Este documento resume las investigaciones en neurociencias y psicología cognitiva sobre el aprendizaje del lenguaje escrito y las dislexias. Explica que el aprendizaje de la lectura involucra procesos cognitivos intermedios en el cerebro que conectan la percepción visual de letras con su pronunciación y significado. Las personas con dislexia tienen dificultades en estos procesos intermedios. Investigaciones recientes han utilizado técnicas de neuroimagen para observar la actividad cerebral durante la lectura y han encontrado que las áreas

1. 1
Las neurociencias del aprendizaje del lenguaje escrito
y las dislexias.
Luis Bravo Valdivieso
Psicólogo
Profesor Emérito Universidad Católica de Chile
Dirección Autor: abravov @uc.cl
Resumen:
Este artículo tiene por objetivo efectuar una revisión de las investigaciones en psicología cognitiva y en neurociencias sobre el proceso de aprender el lenguaje escrito y sus dificultades. Se concluye la necesidad de integrar los aportes de ambas disciplinas para el trabajo pedagógico con niños que tienen trastornos disléxicos
Palabras claves: Neurociencias. Psicología Cognitiva, Lenguaje escrito. Dislexias
Introducción
El objetivo de este artículo es revisar algunos aportes de las Neurociencias y de la Psicología Cognitiva a los procesos psicopedagógicos subyacentes al aprendizaje del lenguaje escrito y las dislexias.
Todos sabemos que el aprendizaje del lenguaje escrito es un lento proceso psicolingüístico y cognitivo y las investigaciones en neuropsicología, desde la época de Luria (1966) muestran que sucede junto con el desarrollo del cerebro. Los resultados de las investigaciones más recientes en neurociencias muestran además que el desarrollo cerebral infantil, presenta desde antes del nacimiento, características que serán determinantes del desarrollo cognitivo y del aprendizaje escolar. Con posterioridad al parto se produce una interacción de la influencia cultural y afectiva que aportan las familias y las escuelas con las bases biológicas y genéticas del cerebro. (Sigman, Peña, Goldin y Ribeiro ,2014, Guttorm, T.K., Leppänen, P.H.T., Hämäläinen, J.A., Eklund, K.M. y Lyytinen, H.J. 2010; Molfese, D.L.2010). Esta integración les permite a los niños construir las estrategias cognitivas necesarias para aprender correctamente las enseñanzas escolares (Para una revisiòn ver: Bravo 2014).
El cerebro de los niños que ingresan al sistema pre escolar y escolar no es una “tábula rasa”, pues trae características biológicas que son determinantes de su desarrollo. Las variables que configuran el cerebro del niño, le permiten irse adaptando al aprendizaje de la realidad exterior gracias a un proceso biológico que Dehaene (2007) denominó “reciclaje neuronal”. Las neuronas que reciben la información visual y auditiva del medio ambiente modifican sus conexiones sinápticas para procesar y asimilar los contenidos escolares, lo que permite realizar mejor el aprendizaje de la lectura y de las matemáticas.
Durante varios años, como consecuencia de los descubrimientos en Psicología de Pavlov sobre los reflejos condicionados, de Skinner sobre el “condicionamiento operante” o de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, las estrategias pedagógicas se centraron en el binomio

2. 2
“enseñanza- aprendizaje”. El proceso pedagógico podía resumirse en metodologías para “condicionar”, “enseñar y evaluar” y “memorizar” contenidos o destrezas. La evaluación del aprendizaje exigía que los niños respondieran y memorizaran. Pasó bastante tiempo antes de que se confirmara que el aprendizaje de los procesos cognitivos y psicolingüísticos de los niños dependen del desarrollo y de la evolución biológica del cerebro. Sin embargo, hasta ahora no ha habido una integración satisfactoria entre las neurociencias y la psicología cognitiva con las estrategias de enseñanza psicopedagógica en los programas escolares. Los últimos conocimientos han confirmado que el aprendizaje lector y las dislexias están estrechamente ligados el funcionamiento de algunas áreas cerebrales.
En un artículo sobre el aporte de las neurociencias a la educación, Sigman, Peña, Goldin y Ribeiro (2014) concluyeron que “los conceptos fundamentales del cerebro deberían ser parte del programa profesional de los maestros, de manera de proveerlos de un instrumento científico…”
“Neurociencias Educacional”
Referente a las primeras investigaciones neuropsicológicas que mostraron la relación entre el cerebro y las deficiencias en el lenguaje escrito es posible mencionar dos investigaciones seminales. En primer lugar un descubrimiento clínico de Dejèrine en1887, en Francia, sobre las áreas cerebrales involucradas en la lectura y en la escritura, conocimiento que ayudó a explicar muchas dificultades que tienen algunas personas para leer y escribir (Dehene,2007). La segunda, un siglo más tarde, fue de Galaburda y Kemper (1979) que descubrieron mediante anatomía patológica, que hay diferencias anatómicas en algunas áreas cerebrales entre sujetos que aprendieron a leer normalmente y otros que presentaron dificultades disléxicas. Estas investigaciones fueron continuadas por otras que confirmaron la relación entre las dificultades del aprendizaje y el desarrollo cerebral (Galaburda A., 1994).
Como consecuencia de estas investigaciones, Lundberg (1999) considera que la dislexia “es una alteración para aprender el código del lenguaje escrito, originado en un déficit del sistema fonológico del lenguaje oral". La principal dificultad de las dislexias es la dificultad para reconocer las palabras escritas por un déficit para asociar las imágenes gráficas con sus correspondientes fonemas. Lyon, Shaywitz y Shaywitz (2003) estiman que las dificultades en el aprendizaje de la lectura es un trastorno específico que se caracteriza por alteraciones cognitivas y neuropsicológicas del desarrollo originadas en una deficiencia en algunos sistemas del lenguaje, especialmente, en la conciencia fonológica.
Shankweiler y Liberman (1989), descubrieron que el principal problema cognitivo de los niños disléxicos es que tienen una limitación en el desarrollo de sus procesos fonológico, que afectan la memoria fonémica operacional y la comprensión lectora. Estiman que las limitaciones que tienen en el procesamiento fonológico producen como "un cuello de botella" que disminuye el paso de la información y afecta la asimilación de las percepciones de nivel inferior (los fonemas o sonidos de las letras), para lograr un nivel cognitivo superior (comprensión), además de producir una sobrecarga en la memoria operacional. Como consecuencia de ello, muchos niños disléxicos no pueden leer con mayor velocidad, lo que afecta su comprensión del texto.
Stanovich (1988) resaltó que estas deficiencias se producen en el contexto de un sistema cognitivo autónomo, que opera la decodificación del lenguaje escrito con independencia de otros procesos cognitivos superiores, como ser la inteligencia. “Considera que el procesamiento fonológico o la memoria operacional verbal, serían sistemas modulares autónomos, cuyo déficit no perturba el rendimiento intelectual aunque

3. 3
pedagógicamente sean responsables de un menor rendimiento cognitivo, como consecuencia del atraso que tienen los niños para aprender a leer” (Bravo 2011).
El aprendizaje de las claves del lenguaje escrito requiere previamente haber desarrollado la etapa metalingüística, que permite reconocer los propios procesos cognitivos y verbales en un proceso de descentración, en sentido piagetano, que permite al niño enfocar de su atención, desde las características visuales de las letras al fonético de su pronunciación, y expresarlo en lenguaje oral. Un requisito metapsicológico de la descentración, es desarrollar la habilidad para controlar el curso del propio pensamiento.
En consecuencia, “Aprender a leer” no es solamente aprender a reconocer y decodificar la escritura, sino aprender a atribuir significado al texto alfabético y establecer una metacognición de los componentes cognitivos del lenguaje escrito (Bravo, 2013). En consecuencia, junto con aprender que la escritura tiene un significado, es necesario que los niños elaboren estrategias para encontrar ese significado, lo cual les permitirá transformar su pensamiento en cultura alfabética. Por esta razón aparece más conveniente emplear el término “aprendizaje del lenguaje escrito”, que aprender a leer. Recordemos la lectura es una segunda clave del lenguaje y que el historiador James Dunn expresa que “el texto no hace el significado, los lectores hacen el significado” .
En este proceso cognitivo Landern, Frith y Wimmer (1996) observaron que para que se produzca el aprendizaje normal del lenguaje escrito es necesaria una coactivación mental de las representaciones fonológicas y ortográficas en el cerebro. Esta coactivación permite atribuir la pronunciación correcta a las palabras escritas, y varía según los idiomas. Los niños disléxicos, tienen menor conexión entre ellas y al ver una palabra escrita no logran evocar automáticamente su sonido o vice versa.
La coactivación cognitiva entre la percepción visual y la conciencia fonológica planteó un interesante problema neuropsicológico, que ha venido a ser resuelto después del año 2000 : ¿En qué parte del cerebro de los niños se produce la asociación entre los procesos visuales ortográficos con los procesos auditivos fonológico y dónde está la interferencia que debilita el reconocimiento y aprendizaje del lenguaje escrito de los disléxicos? La respuesta hubo que buscarla en las neurociencias (Bravo 2014).
El aporte de las neurociencias
El origen de la neuropsicología cognitiva ha sido atribuido a Vitgotsky en Moscú en 1923. Luria (1966), también considera que fue Vigotsky quien puso las bases de la neuropsicología actual, al asociar el desarrollo cerebral con los procesos socioculturales. Vigotsky también esbozó los temas del desarrollo de las funciones cerebrales superiores en los niños y la reorganización de los sistemas funcionales cerebrales, los tuvieron que esperar los aportes científicos de las neurociencias en el siglo XXI para ser conocidos. Changeux (1983), en su libro "El hombre neuronal", expresó que hay una "variabilidad significativa de la organización de la corteza en relación con el entorno cultural". En este juicio coincide con Galaburda (1989), quien señala que "el cerebro humano, con su larga historia evolutiva, ofrece la más larga y más compleja carrera de interacciones con el ambiente, desde lo molecular hasta lo social", que puede ser origen de una variedad de cerebros y de mentes. También Rourke, Bakker, Fisk y Strang (1983), concluyeron que, "el ambiente es un poderoso agente modificador" de la estructura y del funcionamiento cerebral, cuya actividad no está determinada exclusivamente por factores genéticos. Estiman que el cerebro tiene la

4. 4
potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de aprovechar al máximo sus posibilidades, según sean las características del ambiente.
Estas investigaciones que asocian el desarrollo de los procesos cerebrales con el aprendizaje cognitivo y verbal han permitido entender mejor la situación de los niños disléxicos. Galaburda (1994) estima que la dislexia o trastorno lector específico ("specific reading disability") se origina en una alteración perceptiva que afecta el cerebro desde una edad anterior al año, cuando están organizándose las estructuras fonológicas del lenguaje. Las anormalidades en el desarrollo de las redes neuronales, serían determinantes en el origen de las dislexias, debido a que producirían cambios en el funcionamiento de las áreas cerebrales que intervienen en las actividades perceptivas y cognitivas relacionadas con la lectura. Galaburda y Cestniknik (2003) resumieron sus investigaciones en 2003 expresando que “los sujetos disléxicos sufren trastornos estructurales en el procesamiento de sonidos, fonemas y algunas tareas visuales”. Agregan que “el análisis del cerebro disléxico muestra que existen en la corteza en áreas del lenguaje, y en ciertas regiones subcorticales, ciertos disturbios anatomopatológicos que afectan la migración celular y la plasticidad”.
Las investigaciones más recientes
En una propuesta sobre un “modelo cognitivo de la lectura”, consideramos que habría que distinguir en su aprendizaje entre los procesos cognitivos periféricos, los procesos intermediarios y los procesos centrales (Bravo 2011). Las investigaciones han mostrado que las dificultades disléxicas están radicadas en algunos procesos cognitivos intermediarios, que establecen la conexión entre la percepción de los signos ortográficos, su pronunciación y el significado de las palabras. Esta asociación permite transformar la información alfabética percibida visualmente en la comprensión de las palabras escritas y el significado de la oración. Esta hipótesis cognitiva ha sido confirmada en diversas investigaciones posteriores en neurociencias que muestran que la relación entre los procesos perceptivo visuales y los fonológicos se establecen en algunas áreas determinadas del cerebro (Dehaene, 2007; Shaywitz y Shaywitz 2008; Fletcher 2009; Wimmer, Schurz , Sturm , Richlan , Klackl , Kronbichler y Ladurne 2010). En esta relación se muestra que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso cognitivo verbal y visual que contribuye a formar “redes semánticas”, que insertan al lector en un significado y a través de él, en una cultura. El lenguaje escrito es una creación del cerebro en el contexto de las culturas y de la historia. Su aprendizaje está interferido o debilitado en los niños disléxicos.
Las investigaciones en neurociencias han sido efectuadas principalmente con el empleo de técnicas de resonancia magnética funcional (IRMf), tomografía de emisión de positrones (TEP) y tomografía computarizada (CT), EEG y Potenciales Evocados que permiten observar la actividad cerebral (Poldrak y Sandak 2004; Shaywitz y Shaywitz 2008; Dehaene S.,1997; Habib 2005; Palmer y col. 2004; Sandak y col. 2004 ; Simos y col. 2002 y 2007; Dansilio,2009) . Lo más interesante de ellas es su convergencia con algunos resultados obtenidos en investigaciones cognitivas que estudian los mismos procesos (Pugh K. , Shaywitz B., Shaywitz S.,Shankweiler D., Katz L., Fletcher J.,y col.. 1997).
Estos métodos de investigación cerebral se basan en captar las imágenes que proyectan las variaciones en el flujo sanguíneo en algunas áreas cerebrales como consecuencia de algún proceso cognitivo inducido, sea oral o escrito. Las variaciones del flujo sanguíneo revelan el mayor o menor grado de actividad y magnetismo de la zona cerebral involucrada y de las variaciones espaciales o temporales que se producen durante su activación. Los estudios también muestran que las intervenciones psicopedagógicas o

5. 5
experimentales producen variaciones en las áreas cerebrales deficitarias comprometidas en el aprendizaje de la lectura, las que son reflejadas en imágenes. Este método que permite efectuar comparaciones con lectores normales y hacer seguimientos de los niños en las diferentes etapas del aprendizaje. También muestran cuáles son las áreas cerebrales claves para el aprendizaje lector que deben ser estimuladas en la enseñanza de la lectura lo cual ha motivado a numerosos investigadores a estudiar la relación entre las neurociencias y la pedagogía. Stern E., Grabner R., Schumacher R., Neuper Sc. y Saalbach H. (2006) confirmaron que todos “los procesos cognitivos siempre se realizan en el cerebro. Agregaron que por consiguiente “es indispensable un diálogo entre las neurociencias y la investigación educacional”. El aprendizaje escolar, produce un aumento de la eficiencia cerebral, debido a que activa selectivamente algunas regiones del cerebro, lo que permite asimilar con mayor eficiencia diferentes informaciones y conocimientos. La enseñanza de la lectura, de la escritura o de las matemáticas, debería tomar en consideración la estimulación de las áreas cerebrales involucradas, especialmente en el lenguaje, en la percepción visual y fonológica, en la orientación espacial y secuencial, en la memoria verbal y en la coordinación grafomotriz, para lograr aprendizajes más efectivos.
Como consecuencia de estos descubrimientos, Szúcs D. y Goswami U. en 2007 propusieron el nombre de “Neurociencia Educacional” a un nuevo enfoque pedagógico que tiene por objetivo estudiar las “representaciones mentales en términos de la actividad neural del cerebro” . Ella sería resultante de la combinación de “la neurociencia cognitiva y los métodos psicológicos para investigar el desarrollo de las representaciones mentales” y los métodos pedagógicos. Las representaciones mentales implican “la actividad de la red neuronal del cerebro que codifica la información bajo la forma de actividad electroquímica”. “La psicología cognitiva ha mostrado las características esenciales de ciertas clases de representaciones mentales, cruciales para la educación, tales como las representaciones fonológicas para el aprendizaje alfabético y las representaciones de analogías de magnitud para el aprendizaje de los números”. La neurociencia educacional tiene por objetivo descubrir como el cerebro elabora los procesos cognitivos y “la psicología cognitiva es el intermediario necesario entre la neurociencia y la educación” porque permite establecer estrategias psicopedagógicas de enseñanza basadas en cómo aprenden los niños (op.cit)..
También Fawcett y Nicholson (2007) expresaron que las neurociencias pedagógicas, combinan los aportes de la psicología, la medicina, y la educación. Ellas integran los conocimientos sobre el cerebro con los procesos cognitivos y verbales, y su aplicación permite el estudio, diagnóstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje escolar. Por su parte, McCandliss B. (2010) expresó que la neurociencia del desarrollo cognitivo ha mostrado “el papel que juegan las experiencias educacionales para configurar los circuitos funcionales que originan las destrezas cognitivas tales como la lectura o las matemáticas”. Concuerda en que “tales estudios señalan la emergencia de la neurociencia educacional”.
En síntesis, las investigaciones actuales de la relación entre el procesamiento cerebral y el aprendizaje escolar son un aporte determinante para la psicopedagogía, la que no depende solamente de la aplicación de atinadas metodologías pedagógicas para enseñar, sino también de los procesos cognitivos y cerebrales que utilizan los niños para aprender. Los maestros no sólo deben preocuparse de cómo enseñar sino también de cómo los alumnos aprenden. Una condición para el éxito en la aplicación pedagógica es conocer cómo el cerebro activa selectivamente algunas regiones frente a los estímulos y determina sus conexiones. Dehaene (2007) considera que durante el aprendizaje se produce en el cerebro del niño un progresivo “reciclaje neuronal”, que le permite, entre otras actividades, asimilar,

6. 6
retener y elaborar los nuevos conocimientos. Coincide en que los progresos de las neurociencias y de la psicología cognitiva han originado el nacimiento de una “verdadera neurociencia de la educación, en la frontera entre la psicología y la medicina”, que está capacitada “para aprovechar las nuevas imágenes del cerebro con la finalidad de optimizar las estrategias de enseñanza y adaptarlas a cada cerebro de niño o de adulto”. Otros investigadores, como Shaywitz S, Shaywitz B.,Pugh K.,Fulbright R., Constable, y Mencl W. al. (1998); Simos, Fletcher, Safari, Billingsted- Marshall ,(2007) , Shaywitz y Shaywitz (2008), Fletcher J., Lyon G., Fuchs L. y Barnes M ,(2007) , Fletcher (2009), han confirmado que los nuevos aportes de las neurociencias permiten conocer mejor la compleja interacción entre el desarrollo cerebral con los estímulos lingüísticos, sociales y emocionales, originados por el ambiente escolar y familiar. Ellos explican algunas de las dificultades que tienen los disléxicos.
Un ejemplo de estas investigaciones donde se integran los aportes cognitivos y neurocientíficos, es la investigación ya mencionada, de Stern E., Grabner R., Schumacher R. , Neuper C. y Saalbach H. (2006) que han mostrado que los niños disléxicos con déficit fonológicos muestran una menor actividad en las áreas cerebrales témporo-parietales izquierdas cuando tienen que dar una respuesta acerca del ritmo de las letras y sílabas. Luego, las imágenes muestran que al mejorar el aprendizaje de la lectura, su cerebro aumenta también su actividad en estas áreas.
Uno de las principales interrogantes del aprendizaje del lenguaje escrito es la integración de la conciencia fonológica con la conciencia visual-ortográfica, y su proyección al significado del texto. Las evidencias de neurociencia cognitiva indican que los significados de las palabras parecen estar relacionados con la región temporal media ( Dehaene 2007) Esta área parece ser responsable de recuperar de la memoria semántica los significados asociados a cada palabra. Las investigaciones de Vandermosten et al. (2012), en adultos con dislexia mostraron que los adultos disléxicos presentan alteraciones en la región que conecta el lóbulo temporo-parietal posterior con el lóbulo frontal. Este descubrimiento confirma que la dislexia se origina en un desorden en las conexiones cerebrales. Ellos concluyeron que los disléxicos muestran una disfunción en la conectividad cortical, confirmando la hipótesis que tendrían un ‘síndrome de desconexión’ (Paulesu et al., 1996).
La intervención psicopedagógica
Simos , Fletcher, Bergman, Breier, Foorman ,Castillo y Davis (2002) observaron que luego de un periodo de intervención psicopedagógica en niños con retardo para aprender a leer, junto con el aprendizaje de la lectura, aparecía una “normalización” en los circuitos cerebrales que la procesan. Una consecuencia es que las dificultades en lectura pueden ser corregidas mediante un mejor desarrollo del procesamiento fonológico asociado con el reconocimiento visual de las letras. Sus investigaciones mediante imágenes cerebrales mostraron que también algunas de las deficiencias en las conexiones cerebrales pudieron ser superadas con la intervención pedagógica en los procesos de conciencia fonológica y de reconocimiento visual ortográfico de las letras. Posteriormente, Simos, Fletcher, Safari, Billingsted-Marshall, Denton, y Papanicolau, (2007) efectuaron otra intervención pedagógica a niños con dificultades severas de lectura, de edad entre 7 y 9 años. Los niños en quienes se efectuó la intervención mostraron clara mejoría, tanto en la conciencia fonológica como en el reconocimiento visual de las palabras. La instrucción intensiva a nivel de las palabras tuvo como efecto cambios neurofisiológicos significativos (op.cit.).

7. 7
Una consecuencia de la integración de las investigaciones en neurociencias con el proceso educativo lo expresó Fletcher (2009) diciendo que el proceso de “Aprender a leer, literalmente reescribe la organización del cerebro” por cuanto el sistema neural subyacente al reconocimiento de las palabras es maleable. En consecuencia, aunque las dificultades para aprender tengan un origen temprano eso no impide que algunos niños puedan establecer mecanismos compensatorios o alternativos, como consecuencias de una labor pedagógica intensiva. En estos casos no basta con aplicar metodologías de enseñanza corrientes, sino que es necesario integrarlas con estrategias destinadas a desarrollar una metacognición del lenguaje escrito. Recientemente se ha desarrollado la disciplina de “Ciencia de la Lectura” que está enfocada en desarrollar ese proceso (Maluf R y Cardoso- Martins 2013).
Respecto al tratamiento psicopedagógico de las dificultades lectoras, un número importante de investigaciones han observado en diversos grupos que el progreso en el aprendizaje es mayor y más duradero si la intervención ha sido temprana y son derivados de una estrategia centrada en mejorar el desarrollo fonológico y visual-ortográfico (Torgesen J.,Alexander A.,Wagner R , Rashotte C, Voeller K ,Conway T. 2001; Cuadros 2010).
Mac Candliss (2010) también considera que las neurociencias educacionales requieren investigar los cambios que se producen en el cerebro con el aprendizaje. Un ejemplo ha sido el descubrimiento de la relación entre el proceso de asociar la percepción ortográfica de las palabras con sus correspondientes fonemas. Las investigaciones con IMRf han mostrado que para que se origine el aprendizaje lector es indispensable que la asociación entre las letras y los fonemas correspondientes ocurra en una determinada región cerebral. Agrega que los niños con dislexia, tienen dificultad para efectuar esta asociación entre los sistemas neuronales que conducen ambos procesos. La intervención educacional puede facilitar esta asociación y el reconocimiento de las palabras. También Wimmer, H., Schurz, M., Sturm, D., Richlan, F., Klackl, J., Kronbichler, M. et al. (2010), mediante la técnica de fMRI confirmaron que la deficiencia en la conexión visual ortográfica y fonológica observada en un grupo de disléxicos de habla alemana podría estar originadas en alteraciones en el desarrollo de algunos procesos neuropsicológicos subyacentes, fallas que pueden corregirse mediante la intervención psicopedagógica. La labor pedagógica tendría también como objetivo que el niño establezca asociaciones con significado entre los estímulos perceptivos visuales de las letras y los componentes fonéticos del lenguaje oral.
También Shaywitz et col. (2004) mostraron que la intervención fonológica durante la enseñanza de la lectura influyó sobre la organización del cerebro en 77 niños de seis a nueve años. Al comparar disléxicos y controles mediante imágenes de resonancia magnética funcional examinaron la actividad cerebral que se producía durante algunas tareas de identificación perceptiva de letras. Después de un año de intervención fonológica, los niños disléxicos mostraron progresos significativos en algunas áreas del hemisferio izquierdo. Otro año más tarde, los mismos niños seguían activando las regiones izquierdas temporal y occipital-temporal para leer. Además habían mejorado su fluidez lectora.
En conclusión, Las investigaciones del cerebro mediante Resonancia Magnética Funcional han mostrado que “las intervenciones intensivas en los procesos fonológicos y de reconocimiento de las palabras que favorecen el aprendizaje lector también modifican las conexiones cerebrales” (Bravo 2014) . Como consecuencia de los aportes de estas investigaciones es indispensable ampliar el diálogo entre las neurociencias, la psicología

8. 8
cognitiva y la investigación educacional. Por esta vía la pedagogía también se preocupa de cómo los niños aprenden
REFERENCIAS
Bravo L. (2011) Lenguaje escrito y dislexias: Enfoque cognitivo del retardo lector. 5º
Edición. Santiago de Chile. Ediciones Universidad Católica.
Bravo L. (2013) Lectura inicial y Psicología Cognitiva. 3ª Edición . Editorial U. Católica.
Bravo L. (2014) Neurociencias y Educación : Estado actual de la investigación en
Dislexias. Estudios de Psicología ,35,1,1-28.
Cuadros A. (2010) La lectura y sus dificultades: Dislexia Evolutiva. Grupo magro. Montevideo.
Dansilio S.(2009) Cerebro y Dislexia: Una revisión. Ciencias Psicológicas. 3:225-240.
Dehaene S. (2007). Les neurones de la lecture. Paris. Odile Jacob.
Dejèrine J. (1887).Contribution à l’étude anatomo-pathologique et clinique des diferentes
variétés de cecité verbale. Mémoires de la Société de Biologie 4, 61-90.
Fawcett A. y Nicolson R. (2007) Dislexia, aprendizaje y neurociencia
pedagógica. Developmental Medecine and Child neurology, 49: 306- 311.
Fletcher J. (2009) Dyslexia: The evolution of a scientific concept. Journal of the
International Neuropsychological Society, 15, 501.508.
Fletcher J., Lyon G., Fuchs L. y Barnes M (2007) Learning Disabilities: From
Identification to intervention. New York. Guilford.
Galaburda A. y Kemper (1979). Cytoarchitectonic abnormalities in developmental
dyslexia: A case study. Annals of neurology 6: 94-100-
Galaburda A. (1994) Developmental dyslexia and animal studies: at the interface
between cognition and neurology. Cognition 50, 133- 149.
Goswami U.( 2004) Neuroscience and Education. British Journal of
Educational Psychology 74: 1-14
Guttorm, T.K., Leppänen, P.H.T., Hämäläinen, J.A., Eklund, K.M. & Lyytinen, H.J. Newborn
(2010) event-related potentials predict poorer pre-reading skills in children at risk for dyslexia. J. Learning. Disabilities. 43, 391–401.
Habib M. (2005) La Dislexia a libro abierto. Prensa médica latinoamericana. Montevideo
Jiménez J.E. (Coord) Dislexia en español. Madrid. Ed. Pirámide. 2012
Landern K., Frith U. y Wimmer H. . (1996) Intrusion of orthographic knowledge on phoneme
awareness: Strong in normal readers,weak in dyslexic readers. Applied Psycholiguistics,62
Liberman I. y Shankweiler D. (1971) Letter confusions and reversals of sequence
in the beginning reader. Cortex, 7: 127-142
Luria A.R. (1966) Human brain and Psychological processes. New York. Harper and Row.
Maluf M.R. y Sargiani R. (2013) Lo que la neurociencia tiene que decir sobre el aprendizaje de
la lectura. Revista psicología. Arequipa 3: 11-24
Mc Candliss , B. D . (2010) Educational neuroscience: The early years
PNAS | vol. 107 | no. 18 | 8049–8050
Maluf M.R. y Cardoso-Martins C (Org). Alfabetização no século XXI. Porto Alegre. Penso.2013.
Molfese, D.L. (2000) Predicting dyslexia at 8 years of age using neonatal brain responses.

9. 9
Brain Language. 72, 238–245).
Palmer E. y col. (2004) Investigation of the functional neuroanatomy of single word reading
and its development. Scientific Study of Reading 8: 203-224
Poldrak R. y Sandak R. (2004) The cognitive neurosciences of reading. Scientific Study of
Reading 8: 199-1002
Pugh K. , Shaywitz B., Shaywitz S.,Shankweiler D., Katz L., Fletcher J.,y col.. (1997) Predicting
reading performance from neuroimaging profiles. The cerebral basis of phonological effects in printed word identification. Journal of Experimental Psychology 23:299-318.
Sandak y col. (2004) The neurobiological basis of skilled and impaired reading. Recent
findings and new directions. Scientific Study of Reading, 8, 273-292
Shaywitz S, Shaywitz B.,Pugh K.,Fulbright R., Constable, y Mencl W. al. (1998) Functional
disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia. Proceeding National Academy Science. USA, 95:2636–2641
Shaywitz S. y Shaywitz B (2008) Paying attention to reading: The neurobiology of reading
and dyslexia. Developmental Psychopathology ,20,1329- 1349.
Sigman M., Peña M., Goldin A. y Ribeiro S. , (2014) Neuroscience and education: prime
time to build the bridge. Nature neuroscience 17 | 4 : 497-502
Simos P.G., Fletcher J.M., Bergman E., Breier J.,Foorman B.,Castillo E.,Davis M. y col. (2002)
Dislexia-specific brain activation profile becomes normal following successful remedial training. Neurology ,58: 1203-1213.
Simos P.G. ,Fletcher J., Safari , Billingsted- Marshall R., Denton C. y Papanicolau A. (2007)
Intensive instruction affects brain magnetic activity associated with oral word reading in children with persistent reading disabilities. Journal of Learning disabilities 40:37- 48
Stanovich (1988) The right and wrong places to look for the cognitive locus of reading
disability.Annals of Dyslexia 38:154-155
Stern E. , Grabner R. , Schumacher R. , Neuper C. y Saalbach H. (2006) Educational Research and Neurosciences –Expectations, Evidence, Research Prospects Education Reform. Volume 13
Szúcs D. y Goswami U. (2007) Educational Neuroscience: Defining a new discipline for the
study of mental representations. Mind ,Brain and Education, 1:114-127
Torgessen J., Alexander A.,Wagner R , Rashotte C, Voeller K ,Conway T. (2001) Intensive
remedial instruction for children with severe reading disabilities: Inmediate and long- term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34: 33-58.
Tunmer W.E y Rohl M. (1991). Phonological awareness and reading acquisition. En: D.J.
Sawyer y B.J. Fox (Eds.) Phonological awareness in reading. Heildelberg. Springer Verlag
Vandermosten et al. (2012) A tractography study in dislexia:anatomic correlatos of
orthographic, phonological and speech processing. Brain 135: 935-948.
Wimmer, H., Schurz, M., Sturm, D., Richlan, F., Klackl, J., Kronbichler, M. et al (2010).A dual-route perspective on poor reading in a regular orthography: An fMRI study. Cortex,DOI: 10.1016/j.cortex.2010.06.004.

10. 10