voy a
aprobar’, ‘no me va a dar tiempo’, ‘si no lo llevo bien no me presento’, ‘soy peor
que los demás’, ‘se me va a olvidar’, ‘¡ es horroroso !’, ‘lo manejo mal’....
Para llevar esto a cabo:
Practica alguna técnica de relajación, prestando especial atención a
tu respiración, intentando que ésta sea cada vez más profunda y pausada.
Detecta cuales son tus propios pensamientos ansiógenos.
Escríbelos en una lista
Observa que este tipo de pensamientos no son operativos:
a) No son reales
b) No facilitan metas de conducta: estudiar, presentarse, aprobar.
c) No facilitan metas de emoción: sentirse bien, con tranquilidad y seguridad.
d) Te restan energía para estudiar y rendir en el examen.
Contrasta estos pensamientos con lo real y cuestiónalos. Analiza si
lo que piensas refleja la realidad o es algo exagerado, negativo y generaliza
demasiado como ‘¡todo me sale mal!’, o ‘! no aprobaré nunca!’. ¿Realmente es
cierto ?, ¿en qué te basas para afirmar que lo que piensas es cierto?
Crea otros pensamientos más concretos, positivos y reales, como:
1. ‘Me voy a dar una oportunidad’
2. ‘No puedo adivinar el futuro’
3. ‘Voy a hacerlo lo mejor que sepa’
4. ‘Lo perfecto no es posible, lo adecuado sí’.
5. ‘Voy a estudiar lo que me dé tiempo’.
6. ‘Si me reprueban lo tomaré con calma, aunque no me guste’.
7. ‘Puedo aprender de mis equivocaciones’.
8. ¿En qué sentido la relación con mis padres me ayuda en el estudio?
‘¡QUÉ AYUDA SABER QUE NO ESTOY SOLO!...’
Es muy importante que aprendas a aceptar con naturalidad el apoyo que
representan otras personas (en primer lugar los padres) para alcanzar
determinadas metas, a detectar si necesitas ayuda, y a aceptar sin reservas esa ayuda
si tienes la suerte de contar con ella.
Es un hecho comprobado que los estudiantes que más necesitan ayuda
suelen ser los menos dispuestos a pedirla, quizá por vergüenza o por tener la

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sensación de que ellos ‘deberían’ saber qué hacer y pedir socorro los pondrá en evidencia.
Otros creen que el asesoramiento les será de escasa utilidad.
IDENTIFICAR LAS FUENTES DE AYUDA
Las fuentes de ayuda para los problemas de los estudiantes son prácticamente
ilimitadas, pero la mayoría recurre a personas, libros o cursos especiales.
Supongamos que tu problema consiste en que siempre entregas tarde tus
trabajos. Quizá puedas hablar con tus padres para enterarte de cómo programan
ellos su tiempo para cumplir con todas sus obligaciones, o, si ellos también tienen
problemas al respecto, investigar cómo se pueden superar. O puedes tomar un
curso de técnicas de estudio donde se incluya este tema.
Consejeros, maestros, familiares y amigos pueden en muchos casos dar a los
estudiantes la ayuda que necesitan, o pueden derivarlos hacia otras fuentes.
Recuerda que lo primero que te conviene hacer apenas detectas una limitación
o carencia en el estudio, es admitir, sin sentirte menoscabado y sin incomodidad
personal, que necesitas ayuda. Luego podrás evaluar la clase de ayuda que
necesitas, identificar una fuente apropiada y efectuar el pedido específico.
"¿CÓMO PUEDO AYUDAR A MI HIJO EN SUS ESTUDIOS?"
PREGUNTAS MÁS FRECUENTES
DE LOS PADRES
1. ¿Qué es la Inteligencia Emocional?
DESCUBRIENDO UNA NUEVA DIMENSIÓN EN LAS
RELACIONES
La Inteligencia Emocional, un término difundido mundialmente por el
periodista y escritor Daniel Goleman, es la capacidad de:
1) Sentir
2) Entender
3) Controlar y
4) Modificar
estados anímicos
a) Propios y
b) Ajenos.

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Las habilidades prácticas que se desprenden de la Inteligencia Emocional son
cinco, y pueden ser clasificadas en dos áreas:
1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento)
2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación)
Al primer grupo pertenecen tres habilidades:
a) La autoconciencia (capacidad de saber qué está pasando en nuestro
cuerpo y qué estamos sintiendo)
b) El control emocional (regular la manifestación de una emoción y/o
modificar un estado anímico y su exteriorización).
c) La capacidad de motivarse y motivar a los demás.
Al segundo grupo pertenecen dos habilidades:
a) La empatía (entender qué están sintiendo otras personas, ver cuestiones
y situaciones desde su perspectiva), y
b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el
liderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y
dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo).
2. ¿Cuáles son los factores que intervienen en el aprendizaje?
PARA AYUDAR TENEMOS QUE SABER
En el aprendizaje intervienen diversos factores, y ninguno de ellos garantiza,
por sí solo, una performance exitosa en los estudios.
Estos factores son:
a) Académico: (asistencia suficiente a clase, atención en ella, lectura de
los materiales, técnicas de estudio, etc.).
b) Referencial (la relación con la familia, los profesores, los
compañeros de clase y las amistades).
c) Emocional (interés, motivación, estados anímicos, estímulos, deseos
y metas personales, etc.).
d) Ambiental (la casa, el colegio, los sitios que se frecuentan, etc.).
Los padres podemos ejercer influencia -positiva, nula o negativa- en cada
uno de los ámbitos en los que se produce el proceso educativo.

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En especial, tomando cada uno de los aspectos principales -en relación con
nuestro rol- de cada ámbito:
En el académico, verificando que nuestros hijos apliquen
técnicas de estudio eficaces.
En el referencial, manteniendo la armonía en las relaciones
familiares, ya que la familia es la principal fuente de estímulos para un
estudiante.
En el emocional, ayudando en todo lo posible a mantener el
equilibrio emocional de nuestros hijos, y proveyéndoles de todas las
fuentes de motivación que estén a nuestro alcance.
En el ambiental, garantizando un clima favorable, en nuestra
casa, para crear las mejores condiciones posibles para el estudio
individual o en grupo.
3. ¿De qué manera podemos utilizar la Inteligencia Emocional para
ayudar a estudiar a nuestros hijos ?
PONIENDO LAS EMOCIONES A FAVOR
Como vimos en el ítem anterior, entre los distintos factores que intervienen
en los estudios y el aprendizaje, se encuentra el factor emocional, que puede obrar
a favor del proceso educativo (equilibrio emocional) o en contra (desequilibrio
emocional).
Como lo muestran las investigaciones científicas más recientes,
aproximadamente un 50% de nuestros rasgos emocionales personales nos vienen
de herencia genética, y el otro 50% proviene de nuestra crianza y de nuestras
experiencias más tempranas de la infancia.
Con este conocimiento, y aceptando las naturales e inmodificables
tendencias temperamentales que poseen nuestros hijos, podemos ayudarlos en
cada una de las áreas de la Inteligencia Emocional:
1) En el autoconocimiento, detectando señales de ansiedad, nerviosismo
o miedo, y previniendo problemas de relación (dentro y fuera de la familia) que
pueden obstaculizar una determinada etapa de estudio.
2) En el control emocional, aprendiendo estrategias psico-físicas que
permitan neutralizar los estados de ansiedad, los estallidos temperamentales o
los estado de perturbaciones afectivas.

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3) En la motivación, requisito fundamental del verdadero aprendizaje,
aprendiendo a neutralizar y/o superar los estados de abulia, y la displicencia o la
ausencia de interés y motivación en una materia.
4) En la empatía, aprendiendo a percibir y comprender los sentimientos y
emociones de familiares, amigos y compañeros de estudio.
5) En las habilidades sociales, aprendiendo a establecer buenas
relaciones con los profesores y los compañeros de escuela.
4. ¿Cómo influyen las expectativas de los padres y profesores en el
rendimiento académico?
‘ESPERA LO MEJOR, Y LO OBTENDRÁS...’
Más que cualquier respuesta teórica, conviene que se entere usted de dos
experimentos sumamente reveladores acerca de las expectativas y sobre cómo
éstas influyen en el rendimiento académico.
El pedagogo Ellis Page realizó un interesante estudio sobre el afecto. Dividió
a su clase en tres grupos: A, B y C. A cada monografía que le presentaba el grupo
A, le ponía sólo una calificación.
Al grupo B, Page le ponía la calificación y una palabra, por ejemplo: ‘bueno’,
‘excelente’, ‘buen trabajo’.
A los del grupo C le escribía unas líneas alusivas al texto: ‘Querido Johnny:
Tienes una sintaxis espantosa, una gramática atroz, una ortografía espeluznante. Y
tu puntuación es como la de James Joyce. ¿Pero sabes una cosa ? Anoche, cuando
estaba sentado en la cama conversando con mi mujer, le dije: “Sally, este
muchacho ha expresado unas ideas bellísimas en esta monografía. Voy a tratar de
ayudarlo a desarrollarlas”. Con afecto, tu profesor’. Y si alguien escribía algo muy
bueno, le ponía: ‘Gracias. Tus ideas me resultan alucinantes, excelentes. Sigue así.
Tengo muchas ganas de saber qué vas a decir luego’. Después, realizó una
estadística.
El grupo A permaneció igual. El B no mejoró demasiado, pero en cambio
el C creció y se desarrolló.
Otro experimento: un grupo de la Universidad de Harvard se presentó ante
un grupo de profesores y le anticipa: ‘Ahora vamos a entrar en su clase y les
daremos a los alumnos el Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales. Con esta

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prueba determinaremos quiénes crecerán intelectualmente durante el año. Los
seleccionaremos. Jamás fallan. Piensen qué gran ayuda será’.
Al terminar de recogerlas las arrojaron al cesto de los papeles furtivamente.
Luego eligieron cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la maestra:
‘Estos chicos van a adelantar notablemente este semestre: Juanita Rodríguez...’
‘Juanita Rodríguqez no podía adelantar ni aunque se le propusiera’, los
contradijo la maestra.
‘No importa. El Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales jamás falla’,
repusieron los personajes.
¿Y sabe qué sucedió? Todos los nombres que ellos seleccionaron mejoraron
increíblemente, lo que demuestra que, la mayoría de las veces, uno obtiene lo
que espera conseguir.
¡Este es el poder de la expectativa!
5. ¿De qué manera, desde las relaciones familiares, podemos ayudar a
estudiar a nuestros hijos?
ESTÍMULO Y APOYO DESDE LOS VÍNCULOS MÁS ÍNTIMOS
La familia es, sin ninguna duda, la principal fuente de estímulos que tiene un
joven para desarrollar exitosamente sus estudios.
Además, la vida familiar es el entorno que más influye para acompañar, con
equilibrio emocional y seguridad afectiva, ese desarrollo académico.
Una forma fundamental de ayudar a nuestros hijos es involucrándonos, como
padres, en todo lo que sea positivo para crear mejores condiciones de estudio.
Algunas de los principios desde los que podemos actuar son éstos:
1. Un ambiente adecuado predispone al trabajo intelectual (el ambiente
que nos rodea influye en además en el comportamiento).
1.1. También se aprende por imitación y se estimula con el ejemplo. El
ambiente en casa es como nosotros queramos hacerlo. Algunas preguntas que
conviene plantearnos:
· ¿Somos selectivos con la televisión?
· ¿Dedicamos parte de nuestro tiempo libre a leer?

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· ¿Comentamos asuntos importantes, noticias de interés, proyectos familiares... con
nuestros hijos?
2. La casa no debe convertirse en una segunda escuela, pero debe
coordinarse con ella.
2.1. Hay que procurar autonomía en el estudio. Los padres deben
ofrecer colaboración, orientar ante las dudas, pero nunca suplantar el trabajo
del estudiante.
2.2. Demostrar que lo que ocurre en la escuela importa en casa.
· No recriminar solo lo negativo, hay que valorar sobre todo lo positivo.
· Afrontar los conflictos con serenidad.
· Huir de las descalificaciones personales. Si hay algún problema, abordarlo
como un reto a superar.
· Mantener una actitud adecuada ante las notas. No considerarlas como un
juicio personal. El alumno, además de estudiante, es una persona con muchas
facetas a considerar.
· Acudir a las convocatorias de la escuela o colegio.
6. ¿Cómo puedo mejorar la comunicación con mi hijo?
¿GERENTES O CONSULTORES?
La comunicación es una parte muy importante de cualquier relación que
pretenda ser buena. Esto es especialmente válido para la relación de padres e hijos.
Después de haber pasado por otras etapas difíciles, los padres descubren que
en el período de la adolescencia la comunicación tampoco suele ser fácil.
Una razón de esto quizá sea porque los padres se ven a menudo como
“gerentes” de sus hijos. Por mucho tiempo, están constantemente organizando
sus vidas: preparando en hora sus almuerzos, corriendo con ellos al colegio o a la
práctica de fútbol, logrando que se bañen cuando es oportuno y asegurándose, al
final del día, que estén en la cama en el horario conveniente.
Esta “gerencia”, en su medida y realizada con inteligencia, está bien durante
la niñez, pero en cuanto se desliza hacia el período de la adolescencia comienza a
causar problemas.
Es aquí donde los padres descubren que, en lugar de ser “gerentes” de la vida
de sus hijos, necesitan ser “consultores”. Los padres-consultores, a diferencia de

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los padres-gerentes, se enfocan en ayudar a sus hijos adolescentes para que desarrollen
la autonomía, acompañándolos en su proceso de maduración, no pretendiendo
manejar sus vidas.
Abandonando el papel de “gerente”, los padres están dándoles una
oportunidad a sus adolescentes para que sean más libres... y responsables.
Ejerciendo el rol de padre-consultor se tiene la ventaja de evitar los dos
errores más comunes que se cometen en esta etapa: seguir tratando a los hijos
adolescentes como a los niños que fueron (rol de sobreprotección o ‘gerencia’), o
tratarlos como si fueran adultos (negligencia paterna o abandono).
Estos son algunos principios interesante para los Padres de Adolescentes:
1. Resístase a dar consejos, incluso cuando su adolescente se los pide. El
adolescente busca su consejo porque ellos han perdido momentáneamente la
confianza en sí mismos/as. Es frecuente oír a los padres referir esta experiencia:
"Cuanto menos consejos le ofrezco más habla ‘el/ella conmigo."
2. Eluda las charlas excesivamente francas. Comunique sutil e
indirectamente.
3. Admita el alejamiento (distancia). El desarrollo de la identidad personal
durante la adolescencia incluye la distancia física, pero lo grave es entender la
independencia como la desconexión con la familia.
4. Permita que su hijo se cobije en su hogar. Ellos se confortan con el
hecho de que en su casa se sienten seguros para dar salida a las frustraciones, y un
lugar para ordenar sus pensamientos y sentidos, dando sentido a sus cambios
vitales.
5. Espere inconsistencia, y trátela con toda la paciencia y la comprensión de
que disponga. Su adolescente es un caldero de cambios emocionales, físicos y
hormonales, y se esfuerza entre la vida de la niñez perdida y la adultez que apenas
está surgiendo.
Un adolescente no busca alguien que le diga qué hacer, y se sentirá mucho
más abierto para ir hacia sus padres, espontáneamente, cuando descubra que tiene
en ellos consultores que saben escuchar y comprender... porque lo quieren.
7. ¿Qué hacer para despertar el interés y la motivación en los estudios?

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EL INTERÉS CONDUCE AL BUEN APRENDIZAJE
El interés y la motivación no puede fabricarse a voluntad, ni en uno mismo ni
en los demás.
Lo que sí puede hacerse es, cuando se produce un descenso de la motivación
y el interés espontáneos, cambiar el enfoque, reuniendo o recuperando energía
psicológica y emocional, al replantear la motivación no en términos de
forzamiento, sino de objetivos intermedios o finales. Así, el tema o materia
determinada que definitivamente no motiva, puede ser dominado poniendo la
mente en la utilidad, sentido o relación que tiene ese tema o materia, a saber:
1. Como base para otros conocimientos
2. Para desarrollar la mente
3. Para descubrir la vocación
4. Para colaborar con las metas de la familia y de la sociedad en que se
vive
5. Para imitar los modelos que se admiran
6. Para satisfacer las necesidades presentes
7. Para satisfacer las necesidades futuras
8. Para enriquecer la personalidad
9. Para incrementar la libertad para decidir en la propia vida
8. Orientaciones prácticas y psicológicas para mejorar el desempeño de
nuestros hijos en los estudios:
EL CONOCIMIENTO ES PODER
Los estímulos educativos de la familia y del centro escolar han de operar
armónicamente para que se esfuercen; de lo contrario, la influencia de unos
pueden neutralizar o rebajar el influjo de los otros. Esto exige una estrecha
cooperación entre profesores y padres. La entrevista profesor-padres se convierte
en el medio más destacado de esta colaboración, en la que suelen destacar como
orientaciones más comunes en relación con la ayuda que los padres pueden prestar
a sus hijos en sus estudios, los siguientes:
1. Hay que valorar más en los hijos el esfuerzo que los resultados, pues el
esfuerzo es la base de la educación. De esta manera, ante deficientes notas, por
ejemplo, se examinarán las razones antes de decidir lo que le conviene al hijo o
necesita: motivación, refuerzos, sanción, etc.
2. Hay que estimular la actividad personal de los hijos, no sustituyéndoles en
todo aquello que pueden hacer por sí mismos.

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3. Hay que exigir a los hijos comprensivamente, es decir, de acuerdo con sus
posibilidades y limitaciones, con lo que puedan dar de sí. No basta, por ejemplo,
un suficiente si el hijo puede conseguir un notable. La determinación de sus
posibilidades en el estudio vienen dadas por la capacidad del hijo y por el esfuerzo
que desarrolle.
4. Hay que brindar a los hijos un ambiente adecuado para que puedan realizar
su estudio en casa en las mejores condiciones posibles. Poder estudiar sin grandes
incomodidades, sin frecuentes interrupciones, sin notables ruidos, etc.
5. Tienen los padres que interesarse con frecuencia por el trabajo y el
rendimiento de sus hijos, y no de evaluación en evaluación. Si les animan y se
preocupan por sus estudios, el esfuerzo y el trabajo brotarán con mayor facilidad.
6. La coerción, a veces, es necesaria, pero desmedida, es perjudicial. Hay que
enseñar a los hijos a decidir, dejándoles que hagan sus propias elecciones.
7. Por último y si los resultados de los hijos no son como quisieran los
padres, conviene advertirles que no hablen y echen en cara continuamente de los
malos rendimientos. Incluso en el fracaso conviene dejar sentir nuestra fe en el
hijo. Esa confianza le fortalecerá más y le ayudará para esforzarse con mayor
intensidad.
9. Actitudes correctas ante las dificultades y la adversidad
APRENDIENDO A MANEJAR LOS OBSTÁCULOS...
Si su hijo está experimentando un fracaso... alégrese, y no olvide de
comunicarle esta alegría.
Aunque a Usted le pueda sorprender esta declaración, ella surge de la más
práctica de las experiencias, repetidas una y otra vez a lo largo de la historia.
Tenemos que tener presente, permanentemente, que el fracaso no es
negativo. Puede ser la fortaleza que ayuda a construir el triunfo.
Su hijo no puede aprender a ser persistente si no acepta el fracaso.
Uno de los hombres más exitosos del siglo XX fue Thomas Edison, quien,
curiosamente, fue uno de los hombres que más fracasos, errores y
adversidades sufrió en su vida. Sólo para encontrar un filamento adecuado para
su primera bombilla de luz, logró acumular cerca de mil errores antes de
encontrar el éxito.

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Cuando Jonas Salk estaba investigando una vacuna para la polio, una
enfermedad que antes de 1954 paralizó y mató a miles de niños, pasó el 98 por
ciento de su tiempo documentando pruebas que no funcionaron.
El científico e investigador Paul Ehrlich, que descubrió una droga que podía
curar la sífilis a principios de este siglo, llamó a su fórmula final N° 606, después
del fracaso de los 605 experimentos anteriores.
Pocas veces compartimos estas historias -y cientos como ellas- con
nuestros hijos.
La mayoría de los fracasos producen una mezcla de emociones
perturbadoras, incluyendo la angustia, la tristeza y la ira, pero su hijo debe
aprender a tolerar estas emociones a fin de alcanzar el éxito.
Tal como lo escribe el psicólogo Martin Seligman en su libro, THE
OPTIMISTIC CHILD: ‘Para que su hijo experimente el control, es necesario que
fracase, se sienta mal y lo intente nuevamente en forma repetida, hasta alcanzar el
éxito. Ninguno de estos pasos puede evitarse. El fracaso y el sentirse mal
constituyen la base del éxito y del sentirse mal’.
"¿CÓMO PUEDO MEJORAR LA COMUNICACIÓN
CON MIS ALUMNOS?"
PREGUNTAS MÁS FRECUENTES
DE LOS PROFESORES
1. ¿Qué es la Inteligencia Emocional?
UNA HABILIDAD FUNDAMENTAL
La Inteligencia Emocional, un término difundido mundialmente por el
periodista y escritor Daniel Goleman, es la capacidad de:
1) Sentir
2) Entender
3) Controlar y

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4) Modificar
estados anímicos
a) Propios y
b) Ajenos.
Las habilidades prácticas que se desprenden de la Inteligencia Emocional
son cinco, y pueden ser clasificadas en dos áreas:
1) INTELIGENCIA INTRAPERSONAL (internas, de autoconocimiento)
2) INTELIGENCIA INTERPERSONAL (externas, de relación)
Al primer grupo pertenecen tres habilidades:
a) La autoconciencia (capacidad de saber qué está pasando en nuestro
cuerpo y qué estamos sintiendo)
b) El control emocional (regular la manifestación de una emoción y/o
modificar un estado anímico y su exteriorización).
c) La capacidad de motivarse y motivar a los demás.
Al segundo grupo pertenecen dos habilidades:
a) La empatía (entender qué están sintiendo otras personas, ver cuestiones
y situaciones desde su perspectiva), y
b) Las habilidades sociales (habilidades que rodean la popularidad, el
liderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y
dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo).
2. ¿De qué manera puedo utilizar la Inteligencia Emocional para
ayudar a mis alumnos a estudiar y aprender eficazmente?
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE
La buena disposición de un niño o un adolescente, en la escuela, depende del
más básico de todos los conocimientos, el de CÓMO aprender. En un informe del
National Center for Clinical Infant Programs de los EE.UU., del año 1992, se cita
una lista de siete ingredientes claves de esta capacidad crucial, todos ellos
relacionados con la Inteligencia Emocional:
1. CONFIANZA. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo,
las sensaciones que se experimentan y la comprensión del mundo; la sensación
del niño de que lo más probable es que no fracase en lo que se propone, y de
que los adultos serán amables.

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2. CURIOSIDAD. La sensación de que descubrir cosas es algo positivo y
conduce al placer.
3. INTENCIONALIDAD. El deseo y la capacidad de producir un
impacto, y de actuar al respecto con persistencia. Esto está relacionado con una
sensación de competencia, de ser eficaz.
4. AUTOCONTROL. La capacidad de modular y dominar las propias
acciones de maneras apropiadas a la edad; una sensación de control interno.
5. RELACION. La capacidad de comprometerse con otros, basada en la
sensación de ser comprendido y de comprender a los demás.
6. CAPACIDAD DE COMUNICACION. El deseo y la capacidad de
intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás. Esto
está relacionado con una sensación de confianza en los demás y de placer en
comprometerse con los demás, incluso con los adultos.
7. COOPERATIVIDAD. La capacidad de equilibrar las propias
necesidades con las de los demás en una actividad grupal.
3. ¿Qué papel juega en el aprendizaje la buena comunicación con sus
alumnos?
EDUCAR ES TRANSMITIR CONOCIMIENTOS DE PERSONA A
PERSONA
En el proceso educativo, los conocimientos no se trasladan de una máquina a
otra, como ocurre en las redes de computación. Se traslada, como es obvio, de una
persona a otra persona. Y cada persona es una entidad que tiene un cuerpo y una
mente. En esa mente, se producen operaciones intelectuales, pero también hay
movimientos emocionales y afectivos. Y éstos contribuyen -o perjudican- a la
adquisición de conocimientos.
La comunicación es el acto central de la vida humana, y es el acto central de
la educación. Los especialistas de todo el mundo coinciden en que el aprendizaje
se da no sólo en una dimensión intelectual, sino también en una emocional,
afectiva y de relación.
La actitud de un profesor al comunicar los conocimientos o manejar la
disciplina influye -para bien o para mal- en el aprendizaje de sus alumnos.

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Es un hecho que hablar de neutralidad psicológica, no deja de ser un bello
deseo. Un profesor auténtico, al implicarse de lleno en la actuación pedagógico-
educativa, en lo que dice, en lo que hace, en lo que exterioriza mediante el estilo o
el proceso de enseñanza que elige, con la mirada que lanza o el gesto que inicia,
logra que su mensaje sea interiorizado de modo diferente y en distinto grado, no
sólo de acuerdo con el desarrollo psicológico e intelectual, sino también según
sean las vivencias emocionales, afectivas y sociales de cada uno de los alumnos.
La Inteligencia Emocional, con cada una de sus habilidades prácticas, ayuda
en el proceso de la educación abarcando todos los aspectos de la misma. Pero todo
depende del principio de la autenticidad.
Al ser la autenticidad la necesidad más profunda del equilibrio psíquico,
deberá ser también la característica dominante de la personalidad de todo profesor.
Sólo ella llevará al educador a la aceptación de sí mismo y de los demás, y se
convertirá en el fundamento de todo acto relacionante o comunicativo.
Un profesor así:
no se verá precisado a desviarse de sus propios sentimientos;
se presentará tal cual es;
será receptivo;
no impondrá a los demás sus sentimientos;
no mostrará actitudes defensivas ni prejuicios en relación con nadie;
ya no tendrá que hacer esfuerzos para parecer diferente de lo que es,
sino sólo para cambiar y llegar a ser ante todo aquello que puede ser.
Esta disponibilidad psicológica y afectiva de apertura, sensibilidad y de
cambio, conduce al profesor a comprometerse completamente en la situación
pedagógica, a entregar su totalidad a aquello que cree, dice, hace y es.
Su pedagogía pasa entonces a convertirse en una experiencia vivida, en una
"aventura interior", ya que ésta se va a presentar como un proceso de
transformación, cambio y evolución donde se integran todos los aspectos
educativos: actuar, reflexionar, relacionarse y crear.
4. ¿Por qué es hoy más difícil que hace unos años promover una
disciplina natural y un buen nivel académico en los alumnos?
ALGUNOS DATOS REVELADORES QUE VALE LA PENA
CONOCER

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Para contestar a esta interesante (e inquietante) pregunta, conviene repasar algunos
datos, no por increíbles, menos reales:
PROBLEMAS PRINCIPALES DE DISCIPLINA DE ACUERDO CON
MAESTROS DE ESCUELAS PÚBLICAS
1940 1990
Hablar fuera de tiempo Abuso de drogas
Goma de mascar Abuso de alcohol
Hacer ruido Embarazos
Correr en los pasillos Suicidio
Deshacer la fila Violaciones
Infracciones en el vestir Robos
Tirar basura Asaltos
(‘INDICE DE INDICADORES CULTURALES IMPORTANTES’, William
Bennett, Simon & Schuster, 1994).
Por otro lado, una realidad que no desconocen los docentes de ninguna parte
del mundo surge del revelador informe Human Developmen Report, de 1998, con
toda la crudeza de los números:
Gastos militares en el mundo U$S 780 billones
Narcóticos en el mundo U$S 400 billones
Cigarrillos en Europa U$S 105 billones
Entretenimientos en Japón U$S 35 billones
Alimentos para animales domésticos
en EE.UU. y Europa U$S 17 billones
Salud básica y nutrición U$S 13 billones
Perfumes en Europa y los EE.UU. U$S 12 billones
Servicios de reproducción para mujeres U$S 12 billones
Helados en Europa U$S 11 billones
Agua potable y alcantarillado U$S 9 billones
Cosméticos en los EE.UU. U$S 8 billones
Educación básica para toda la población U$S 6 billones
En medio de todo esto, el porcentaje de familias con uno de los padres en
casa con los hijos todo el día, ha bajado notablemente, y muchos niños -o
adolescentes- pasan horas frente al televisor y la computadora, y minutos
compartiendo juegos o charlando con sus padres.

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A pesar de vivir en plena era de la información y de estar sumergidos en el mundo
de las más avanzadas telecomunicaciones, se experimenta un retroceso -todos los
docentes lo saben- de las capacidades de lecto-escritura y comprensión de textos,
en niños y adolescentes.
Problemas socio-económicos, dificultades afectivas, falta de horizontes, crisis
de valores, fragmentación de la familia y desvalorización de las profesiones
vinculadas a la enseñanza básica y universitaria no parecen ser los mejores
factores para gozar de una disciplina natural y un buen nivel académico de los
alumnos.
5. ¿Cómo despertar el interés y la motivación en la materia que
desarrollo?
UNA RECETA SABROSA PARA DESPERTAR EL APETITO
¿Se puede motivar a las personas?
Definitivamente, no. Sólo es posible crear el clima para que se motiven a sí
mismas. Ante el ambiente que se le ofrece cada uno decidirá si le interesa: si
satisface sus necesidades.
‘NO SE PUEDE OBLIGAR A APRENDER A NADIE’. Así lo sostiene
Ginger Black en ‘El Éxito Escolar’ (1990). Sería como forzarlo a comer. Una
verdadera violación de su mente. Es el niño, adolescente o adulto quien tiene
derecho a decidir lo que va a aprender, y cómo va a hacerlo. Esto equivale tanto a
su ELECCIÓN propia, como a su RESPONSABILIDAD por ello.
Por eso motivar es un arte. Podríamos decir que la motivación cubre el
espacio que existe entre la capacidad y el aprendizaje. Esto es, si nuestra
capacidad es motivada (estimulada) para conseguir un determinado objetivo, se
produce el aprendizaje. Sin embargo, si a pesar de poseer capacidad, no
recibimos ninguna motivación, bien de nosotros mismos bien de otras personas,
lo más probable es que no se consiga nada.
Una de las formas básicas más efectivas para motivar es la expectativa
positiva. En los Estados Unidos, un estudio realizado sobre los profesores de
escuelas secundarias reveló que, cuando demostraban esperar mucho de sus
alumnos, ellos elevaban, por este solo hecho, en 25 puntos sus pruebas de C.I.
Otra de las formas más sólidas de motivar a los estudiantes es por medio del
desarrollo personal. Señalando, o apuntando, al desarrollo personal. En
psicología, por ejemplo, la llamada “ley de efecto” dice que los estudiantes

23
adquirirán y recordarán las respuestas que conduzcan a la satisfacción después de los
efectos o resultados. Una respuesta alabada será retenida por más tiempo que
una no apreciada o considerada errónea”.
LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOW
El psicólogo Abraham Maslow postuló, en los años ‘50, que existen 5
niveles de necesidades humanas, en orden ascendente. Los representó en su
famosa ‘Pirámide’. Empleó esta forma geométrica porque la mayoría de la
población está motivada por los niveles inferiores, y pocos llegan a satisfacer los
más elevados.
¿Cómo motivar al estudiante con los niveles de Maslow?
1. En la necesidad BÁSICA:
Ambiente placentero de estudio, colores claros, alegres y ausencia de
ruidos.
Pequeños premios materiales sobre los logros.
Materiales de estudio bien diseñados y presentados (buen
equipamiento de útiles escolares y materiales de trabajo).
2. En la necesidad de SEGURIDAD:
Apoyo afectivo de la familia y la institución educativa.
Normas de clasificación, notas y disciplina lógicas y justas.
3. En la necesidad de PERTENENCIA:
Buenas relaciones humanas en la familia, el colegio y/o la universidad.
Integración en grupos.
Intercambio libre, con los compañeros, sobre los temas de cada
materia.
4. En la necesidad de EGO-STATUS, RECONOCIMIENTO,
PODER:
Refuerzos sociales de familiares, profesores y pares.
Calificaciones justas.
Permanente estimulación a través de la meta que se quiere alcanzar.
Justamente la persistencia es lo que más nos conduce al éxito. Saber tolerar la
frustración de actuar sin motivación en ciertos momentos, pero con la vista
puesta en el éxito final. Esto ocurre con los atletas, que toleran entrenamientos
aburridos o dolorosos a veces, con el deseo de superar sus marcas.
5. En la necesidad de AUTORREALIZACIÓN:
Tareas interesantes, desafíos para la inventiva y la creatividad.

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Estructuración de las actividades acordes a las inclinaciones personales.
Uso combinado de los dos hemisferios cerebrales: el izquierdo (en los
diestros) para razonar, analizar, el derecho para intuir, captar totalidades,
representar con imágenes, metáforas, dramatizar.
6. ¿Cómo influye el ambiente de una clase en los resultados académicos
de mis alumnos?
SI NOS SENTIMOS BIEN APRENDEMOS MÁS
El ambiente de una clase influye mucho en los resultados académicos de los
alumnos.
Un mínimo de normas claras, objetivos, organización y soporte aceptados por
todos, crea y mantiene el ambiente necesario para el buen aprendizaje.
El equilibrio entre la implantación de normas indiscutibles y necesarias para
la enseñanza-aprendizaje, en algunas ocasiones la tolerancia y la flexibilidad,
cuando no afectan a la buena marcha de la clase, constituyen el núcleo
fundamental que facilita el clima de aprendizaje y dedicación al estudio, al tiempo
que se genera un ambiente distendido, favorable a todo proceso de mejora y
crecimiento equilibrado.
Y finalmente, la introducción de cambios en la forma de enseñar y aprender,
mediante una metodología variada, hace más ameno y fácil el proceso de
formación.
La integración de cambios innovadores en la interacción profesor-alumnos
obedece a un doble objetivo. Por un lado, el de evitar la rutina y por otro,
aumentar la dedicación al aprendizaje. La tendencia a la rutina, tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje, aburre, desmotiva y reduce el clima de
aprendizaje, y seguidamente reduce la pasividad del alumnado y el aprendizaje
memorístico.
La metodología variada y el comportamiento flexible del profesor, firme e
intransigente en las cuestiones relevantes a nivel académico, pero tolerante o
sensible a instancias que sean importantes para sus alumnos, genera un clima
activo y motivador positivo para su formación.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA
DE APRENDIZAJE EN EL AULA.
Para aumentar la cohesión del grupo:

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Procurar que se tomen decisiones grupales;
Favorecer las interacciones realizando trabajos en grupo;
Para favorecer el apoyo y comprensión:
El profesor puede mostrarse confiado, asequible y abierto a los
alumnos;
El profesor puede procurar conocer y comentar, no sólo los
problemas de la clase, sino también los personales que afectan directa e
indirectamente al aprendizaje académico y profesional.
Para mantener un clima de orden favorable al aprendizaje:
- Servirse de programas y esquemas, incluso por escrito, para facilitar
el aprendizaje sistemático y organizado;
- Recordar las normas y los compromisos con la frecuencia necesaria;
- Mantener las normas y acuerdos hechos colectivamente. En caso de
posibles cambios, conviene discutirlo o razonarlo en la clase;
- Controlar el contenido del programa, de la metodología didáctica y
la marcha de la clase, para reducir al mínimo la improvisación;
- Conviene recordar que el modo de control variable es el más
eficaz: el profesor debería aprender a alternar el comportamiento basado en la
autoridad con el democrático y flexible, según los casos y las necesidades. De
este modo se consigue orden en los objetivos básicos pero se genera al mismo
tiempo un clima de confianza y colaboración idóneo para la buena marcha del
curso.
- Considerar que la metodología variada mantiene y aumenta la
atención y la motivación.
7. ¿Cómo estimular más la participación personal y grupal en clase?
‘DIME, Y OLVIDARÉ. MUÉSTRAME, Y TAL VEZ RECUERDE,
INVOLÚCRAME, Y APRENDERÉ’
Hay un extraordinario proverbio chino que fue traducido así : ‘dime, y
olvidaré. Muéstrame, y tal vez recuerde. Involúcrame, y aprenderé’.
Es indiscutible el hecho de que la participación fortalece la posibilidad de
alcanzar resultados positivos en el aprendizaje. Por lo tanto, un profesor que se
propone alcanzar la excelencia en su profesión debe dominar el arte de estimular la
participación.
Algunas estrategias para mejorar el interés y la participación en el aula,
podrían ser:

26
Relacionar los temas tratados en clase con las experiencias y valores
de los alumnos; (la intención de aplicar esto ya nos obliga a conocer esas
experiencias y valores, y por lo tanto, a alentar la participación de los alumnos
expresando sus pensamiento y sentimientos.
No adoptar una actitud dogmática ni apoyarse en su autoridad en las
explicaciones, de forma que el alumno pueda también expresar sus dudas sin
temor a quedar en ridículo.
- Realizar preguntas reales y evitar, a toda costa, servirse de las
aportaciones de los alumnos para demostrar que el profesor posee un nivel de
conocimientos superior.
- Trabajar con técnicas de atención y de motivación.
8. ¿Cómo manejar los conflictos personales y/o grupales?
EL CONFLICTO : UNA REALIDAD INELUDIBLE DE LA VIDA
La introducción de técnicas y habilidades para la transformación de
conflictos en el marco escolar se enmarca dentro de una pedagogía comprometida
con el fomento de rasgos de paz en la cultura.
Propiciar en el marco escolar espacios y estructuras que dejen lugar a
procesos de mediación, de negociación y que fomentan las actitudes que hacen del
conflicto una oportunidad de desarrollo más que de violencia o destrucción,
representa una nueva visión de la educación.
Este tipo de educación promueve un marco y unas relaciones pacíficas que
luego puedan trasladarse a los diferentes ámbitos de la vida en los que se mueve el
alumnado y también el profesorado.
Sirve también para sentar las bases de un tipo de relaciones que se refleje en
su futura vida profesional, familiar, social, etc.
Los principios básicos de esta pedagogía pacífica van dirigidos a eliminar los
factores de violencia, derivada de los conflictos, y fomentan los siguientes
aspectos:
1. El uso del diálogo:

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El diálogo se caracteriza por un intercambio y enriquecimiento de ideas a través de
un proceso de escucha activa, de empatía, de apertura hacia el otro y de
disposición (herramientas de la Inteligencia Emocional) para cuestionarse las ideas
propias sin evitar el rebatir las de otro. Desarrollar la capacidad de diálogo y
promover la disposición hacia el diálogo es una de las bases de una pedagogía
pacífica.
2. El aprendizaje cooperativo:
El objetivo del aprendizaje cooperativo es que el alumnado perciba que el
obtener sus objetivos no conlleva que sus compañeros y compañeras fracasen, sino
que cuanto más avance el grupo más avanza cada individuo. Esto no significa
negar la competición sino estimular las diferentes dimensiones que encontramos
en ella. Se pueden situar procesos competitivos en marcos cooperativos.
3. Solución de problemas:
Los sujetos debemos aprender a buscar soluciones propias y no siempre a
través de alguien a quien atribuimos autoridad o conocimiento. También debemos
aprender a pensar críticamente y a ser creativos con los problemas. Hay una serie
de pasos que contribuyen a este proceso: crear el clima, definir y discutir el
problema, explorar todas las opciones, valorar todas las alternativas, etc.
4. Autorregulación:
La autorregulación (habilidades de las personas para desarrollar
comportamientos aceptables socialmente, sin la presencia de monitores externos),
la autoestima y la autodisciplina son beneficios adicionales del aprendizaje de
solución de problemas que se realizan en los programas de tratamiento de
conflictos. Los disputantes participan activamente y toman decisiones sobre los
problemas a los que se enfrentan. Esto fomenta la autoconfianza, la autoafirmación
y también la autorregulación.
5. Establecimiento de normas y fronteras en un marco de democracia
participativa:
Las actitudes administrativas y las estructuras deben permitir que el
alumnado lleve a la práctica sus derechos y pueda opinar sobre las decisiones que
le atañen. Este es un proceso al que hay que prestar mucha atención, porque la
escuela es uno de los marcos más importantes de socialización de nuestro
alumnado, y es el vivero de ideas y percepciones acerca de principios tan
importantes como la democracia y la justicia.
Ignorar las opiniones del alumnado en aquellos asuntos que les incumben
puede dar lugar a lo que en psicología se denomina ‘indefensión aprendida’.
Este concepto se refiere tanto a la pasividad como a la impotencia. El sujeto
aprende, desde su infancia, que no existe relación entre su comportamiento y los

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cambios que se pueden producir en su entorno. Se podría resumir en "mi
comportamiento, mi análisis, mis compromisos... son irrelevantes para el curso de
los acontecimientos; son otros, los profesores, padres, políticos y otros muchos
tipos de autoridades los que tienen las claves y el poder para modificar las cosas e
influir sobre el futuro".
6. Apertura y empatía:
La actitud de estar abierto a lo que otro expresa y desea, el intentar empatizar
y ponerse en su lugar, tener la oportunidad de experimentar cómo cada uno ve
diferentes aspectos de una misma situación y sentir que la opinión del otro merece
el mismo respeto que la nuestra, es otra de las habilidades que fomentan estas
técnicas.
9. ¿Qué grado de importancia tiene la relación entre un alumno, su
profesor y sus padres?
PENSANDO EN LAS PARTES DE UN TODO
Se ha dicho que el proceso de aprendizaje descansa en un Trípode
Educativo compuesto por: el alumno, su familia (en especial sus padres) y la
escuela (en especial los profesores, pero también los compañeros de estudio).
Ninguno de estos tres factores, por sí solos, puede garantizar el éxito
académico. Pero de particular importancia es la relación que establecen -entre sí-
estos tres factores: la relación alumno-profesor, la relación alumno-padres y la
relación padres-profesores.
Señalar la influencia que el entorno familiar tiene sobre el desarrollo de
cualquier persona, máxime si está en proceso de cambio, es algo que no necesita
mayor justificación. Tanto la visión que el niño o la niña posee del mundo y de su
propia imagen están influenciados por las relaciones que haya tenido y tenga
con las personas de su ambiente familiar. Es en el seno de la familia donde el
niño recibe los estímulos más intensos que van a ir conformando su personalidad.
Por eso, cualquier acción de tipo educativo, tiene que contar con la influencia
tanto de la familia como de la escuela, ya que son los dos ámbitos en los que el
alumno se halla ligado más estrechamente. En este sentido, podría decirse que
prácticamente no existe ningún problema en el alumno que únicamente surja
y se agote en el marco escolar. La situación problemática del alumno en el centro
se alarga a la familia y a la inversa, problemas que nacen en la familia acaban
siendo problemas escolares.

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Son numerosas las investigaciones que han puesto de manifiesto que el ambiente
familiar es la circunstancia que más influye en la evolución del sujeto tanto en su
mundo de relaciones como en su actuación escolar. Al hablar de los factores que
inciden en el aprendizaje, ya se hizo alusión al hecho de que el fracaso escolar
puede tener su origen en alteraciones emocionales producidas por la
existencia de conflictos en la familia que condicionan negativamente el
comportamiento del alumno.
Es evidente, por tanto, la importancia de la interacción y colaboración entre
los adultos que inciden sobre el desarrollo de los niños o adolescentes. Entre la
familia y el centro escolar debe existir una estrecha comunicación, ya que ambos
conjuntamente con el grupo inciden en el proceso educativo del alumno, y
únicamente la confluencia de información y orientación sobre la situación
familiar y escolar permitirá tener una visión completa de los alumnos.
Muchas conductas de los alumnos tanto en el centro docente como en la
familia no pueden ser encauzadas con éxito actuando únicamente sobre uno
de los dos ámbitos, ya que ambos se interfieren mutuamente.
Las influencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia
como por la escuela pueden contraponerse o potenciarse. De ahí la importancia
de una adecuada coordinación centro escolar-familia, para conseguir que lo que el
centro escolar valore no lo desprecie la familia y los criterios educativos sean
similares.
CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES
EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZAJE
APRENDER TAMBIÉN ES EMOCIONANTE...
Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros estudios y
nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la escolar, la universitaria y la
del aprendizaje permanente a que hoy nos obligan las responsabilidades
profesionales y ejecutivas.
Como es natural, hay emociones que favorecerán nuestro aprendizaje, y hay
otras que lo perjudican o lo obstaculizan. A priori, podríamos decir que estados
anímicos como la alegría, el entusiasmo o el coraje nos impulsan con la energía
emocional adecuada para llevar adelante con eficiencia cualquier proceso de
aprendizaje. Y estados anímicos como la tristeza, el miedo o la cólera perturban,
obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de aprendizaje.
En una segunda lectura, podemos advertir que la intensidad de una misma
emoción puede convertirla en positiva o negativa para distintas actividades.

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Por ejemplo: un atleta puede tener un determinado nivel de ansiedad que
puede mejorar su perfomance. Pero si tiene mucha ansiedad, no alcanzará su
máximo nivel. Un actor puede ser estimulado por la ansiedad, y así mejorar su
actuación, pero si esa ansiedad se convierte en miedo, al salir al escenario saldrá
disminuído. Lo mismo puede ocurrir ante un examen, o ante una presentación en
público, o ante la elaboración un informe, etc.
Hay cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales pueden afectar
nuestro aprendizaje:
1) En una etapa inicial (predisposición, motivación, interés)
2) En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del
estudio)
3) En una etapa de obstáculos (manejo de, de las dificultades, de la
frustración o de la adversidad)
4) En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros
conocimientos o en la aplicación de los mismos).
TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN (I)
1. EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA: LA AUTOESTIMA
2. EL COMPONENTE DE VALOR
3. EL COMPONENTE AFECTIVO: LAS EMOCIONES
1. EL COMPONENTE DE EXPECTATIVA:
LA AUTOESTIMA
La autoestima es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de
la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros
significativos como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes de la autoestima es la de regular la
conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el
comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en
gran medida por la autoestima que posea en ese momento. Bandura (1977) señala
que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y
valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de
éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

31
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado
la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o
negativa) y rendimiento, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la
autoestima de los alumnos también mejoraremos su rendimiento académico.
Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a
factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables
e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima
suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores
internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y
controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en
cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias
capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no
depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o percibida. Como
señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y
saber utilizarla en situaciones diversas.
TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN (II)
Las metas de Aprendizaje
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose
en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes
modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones motivacionales.
Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre
dos polos, que van desde una orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De
modo que algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de

32
ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y
metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre
metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988).
Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se
distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y
de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como
diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la
misma.
Así, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber,
curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia
la consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios
positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones
negativas.
En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca
porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad,
mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de
mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el
interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones
motivacionales también distintos; así, mientras que el primer grupo llevan a los
alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio", aceptando retos y
desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo
conducen a un patrón denominado de "indefensión", en donde los estudiantes tratan
de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para
realizar con éxito una tarea.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y
Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más
de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando
los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su
capacidad de éxito en una tarea, muestran comportamientos similares, aceptando el

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desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito.
Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de
meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).
TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN (III)
3. EL COMPONENTE AFECTIVO:
LAS EMOCIONES
La inteligencia emocional está estrechamente relacionada con la motivación,
ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar
su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio
emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora,
en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida
psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica
y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la
información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun,
1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención
hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anímico. Por ahora sólo se han estudiado los
efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos
motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y
el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un
modelo teórico en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de
mediadores.
EL INTERÉS Y LA MOTIVACIÓN EN EL ESTUDIO Y EL
APRENDIZAJE

34
MOTIVO Y EMOCIÓN: UNA MISMA RAÍZ ETIMOLÓGICA
Podemos definir a la motivación como una orientación activa, persistente y
selectiva que caracteriza el comportamiento; la motivación es a la vez fuente de
actividad y de dirección de esa actividad. Añadamos que la actividad sustentada
por una motivación tiene como finalidad el satisfacer una necesidad o, más
generalmente, resolver un estado interior de tensión.
En este sentido, sólo aprendemos lo que queremos aprender. Nadie nos puede
obligar a aprender algo si no estamos motivados. Por supuesto, podemos estar
motivados POSITIVAMENTE (para hacer algo que nos lleva a un premio,
beneficio, gratificación) o NEGATIVAMENTE (para eludir un castigo, un
perjuicio, un daño).
Motivación y motivo son términos estrechamente ligados. Estas palabras
derivan del verbo latino motere que significa “moverse”, “poner en movimiento”
“estar listo para la acción”. De la misma raíz proviene la palabra ‘emoción’.
Desde un punto de vista psico-físico, la motivación es la capacidad para
enviar energía en una dirección específica con un propósito específico. Esa
energía es física, emocional e intelectual. En el contexto de la Inteligencia
Emocional, significa usar nuestro sistema emocional para:
a) Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje (alegría,
entusiasmo, perseverancia), y
b) Neutralizar los estados anímicos que obstaculizan el aprendizaje
(depresión, tristeza, angustia, miedo, inseguridad, cólera).
Toda motivación parece constar de tres factores básicos:
1) El DESEO.
2) El PODER. Si alguien desea lo imposible, lo que sabe positivamente que
es inalcanzable para él, no tendrá una verdadera motivación, intensa y
sostenida.
3) El DEBER. No existe meta a la que uno pueda aspirar a llegar, sin hacer
absolutamente nada. El secreto de la motivación estriba en que uno debe poner
algo de sí mismo para lograr lo que desea. Puede tratarse del esfuerzo personal
en un trabajo, en un estudio, etc.
Hay cuatro fuentes principales de motivación:

35
Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento positivo,
aplicación de buenas estrategias, seguimiento de rutinas razonables,
etc.).
Los amigos, la familia y los colegas, en realidad, nuestros
soportes más relevantes.
Un mentor emocional (real o ficticio).
El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos
motivacionales).
En todos los órdenes de la vida la motivación, es la clave de cualquier logro
y progreso.
COMUNICACIÓN INTELECTUAL Y EMOCIONAL
El hablar se emplea para una variedad de propósitos como, por ejemplo,
comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras
empleadas dependerán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en
esa situación y lo que está intentando lograr. El tema o contenido del habla puede
variar en gran medida. Puede ser íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal
o técnico. Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en la
conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atención
personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el
empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc.
La competencia comunicativa se pone en marcha cuando un hablante, al
intentar establecer un diálogo con un oyente, pone en funcionamiento todos o
algunos de los distintos componentes de la comunicación (según Berruto 1974);
como serían los siguientes:
1.- La competencia lingüística, que es la producción e interpretación de signos
verbales; para esto requiere a su vez el hablante de capacidad fonológica, sintáctica,
semántica y "textual".
2.- La competencia paralingüística, que es la capacidad de modular algunas
cualidades del significante. Los componentes paralingüísticos son el canal por
excelencia para la manifestación de las emociones y los sentimientos.
3.- La competencia kinésica, es decir la capacidad de efectuar comunicación
mediante ademanes y gestos corporales.
4.- La competencia proxémica, que es la capacidad de manejar y controlar
tanto las actitudes espaciales como las distancias personales durante el acto del
habla.

36
5.- La competencia ejecutiva, que es la capacidad de actuar y usar los actos, ya
sean lingüísticos o no lingüísticos para lograr la intención de la comunicación.
6.- La competencia pragmática, que hace uso de los signos verbales y no
verbales según las circunstancias y las intenciones de los hablantes.
7.- La competencia sociocultural, que permite reconocer tanto las situaciones
como las relaciones sociales que aparecen durante el acto comunicativo; así mismo,
facilitar el atribuir significados y elementos distintivos de determinadas formas
culturales, presentes durante la comunicación.
COMPONENTES PARALINGÜISTICOS
Al ser buena parte de los componentes paralingüísticos el canal habitual por el
que se manifiestan las emociones -a veces en forma conciente y muchas veces en
forma inconciente- conviene detallar cada uno de esos componentes.
El volumen de la voz: La función más básica del volumen consiste en hacer
que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede
indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere
agresividad, ira o tosquedad) puede tener también consecuencias negativas - la gente
podría marcharse o evitar futuros encuentros -. Los cambios en el volumen de voz
pueden emplearse en una conversación para enfatizar puntos. Una voz que varía
poco de volumen no será muy interesante de escuchar.
La entonación: La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones.
Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o
desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Una escasa

37
entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no varía
puede ser aburrido o monótono. Se percibe a las personas como más dinámicas y
extrovertidas cuando cambian la entonación de sus voces a menudo durante una
conversación. Las variaciones en la entonación pueden servir también para ceder la
palabra. En general, una entonación que sube es evaluada positivamente (es decir,
como alegría); una entonación que decae, negativamente (como tristeza); una nota
fija, como neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras es más
importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.
La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante
normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas
del habla pueden causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés
o ansiedad. Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente,
especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones
con un exceso de palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes",
"bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o
aburrimiento. Otro tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos,
pronunciaciones erróneas, omisiones y palabras sin sentido.
La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla
arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno
se puede hacer más pesado a los demás.
La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o
se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser
entendido.

38
El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el
individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por
ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más
adecuado es un intercambio recíproco de información.
EFECTOS MOTIVACIONALES
DE LAS EMOCIONES
Varios investigadores (entre los cuales destaca Pekrun) estudió los efectos
producidos por las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca y la
motivación extrínseca de tareas.
A) Motivación intrínseca: La motivación intrínseca se puede definir como aquella
que procede del propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para
autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una
motivación intrínseca positiva. Es más, aquellas emociones positivas que no están
directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una
influencia positiva en la motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de
realizar con éxito una redacción.
Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la
motivación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la
ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que
pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una
motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que
conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada
con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación
intrinca positiva, las emociones negativas también producen motivación intrínseca
negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación
es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivación (negativa) para
evitar la realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas.

39
También existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir
motivación intrínseca de evitación, no solo porque se relacionen con los resultados,
sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.
B) Motivación extrínseca: La motivación extrínseca se define, en
contraposición de la intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a
la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados
se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Pekrun (1992)
distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados.
Considera emociones prospectivas aquellas que están ligadas prospectivamente y
de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.)
como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la
esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio producirían motivación
extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de
obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado
de indefensión que comporta la reducción o total anulación de la motivación
extrínseca, por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se
puede asumir que la motivación extrínseca positiva contribuye efectivamente
(conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación total de la
tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción,
orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como
evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las

40
emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca en
la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables asociadas a
resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse
orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar
ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza conduce a
alcanzar resultados negativos.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
"El trabajo del maestro no consiste tanto en
enseñar todo lo aprendible, como en producir en el
alumno amor y estima por el conocimiento."
John Locke (1632-1704)
Los profesores podrían y deberían ser, en todo momento, fundamentalmente
educadores, en el más amplio sentido de la palabra, ni jueces ni miembros de un
tribunal calificador. Su acción no tendría que limitarse a sancionar conductas
inadecuadas o a evaluar fríamente los conocimientos del alumno, el diálogo
profesor-alumno y alumno-profesor es esencial. Entender al alumno como persona,
que tiene una dimensión superior al de mero estudiante, es imprescindible para
comprender sus problemas y poder ayudarlo a resolverlos.
Por otra parte, el profesor es el mediador en los procesos de aprendizaje, como
motivador, como transmisor de mensajes y como seleccionador de los estímulos y
refuerzos que llegan al alumno. Sabe además que las aptitudes intelectuales, psico-
motoras, procedimentales, estratégicas son importantes, pero sólo tienen sentido si
están al servicio de las actitudes. Es la actitud mas la amplitud lo que hace
competente a la persona en cualquier actividad.
Una herramienta sumamente interesante -tanto desde la perspectiva de los
resultados académicos como de la práctica en habilidades sociales- es el llamado
Aprendizaje Cooperativo.
Hay que reconocer que la enseñanza debe individualizarse, en el sentido de
permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es
necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que éste establece
mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden más, les agrada la escuela, se
sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más
efectivas al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos.
Tradicionalmente, en la sala de clases, los estudiantes compiten unos con otros
para obtener buenas notas y recibir la aprobación del profesor(a). Este tipo de

41
competencias entre estudiantes no fomenta el mejoramiento académico ni el
compañerismo.
El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación
colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que
los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les
provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin
embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante
que utiliza pequeños grupos de trabajo (generalmente 3 a 5 personas, seleccionadas
de forma intencional) que permite a los alumnos trabajar juntos en la consecución de
las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y
el de los otros miembros del grupo.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y
transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los
distintos grupos.
El rol del docente, entonces, es el de un mediatizador en la generación del
conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos.
Un nuevo tipo de Educación requiere el trabajo sistemático y continuado de
capacidades dialógicas, con el fin de poner en poner en marcha mecanismos de
cooperación y articulación social. El desarrollo de nuevas formas de asociación y
organización social, el perfeccionamiento y la vitalidad de nuestras actuales
instituciones, e incluso el vislumbramiento y la aparición de otras nuevas, requieren
por nuestra parte de actitudes más igualitarias, más universalistas y más abiertas al
respeto de las singularidades de las diferentes culturas sin ningún tipo de
discriminación.
La percepción de que la solución a los problemas colectivos no pueden
resolverse individualmente, exige nuevas formas de aprendizaje cooperativo, de
aprendizaje entre iguales, ya que en la práctica "nadie enseña a nadie y nadie se
enseña solo, sino que todos nos enseñamos en comunión". Paralelamente hacer
visible en lo cotidiano la justicia, la libertad, la convivencia y la paz, está
inseparablemente unido al ejercicio permanente de habilidades dialógicas y de
cooperación. En definitiva: si las instituciones educativas formales e informales se
sustraen de esta responsabilidad, si desde nuestras escuelas no se interviene
diariamente en el ejercicio de hábitos democráticos, de tolerancia y de solidaridad,
no será posible responder a los problemas que, tanto locales como globales, tiene
planteados hoy la humanidad.

42
DIFERENCIA ENTRE TRABAJO EN GRUPO
Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
El término "trabajo en grupo" se ha usado siempre que un maestro decide
organizar actividades en grupos pequeños. El "aprendizaje cooperativo" pertenece a
esta categoría de trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo en el aula es
necesariamente aprendizaje cooperativo.
"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que
los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el
que se produce en la interrelación" (Johnson & Johnson, 1991). Para lograr esta
meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la
dinámica de grupo. "El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias
instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante,
sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan,
1994).
El aprendizaje cooperativo supone mucho más que acomodar las mesas y sillas
de distinta manera a la tradicional, y más que plantear preguntas para ser discutidas
"en grupo" (Batelaan & Van Hoof, 1996) "el designar simplemente tareas a un
grupo sin estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, que no quiere
decir lo mismo que aprendizaje cooperativo".
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad individual
involucrada en la contribución del joven (carece de responsabilidad individual), y así
se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habrá
estudiantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras que otros contribuyen
con muy poco o nada (carece de igualdad la participación)". (Kagan, 1994). "La
interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar prejuicios,
preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales, etc., pero para ello
es necesario que el maestro haga más que simplemente asignar tareas en grupo".
(Cohen, 1994).
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que tienen que
ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a nivel grupal, es
decir, a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los estudiantes
también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que necesitan para
participar en sociedad y "convivir" (Delors, 1996). Así, Kagan (1994) describe la
necesidad del aprendizaje cooperativo y concluye:

43
"Necesitamos incluir en nuestras aulas experiencias de aprendizaje cooperativo, ya
que muchas prácticas de socialización tradicionales actualmente están ausentes, y
los estudiantes ya no van a la escuela con una identidad humanitaria ni con una
orientación social basada en la cooperación. Las estructuras competitivas
tradicionales del aula contribuyen con este vacío de socialización. De este modo los
estudiantes están siendo mal preparados para enfrentar un mundo que demanda
crecientemente de habilidades altamente desarrolladas para ocuparse de una
interdependencia social y económica".
La efectividad de los programas de Aprendizaje Cooperativo ha sido
comprobada en muchas escuelas diferentes (desde primarias hasta escuelas para
educación de los adultos) y también en aulas que contienen diferentes grados de
multiculturalidad y multilingualidad.
Dentro del aprendizaje cooperativo las fuentes principales han sido Spencer
Kagan (Estructuras), Shlomo y Yael Sharan (Investigación en grupo), Elizabeth
Cohen (Instrucción Compleja), Johnson & Johnson y Robert Slavin (ver
referencias).
EL ORIGEN DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de
sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en
los demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y
equilibrarlas.
El concepto de Inteligencia Emocional, aunque esté de actualidad, tiene a
nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia Social del
psicólogo Edward Thorndike (1920) quien la definió como "la habilidad para
comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y actuar
sabiamente en las relaciones humanas".
Para Thorndike, además de la inteligencia social, existen también otros dos
tipos de inteligencias: la abstracta –habilidad para manejar ideas- y la mecánica-
habilidad para entender y manejar objetos-.
Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la
teoría de ‘las inteligencias múltiples’ del Dr. Howard Gardner, de la Universidad
de Harvard, quien plantea ("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7
tipos de inteligencia que nos relacionan con el mundo. A grandes rasgos, estas
inteligencias son:

44
Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra
capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
Inteligencia Lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento
abstracto, con la precisión y la organización a través de pautas o secuencias.
Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades
musicales y ritmos.
Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos,
percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de tipo
metafórico entre ellos.
Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento
tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.
Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con
otras personas.
Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos
los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación.
Esta teoría introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia
social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia
Intrapersonal. Gardner definió a ambas como sigue:
"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta
inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás,
aunque se hayan ocultado... "
Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de
sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y
finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y
orientar la propia conducta..."
LA APARICIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

45
En 1990, dos psicólogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John
Mayer, acuñaron un término cuya fama futura era difícil de imaginar. Ese término
es ‘inteligencia emocional’.
Hoy, a casi diez años de esa ‘presentación en sociedad’, pocas personas de los
ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o su
significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman,
investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la
atención en todo el mundo, a través de su obra ‘La Inteligencia Emocional’ (1995).
El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se
sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace tambalear
las categorías establecidas a propósito de interpretar la conducta humana (y por ende
de las ciencias) que durante siglos se han dedicado a desentrañarla: llámense
Psicología, Educación, Sociología, Antropología, u otras.
EL PESO DE LA PRIMERA IMPRESIÓN
Estudios realizados en la Universidad de Harvard revelan que la gente
percibe por intuición, en los 30 primeros segundos de un encuentro, qué
impresión básica tendrán del otro pasados 15 minutos... o 6 meses. Por
ejemplo: cuando observamos fragmentos de una clase apenas 30 segundos, es
posible evaluar la eficiencia del profesor con un 80% de exactitud.
(Nalini Ambady, ‘Half a Minute: Predicting Teacher Evaluations from Thin
Slices of Nonverbal and Physical Attractiveness’, JOURNAL OF
PERSONALITY AND SOCIAL PSYCHOLOGY, 1993. Se encontró casi el
mismo nivel de exactitud en breves observaciones realizadas en otros 44
estudios, incluyendo uno de las interacciones de la gente con jefes, colegas y
subordinados, Nalini Ambady y Robert Rosenthal, ‘Thin Slices of Expressive
Behavior as Predictors of Interpersonal Consequences: A Meta-Analysis’,
PSYCHOLOGICAL BULLETIN 111, 1992).
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA AUTOESTIMA
CUIDADO CON LOS CARTELES
Los profesores, con la enseñanza, evaluación y valoración de los resultados de
los alumnos, son también responsables del nivel de autoestima académica de sus
alumnos. Si además, en algunos casos, realizan interpretaciones negativas de las
intenciones y capacidades de los alumnos, pueden llegar a obligar a que éstos se
desprecien también a sí mismos.

46
La profesión de educador y formador es una de las más importantes, pero, muchas
veces, corre el peligro de provocar efectos contrarios a los deseados.
Cuando el profesor posee un bajo concepto del alumno, éste lo intuye, y se
sitúa en clara desventaja frente a la opinión del profesor, experto y dotado de
reconocimiento oficial. Con el tiempo, el alumno acaba aceptando la opinión
negativa del profesor y se comporta como un mal alumno. El problema se agrava si
consideramos que, por una parte, el profesor no puede cambiar si no ve resultados
positivos en el alumno, y por otra, que éste no va a mejorar si el profesor no le
señala sus limitaciones y no le ayuda.
Esta enfermedad educativa se expande: los profesores que tienen un bajo
concepto de sus alumnos, acaban despreciándoles, se distancian de ellos, pueden
intentar cambiar de curso o nivel, pero con el tiempo, se sienten insatisfechos como
educadores y profesores y, finalmente, sus juicios de valor peyorativos sobre los
alumnos revierten en autovaloraciones negativas como docentes.
Los maestros muchas veces catalogan a sus alumnos, los clasifican y, sin
reflexionar sobre el valor que tiene su palabra, les ponen la ETIQUETA de ‘buen
alumno’ o ‘mal alumno’.
Tal como lo señala Carina Kaplan en su obra "Buenos y malos alumnos:
descripciones que predicen" :
"...al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o
categoriza: A es "inteligente", B es "inquieto", C es "desprolijo", D es
"conversador", E es "aplicado", etc..."
Esta clasificación trae aparejada una valoración y un resultado esperado, y
esto es lo que constituye el peligro de las ‘etiquetas’.
Los ‘buenos alumnos’ tampoco se la llevan de arriba. Hay muchos que no son
jóvenes felices a pesar de sus logros. Es que se les impone una exigencia extrema,
que puede coartar emocionalmente al alumno hasta no permitirle desarrollar su
creatividad, impedirle compartir, querer ganar siempre.
Son ‘chicos perfectos’, a los que no se les permite una mala nota, ni una
materia baja. El riesgo aparece (no sólo en referencia al stress) sino ante la
eventualidad de que al llegar a la universidad fracasen en un examen o, en su primer
trabajo, un jefe les dé una indicación en forma poco amable. Generalmente se les
viene abajo el mundo, se deprimen y terminan sin alcanzar éxito en su profesión.

47
Los adultos debemos pensar el valor que tienen para los niños y los jóvenes cada
palabra que pronunciamos, a veces sin medir.
Cuando son descalificatorias o resaltan las fallas, suelen ayudar a provocar los
fracasos que generalmente auguran: ‘¿ves que no servís para nada?’
Cuando resaltan la confianza en lo que el joven es capaz de lograr sin
desconocer ni negar los límites de lo posible, suelen estimular el despliegue de todas
sus potencialidades. ‘Seguí adelante que lo vas a lograr’.
Cuando contienen la exigencia de cumplir con expectativas desmedidas de los
adultos, desconociendo las posibilidades del joven, contribuyen a resentir aspectos
emocionales o a disparar una enfermedad somática, aun cuando se logre un buen
rendimiento intelectual. Esto habitualmente se genera con el mandato: ‘Tenés que
ser el mejor’ (en la casa, de parte de los padres), o ‘Siempre fuiste el mejor
alumno, ¿por qué no seguís siéndolo?’ (en el aula, de parte del profesor).
EL ROL DE LAS EXPECTATIVAS
Y DEL AFECTO
EN EL APRENDIZAJE
Los factores no intelectivos (motivación, expectativas y afecto) son fuerzas
energizantes que impregnan todas nuestras acciones. Son formas peculiares de
reaccionar y enfrentarnos a situaciones de aprendizaje, son la levadura que
transforma tanto la masa de las enseñanzas que pueda transmitir un profesor
como los aprendizajes que pueda hacer un alumno, y tienen gran importancia en
el desarrollo de su personalidad.
Es interesante que los educadores tengamos siempre presente la relación entre
estos factores no-intelectivos y los procesos de aprendizaje.
Los investigadores, durante mucho tiempo, relacionaron los factores
motivacionales-afectivos con la realización cognitiva o capacidad intelectual,
usando un enfoque estático y casual, en vez de transaccional y dinámico.
Por supuesto, hay una estrecha conexión entre la relación afectiva profesor-
alumno, las expectativas positivas y los rendimientos académicos.
Aunque los casos particulares y las estadísticas son elocuentes en todo el
mundo, conviene recordar dos experimentos sumamente reveladores acerca del
afecto y las expectativas y sobre cómo éstos influyen en el rendimiento académico.
El pedagogo Ellis Page realizó un interesante estudio sobre el afecto. Dividió a
su clase en tres grupos: A, B y C.
A cada monografía que le presentaba el grupo A, le ponía sólo una calificación.

48
Al grupo B, Page le ponía la calificación y una palabra, por ejemplo: ‘bueno’,
‘excelente’, ‘buen trabajo’.
A los del grupo C le escribía unas líneas alusivas al texto: ‘Querido Johnny:
Tienes una sintaxis espantosa, una gramática atroz, una ortografía espeluznante. Y
tu puntuación es como la de James Joyce. ¿Pero sabes una cosa ? Anoche, cuando
estaba sentado en la cama conversando con mi mujer, le dije: “Sally, este muchacho
ha expresado unas ideas bellísimas en esta monografía. Voy a tratar de ayudarlo a
desarrollarlas”. Con afecto, tu profesor’. Y si alguien escribía algo muy bueno, le
ponía: ‘Gracias. Tus ideas me resultan alucinantes, excelentes. Sigue así. Tengo
muchas ganas de saber qué vas a decir luego’. Después, realizó una estadística.
El grupo A permaneció igual. El B no mejoró demasiado, pero en cambio el
C creció y se desarrolló.
Otro experimento notable es el que realizó un grupo de investigadores de
Harvard, que se presentó ante un grupo de maestros y profesores y le anticipó:
‘Ahora vamos a entrar en su clase y les daremos a los alumnos el Test de Harvard de
los Esfuerzos Intelectuales. Con esta prueba determinaremos quiénes crecerán
intelectualmente durante el año. Los seleccionaremos. Jamás fallan. Piensen qué
gran ayuda será’.
Al terminar de recogerlas las arrojaron al cesto de los papeles furtivamente.
Luego eligieron cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la maestra: ‘Estos
chicos van a adelantar notablemente este semestre: Juanita Rodríguez...’
‘Juanita Rodríguez no podía adelantar ni aunque se lo propusiera’, los
contradijo la maestra.
‘No importa. El Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales jamás falla’,
repusieron los personajes.
¿Y sabe qué sucedió? Todos los nombres que ellos seleccionaron mejoraron
increíblemente, lo que demuestra que, la mayoría de las veces, uno obtiene lo
que espera conseguir, razonablemente, tanto de uno/a mismo/a como de los demás.
¡Este es el poder de la expectativa!.
En el tema de la educación afectiva podemos definir una serie de principios para
orientarnos con claridad:
1. En educación ninguna interacción es neutra ni está vacía de significado.
Sabemos la importancia que tienen tanto las interacciones verbales como las no
verbales. La mediación depende del tacto y la sensibilidad del adulto.

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