Diplomado en Dificultades del Aprendizaje: Sistemas sensoriales y motor

Diplomado en Dificultades del
Aprendizaje
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE
Módulo II

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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Índice
Organizando nuestro tiempo
Introducción
Unidad 1: SISTEMAS SENSORIAL Y MOTOR
1.1 Los sistemas sensoriales
1.2 Sistemas sensoriales y su vinculación con el aprendizaje
1.3 Sistema motor y la producción del movimiento
Unidad 2: LENGUAJE Y APRENDIZAJE
2.1 El lenguaje y sus componentes
2.2 La adquisición del lenguaje
2.3 Alteraciones en los componentes del lenguaje y sus repercusiones en el aprendizaje
Unidad 3: ATENCIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE
3.1 La atención y el aprendizaje
3.2 La memoria y el aprendizaje
Unidad 4: EMOCIONES, FUNCIONES EJECUTIVAS Y APRENDIZAJE
4.1.Las funciones ejecutivas, las emociones y el aprendizaje
Implicancias pedagógicas
Actividades de evaluación
Lecturas fundamentales
Lecturas complementarias
Bibliografía

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ORGANIZANDO NUESTRO TIEMPO
DOMINGO LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO
14/05
Segundo
Taller
Presencial
15
Taller Online
para
provincias
16
Inicio
Actividad 1
17 18 19 20 21
22
Fin entrega
actividad 1
23
Inicio
Actividad 2
24 25 26 27 28
29
Fin entrega
actividad 2
30
Inicio de la
actividad 3
31 01/06 02 03 04
Evaluación
módulo 1
05
Fin entrega
actividad 3
Evaluación
módulo 1
06
Inicio de
rezagados
07 08 09 10 11
Evaluacón de
rezagados
Segundo
taller
presencial
12
Fin de
rezagados
Foro Foro Foro Foro Foro
Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2 Act. 2
Act. 3 Act. 3 Act. 3 Act. 3

3
INTRODUCCIÓN
Cuando el niño empieza su escolaridad, trae consigo una serie de capacidades y habilidades en desarrollo
que le permite relacionarse con su entorno, aceptar, seguir reglas y entra a un mundo de aprendizaje.
Esto le permitirá poder tener un bagaje de representaciones mentales de su medio que va a interpretar e
irá incrementando nuevos saberes.
Por ello, en este Módulo tendremos la oportunidad de hacer una revisión sobre los fundamentos del
aprendizaje, los cuales serán desarrollados de manera significativa. Encontraremos información relevante
sobre el Sistema sensorial, el Lenguaje, la Atención y la Memoria, así como la importancia de la afectividad
y las funciones ejecutivas para el aprendizaje; además de conocer de qué manera las dificultades en
cualquiera de estas áreas influye negativamente en los procesos de aprendizaje.
Comprenderemos que los(as) estudiantes que presentan una alteración en el procesamiento sensorial,
no pueden regularse para mantener una adecuada atención, debido a que su cuerpo percibe todas las
características de los estímulos, por ello no puede enfocarse en la actividad. Es como si estuviera en estado
permanente de “bombardeo” de estímulos porque está más atento a la luz, el sonido, los olores, las
texturas, etc. que a la actividad que se le asigna.
De la misma manera, entenderemos que el Lenguaje es una herramienta indispensable para el
Aprendizaje. Por ello, cuando un individuo presenta retrasos en su adquisición o problemas que no le
permitan adquirirlo ni desarrollarlo adecuadamente, no solo repercute en la posibilidad de comunicarse
con su medio, sino de comprenderlo y también de aprender al mismo ritmo que sus compañeros que sí
tienen un adecuado desarrollo del lenguaje.
Por último, se tendrá acceso en relación a la atención, memoria, afectividad y funciones ejecutivas como
ejes básicos y fundamentales para el aprendizaje.
Esperamos que esta Módulo se útil para ustedes, permitiéndoles tener más recursos para comprender a
sus alumnos y posteriormente ayudarlos.

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LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS
ACTIVIDAD N° 1 “Nacidos para aprender”
 Realiza la actividad N° 1 que se encuentra al final del
módulo.
 Mira el video que te ayudará a conectar la información con
sus conocimientos previos.
 Participa en el foro de manera personal.
"Los niños que están bajo presión por querer ser perfectos pueden llegar
a ser menos creativos. No tienen ni el tiempo ni el espacio para explorar
el mundo en sus propios términos, no aprender a tomar riesgos ni a
cometer errores.
Estos niños tampoco aprender a pensar por sí mismos, sólo hacen lo que
se les dice. Les cuenta mirar dentro de sí mismos para trabajar lo que son,
porque están muy ocupados tratando de ser lo que otros quieren que
sean. Sufren de más estrés y agotamiento y no consiguen disfrutar con lo
que hacen, por lo que se aburren con mayor facilidad."
Carl Honore
Periodista canadiense
Autor de “Elogio de la Lentitud”

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UNIDAD 1: SISTEMAS SENSORIAL Y MOTOR
LO QUE ENCONTRAREMOS EN ESTA UNIDAD
1.1 Sistemas sensoriales
Los sistemas sensoriales son un conjunto de órganos altamente
especializados que nos permiten captar las señales del medio
ambiente; sin embargo, también se capta la información del
medio interno con lo cual se logra una adecuada homeostasis, que
a su vez nos permite adaptarnos al entorno (temperatura,
oscuridad, olfato, texturas, etc.). Existen alteraciones a nivel
sensorial que podrían interferir en la atención que nuestro
cerebro requiere para desarrollar determinadas actividades,
alterando el éxito en la ejecución de las mismas. Por ello, la
importancia de conocer sobre los sistemas sensoriales, el proceso
de adaptación sensorial y los receptores sensoriales.
1.2 Sistemas sensoriales y su vinculación con el
aprendizaje
Los sistemas sensoriales participan activamente en el proceso de
aprendizaje desde que nacemos. La vista participa en la lectura y
escritura, permite discriminar las grafías, enfocarse, ubicarse en el
espacio gráfico. Gracias a la vista se pude lograr la direccionalidad,
motilidad ocular, percepción de la forma y memoria visual. El oído
participa en el aprendizaje de los sonidos de nuestra lengua para
hablar, y en la conciencia fonológica, necesarias para la lectura y
escritura. Con el tacto también desarrollamos la capacidad de
relacionarnos adecuadamente con el entorno. A su vez, con el
olfato relacionamos los significados y con las emociones, y esto
permite vincularnos mejor con el entorno. Por último, gracias a
varias sustancias que se captan a través del gusto nuestro cerebro
tiene un mejor funcionamiento.
1.3 Sistema motor y la producción del movimiento
El movimiento es el resultado de una red compleja de neuronas,
terminaciones nerviosas y músculos, que responden a los
estímulos recibidos y procesados por los sistemas sensorial,
ejecutándose (el movimiento en sí) a través del sistema motor,
dándose así la conducta motora. Las habilidades motoras se
adquieren de manera secuencial y dependen de factores como:
maduración neurológica, condiciones, propiedades físicas del
cuerpo, apoyo del entorno y motivación.
 Durante los 5 primeros
años de vida, los(as)
niños(as) deben aprender
movimientos
rudimentarios (1 a 2 años) y
patrones motores
fundamentales. (2 a 6 años)
 Nuestros(as) estudiantes
requieren de un adecuado
funcionamiento de los
sistemas sensoriales
porque sólo con ellos se
pueden adaptar
adecuadamente a las
exigencias del entorno.
 Para que un(a) estudiante
presente una postura
adecuada, interactúe de
manera armoniosa,
aprenda
significativamente,
necesita de un
procesamiento sensorial
adecuado.
 Regular el movimiento para
realizar actividades como
escribir o desarrollar la
clase de psicomotricidad o
educación física requiere
de la maduración
neurológica de las áreas
que intervienen en el
movimiento.
 Se debe respetar el
desarrollo motor de los(as)
estudiantes, debido a que
será la única forma de que
adquieran habilidades
motrices específicas y
especializadas.
RELEVANCIA PARA
NUESTRA LABOR
PEDAGÓGICA

1.1. Sistemas sensoriales
Los sistemas sensoriales son un conjunto de órganos altamente especializados que nos permiten
captar las señales del medio ambiente; sin embargo, también se capta la información del medio
interno con lo cual se logra una adecuada homeostasis, que a su vez nos permite adaptarnos al
entorno. Para ello existen sistemas de detectores que representan formas distintas de receptores,
con una organización morfofuncional diferente que podemos llamar receptores sensitivos. Están
formados por cadenas de neuronas que relacionan la parte periférica e interna de nuestro cuerpo
con el sistema nervioso central.
No podemos continuar, sin antes comprenderlo con un ejemplo:
Ambos grupos de receptores (internos y externos) están ligados a sistemas sensoriales que presentan
una organización funcional. Ambos son capaces de transformar la energía de los estímulos en
información que manejan los organismos. Esto quiere decir, que ambos grupos de receptores son
capaces de transducir (traducir) información. Esas señales son transportadas por vías nerviosas
específicas para cada modalidad sensorial hasta los centros nerviosos. A través de los sistemas
sensoriales, llega la información que provoca la sensación y su posterior análisis, que luego tendrá
una respuesta a través del sistema motor.
Los sistemas sensoriales están formados por cadenas de neuronas que relacionan los estímulos
externos e internos con el Sistema Nervioso Central. Veremos con un gráfico dónde están ubicados.
Para colorear, dibujar o escribir nuestro
sistema visual nos ayuda a determinar la
ubicación espacial de los elementos
Gracias el oído, nuestro cerebro tiene la
información sobre la posición de nuestro
cuerpo para realizar la actividad.
Los órganos sensoriales envían la
información al cerebro a través de la
médula espinal. El cerebro procesa la
información y la devuelve a los músculos
para colorear, dibujar o escribir.
Algunos receptores sensoriales como el
“huso muscular” detecta los cambios de
tensión muscular mejorando la respuesta
motriz para realizar las actividades que el
niño realiza.
¿CÓMO FUNCIONAN LOS SISTEMAS
SENSORIALES AL MOMENTO DE
PINTAR, DIBUJAR O ESCRIBIR?

7
Se observa que los sistemas sensoriales (aferente – de entrada) se ubican en el sistema nervioso
periférico, el cual a su vez contiene al sistema motor (eferente – de salida o acción).
1.1.1. La sensación y la percepción
La sensación es la experiencia inmediata básica, que surge
de las respuestas de los órganos que tienen los sentidos
frente a un estímulo. En cambio, la percepción incluye el
procesamiento de esas sensaciones, otorgándole un
significado y organización.
El procesamiento de los estímulos implica la actividad de los
órganos sensoriales y también del cerebro; por ello, la
sensación precede a la percepción.
Para comprenderlo mejor, debemos saber cuál es el
proceso:
Primero: se percibe un estímulo (Ej. la sensación de que
algo se cae)
Segundo: se compara y analiza la información que se ha
escuchado.
Tercero: después de procesar la sensación, se procede a
generar una percepción (Ej. el ruido de que un vidrio se
rompe puede generar en nosotros un estado de alerta, que
variará según nuestras experiencias. Si es de día, podemos
pensar que se cayó un vaso, pero si estamos durmiendo
mientras es de noche, podemos pensar que un ladrón entró
a nuestra casa rompiendo el vidrio de la ventana). Esta
 Los(as) estudiantes que
presentan una alteración en
el procesamiento sensorial,
perciben sensaciones que
pueden alterarlos. El simple
contacto de la planta de sus
zapatos o zapatillas con el
piso del aula puede generar
en él/ella irritabilidad
porque le genera una
sensación de incomodidad el
ruido chillón. Cada vez que
suene los distraerá de la
actividad que realiza. Luego
de compararlo y analizarlo,
puede generarle la
percepción de que usar esos
zapatos o zapatillas lo irrita y
entonces reacciona
sacándoselos.
 La percepción de los
estímulos determina la
conducta de los seres
humanos.
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NUESTRA LABOR
PEDAGÓGICA

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percepción, nos llevará a tomar una decisión sobre la acción a realizar (apagar el dispositivo o
mantener nuestro estado de alerta).
Los estudios confirman que, si un individuo es expuesto a estímulos o mensajes que se no se
pueden captar o comprender, puede ocasionar estados de ansiedad debido a que afectan
nuestros pensamientos o emociones.
Por ejemplo: Esteban me contaba que muchas veces está en la clase de matemática y no
comprende nada. Él dice: es como si la profesora dijera bla bla bla todo el tiempo. Eso también
me pasa en los exámenes. Todo es tan rápido que no comprendo nada.
Situación contraria, cuando desarrolla una clase donde por grupos desarrollan una actividad. Él le
pide a su amigo Fabrizio que le explique la clase, y todos los compañeros se empeñan a que él
comprenda. Esteban dice: me gusta más aprender en grupo que escuchando a la profesora.
Ambas experiencias de aprendizaje le generan sensaciones diversas. Su cerebro las procesa y crea
en él una percepción sobre lo que es aprender con la profesora y aprender con sus compañeros.
Las sensaciones que su cuerpo ha percibido a través de los distintos canales sensoriales lleva la
información hacia su cerebro, el cual procesa y lo lleva a actuar (conducta exteriorizada), que en
el caso de Esteban es el estrés frente a la clase con la profesora, y la tranquilidad cuando recibe
el apoyo de sus compañeros. Lo último, le genera sensaciones gratificantes.

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1.1.2. La adaptación sensorial y atención selectiva
La adaptación sensorial es la capacidad que
tiene el cuerpo para acostumbrarse a los
efectos de los estímulos mediante la
adaptación a ellos después de un tiempo.
Para que esto suceda, los receptores
sensoriales disminuyen debido a la
sobreestimulación. El proceso de
adaptación sensorial permite que nuestro
cuerpo se adapte al entorno, a situaciones
desconocidas o desagradables. Esto
permite que exista un cambio de la
percepción y juico de valor frente a un
estímulo determinado, como resultado del
contacto del observador antes de emitir un
juicio.
En cambio, la atención selectiva es la capacidad para controlar todos los procesos y mecanismos
por los cuales el organismo procesa tan sólo una parte de toda la información, permitiendo dar
respuesta a las demandas del ambiente que son necesariamente útiles o relevantes para las
personas.
La atención selectiva se da en dos etapas:
ADAPTACIÓN A LA
TEMPERATURA
Cuado el cuerpo
reacciona frente al
agua caliente o muy
fría, luego se adapta y
puedes seguir
bañándote.
ADAPTACIÓN A LA
OSCURIDAD
Se produce cuado
disminuye la
iluminación. Las pupilas
se dilatan para que
ingrese más luz a la
retina, la sensibilidad
de los receptores de los
ojos, aumento de las
sustancias químicas
para percibir más luz.
ADAPTACIÓN AL
OLFATO
El sentido del olfato se
adapta con mayor
facilidad. Frente a un
olor desagradable, deja
de serlo después de un
período de tiempo.
¿Qué son los receptores
sensoriales?
Son terminaciones nerviosas
especializadas ubicadas en los
órganos sensoriales (lengua, pies,
orejas, oídos, ojos, etc.) que reciben
información (interna y externa), y la
llevan al sistema nervioso central
para ser procesado por la corteza
cerebral; así generar una respuesta
apropiada.

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1° Del procesamiento previo a la atención: que consiste en tener un registro automático de las
características de los estímulos que percibimos, realizando dicho procesamiento de manera
paralela.
2° De la atención enfocada: es la etapa en la que el cerebro después de ser bombardeado de
muchos estímulos, centra su atención en uno de ellos, dejando de prestar atención a los detalles
del entorno.
Por ello, cuando la atención está sobrecargada, las características de los estímulos pueden
combinarse de manera no apropiada en la percepción, haciendo más difícil que enfoquemos
nuestra atención a una determinada actividad. Cuando nos encontramos frente a varios estímulos
que nos impiden enfocarnos, nuestro cerebro hace el intento por percibir le objeto; pero cuando
presentamos dificultades en el procesamiento sensorial, esto no se puede lograr.
SABÍAS QUE…
Los(as) estudiantes que presentan una alteración en el procesamiento
sensorial, no pueden regularse para mantener una atención selectiva,
debido a que su cuerpo percibe todas las características de los
estímulos, pero no puede enfocar su atención. Es como si estuviera en
estado permanente de “bombardeo” de estímulos porque está más
atento a la luz, el sonido, los olores, las texturas, etc. que a la actividad
que se le asigna.
Muchos olores me
molestan.
Esta ropa me pica mucho y
el cinturón me ajusta.
Me gusta tocar la textura
de la silla porque es muy
áspera.
La luz del sol
reflejado en la
pizarra me fastidia
mucho.
Estas medias me pican y el
zapato me molesta.
Me pica todo el tiempo la
cabeza y el cuerpo.
No estoy cómodo porque
esta carpeta es dura y muy
pegada a mi barriga.

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1.1.2.1. Mecanismos de interferencia e inhibitorios de la atención selectiva
Durante mucho tiempo se ha responsabilizado a los estímulos distractores como los
causantes de que los individuos no puedan centrar su atención; sin embargo, los estudios
reportan que los estímulos distractores tienen algunas propiedades que los hacen
mejores para captar nuestra atención. Las
aportaciones han sido las siguientes:
 La similitud física entre el estímulo relevante y el
distractor facilita que el distractor capte nuestra
atención. Esto se ha visto más en la atención
espacial. Ej. La similitud entre las grafías de las
letras sirve para establecer las características
diferenciales de los mismos, y centrar la atención
en las grafías que forman parte de la palabra con
significado.
 La proximidad espacial de ambos estímulos
(relevante y distractor). Este fenómeno se
observa en la atención espacial donde se ha
descubierto que si el estímulo relevante se
encuentra a menos de un grado visual de
distancia espacial se produce distracción (hay que
tomar en cuenta que el diámetro del foco visual
es de un grado visual) debido a que el distractor
es procesado. Ej. cuando entregamos una ficha o
prueba con muchos estímulos porque deseamos
ahorrar espacio, esto influiría en la capacidad
para atender a la actividad porque no puede
percibirla con claridad. Esta información es
importante para la diagramación de las fichas de
trabajo y las evaluaciones escritas.
 La relación semántica entre estímulos relevantes
y distractores facilita la aparición de distracción.
Ej. Se está dando una clase donde se habla de la
taxonomía de los animales podría influir en que
algunos(as) estudiantes focalicen su atención e
interés en los animales más que en el dominio de
la taxonomía, convirtiéndose en poco relevante y
llevándolo a dejar de escuchar la clase por
centrarse en dibujar a los animales o hablar de los
animales con sus compañeros(as).
 El uso de modalidades diferentes también es un
factor importante. En el aula usamos la
modalidad visual, mientras brindamos
 Si tomamos en cuenta los
hallazgos sobre el papel de
los mecanismos de
interferencia, podremos
aplicarlas para desarrollar
nuestras clases y preparar
material escolar más
acorde a las necesidades
de los(as) estudiantes.
 Existen diferentes tipos de
atención, siendo útiles en
las actividades que
desarrollamos en el aula.
 La atención focalizada nos
permite responder por
separado frente a
estímulos auditivos,
tactiles, audiovisuales.
 La atención sostenida
permite mantener una
respuesta determinada
durante un largo período
de tiempo. Es mantener la
atención focalizada por un
largo período de tiempo.
 La atención alterna es la
capacidad para cambiar el
foco de atención entre
tareas que requieren
respuestas cognitivas
diferentes, sin llegar a
confundirlas.
 La atención dividida es la
capacidad para atender
diferentes estímulos al
mismo tiempo sin
cometer errores en la
ejecución. Por ejemplo,
copiar la clase mientras
conversas con un
compañero.
RELEVANCIA PARA
NUESTRA LABOR
PEDAGÓGICA

12
información interferente en forma acústica. La aplicación de ambas modalidades
puede ser favorable para algunos y para otros no.
 Consistencia o correspondencia de las características de los estímulos relevantes o
distractores. Esto quiere decir que los estímulos que previamente han sido
importantes provocan mayor interferencia, porque la atención ya se centró en ellos.
 La naturaleza del distractor puede aumentar el nivel de concentración o ser una
interferencia según las características del individuo. Ej. el ruido en el aula puede ser un
elemento de activación para algunos individuos con activación fisiológica baja; sin
embargo, puede ser un distractor para los que tienen un nivel óptimo.
Con ello se ha querido explicar cómo influyen los estímulos distractores en el
procesamiento de la información atendida
1.1.3. Receptores sensoriales
Son estructuras que contienen células especializadas en detectar determinados tipos de
variaciones del medio ambiente. Cuando dichas variaciones superan los umbrales, se origina un
impulso nervioso que se transmite a través de las neuronas. Esta información es captada por las
células receptoras o sensoriales, que transducen la información como sonido, luz, olores, sabores,
temperatura, presión mediante receptores que las transfieren a través de los nervios hasta el
cerebro para que lo procese. Estas células se encuentran diseminadas en la superficie del
organismo (receptores de presión y temperatura), o agrupadas formando asociaciones
sensoriales simples u órganos más especializados como el ojo o el oído. Las células receptoras, se
han adaptado para reconocer en forma específica el estímulo adecuado que las estimula.
Los receptores sensoriales pueden ser:
MECANORRECEPTORES - SENTIDO DEL TACTO Y OÍDO
•Receptores de información de la piel.
•Receptores del oído interno.
•Receptores de la audición.
TERMORRECEPTORES - PIEL
•Captan información sobre la temperatura que se percibe a través de la piel.
QUIMIORRECEPTORES - SENTIDO DEL OLFATO Y EL GUSTO
•Captan información química a través del olfato (mucosas olfativas)
•Captan información a través del gusto (papilas gustativas)
FOTORRECEPTORES - SENTIDO DE LA VISTA
•Captan la luz por la retina de los ojos.

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1.2. Sistemas sensoriales y su vinculación con el aprendizaje
Los sistemas sensoriales participan activamente en el proceso de aprendizaje desde que nacemos.
En el siguiente cuadro podemos ver de qué manera se vinculan.
VISTA OÍDO TACTO OLFATO GUSTO
 Participa en la
lectura y
escritura.
 Permite
discriminar las
grafías,
enfocarse,
ubicarse en el
espacio gráfico.
 Gracias a la
vista se puede
lograr la
direccionalidad,
motilidad
ocular,
percepción de
forma y
memoria
visual.
 Participa en la
discriminación
auditiva, para
diferenciar el
ruido del
sonido.
 Se aprende
los sonidos de
nuestro
idioma.
 Gracias al
oído se
adquiere la
conciencia
fonológica,
indispensable
para la lectura
y escritura.
 A través del
tacto se
aprende sobre
el mundo que
nos rodea. En la
primera
infancia, es
importante
porque se
aprende
explorando la
forma, textura,
tamaño,
temperatura de
los objetos
cuando los
tocamos.
 Gracias al tacto
también
desarrollamos
la capacidad de
relacionarnos
adecuadamente
con el entorno.
 Se perciben
otras
características
de los
elementos del
entorno a
través de
percibir sus
olores.
 Los olores se
relacionan
con
significados y
emociones, y
esto permite
vincularse
mejor con el
entorno.
 Gracias a varias
sustancias que se
captan a través del
gusto nuestro
cerebro tiene un
mejor
funcionamiento.
 El azúcar brinda
energía al cerebro.
 El agua favorece
las transmisiones
electroquímicas.
 La sal favorece al
sistema nervioso.
 Las proteínas, el
hierro y el zinc
ayudan a la
formación de
neurotransmisores.
1.2.1. Indicadores de alteración en el procesamiento sensorial
Cuando existen alteraciones en el procesamiento sensorial, se ve alterado los procesos de
aprendizaje. Por ello es necesario saber distinguir los síntomas que indicarían la presencia de
un trastorno en el procesamiento sensorial. No es necesario que un(a) niño(a) reúna todos los
síntomas para que se sospeche de la existencia de un trastorno. Si se observan 2 ó 3 de los
signos abajo mencionados, y además el(la) niño(a) presenta dificultades en la conducta,
atención, aprendizaje o coordinación motora, es aconsejable derivarlo a un terapeuta
ocupacional especializado en la detección y evaluación de trastornos sensoriales.
 Las actividades cotidianas no las pueden llevar a cabo con normalidad (higiene personal,
alimentación, juego, tareas escolares).
 Llora mucho, se le considera irritable.
 Duerme mal: tiene dificultad para quedarse dormido o mantener el sueño conciliado.

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 Come mal: rechaza texturas,
sabores u olores.
 Rechaza ciertos cuidados de
higiene: lavar la cabeza, limpiar
oídos, cortar el pelo, cepillar los
dientes o cortar las uñas.
 Muestra fuertes preferencias
por ciertas prendas de vestir, le
molestan los zapatos, se queja
de arrugas en los calcetines,
rechaza que se le ponga un
sombrero.
 Rechaza tocar ciertos materiales
como la arena, la pintura con los
dedos y la plastilina.
 No parece darse cuenta de que está sucio y lo toca todo.
 Le gustan de manera excesiva los juegos de dar vueltas, los columpios y los parques de
atracciones. No parece marearse nunca.
 Evita todo tipo de movimiento brusco, se mantiene al margen de los columpios y los
parques de atracciones.
 Parece más blando que otros niños; si lo cogemos para levantarlo, lo sentimos como un
peso muerto.
 Se cansa rápidamente en las actividades físicas.
 Parece más torpe que los niños de su edad.
 Posee baja auto-estima y tiene pocos amigos.
Para ampliar sobre este tema pueden ir a estos enlaces:
http://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/3402/1/Tesis.pdf
1.3. Sistema motor y la producción del movimiento
El movimiento es el resultado de una red
compleja de neuronas, terminaciones nerviosas
y músculos, que responden a los estímulos
recibidos y procesados por los sistemas
sensorial, ejecutándose (el movimiento en sí) a
través del sistema motor, dándose así el
comportamiento.
El sistema nervioso central es el responsable del
envío, recepción y procesamiento de impulsos
nerviosos. Es el encargado de controlar todas

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las funciones de los músculos y órganos, así como de trabajar con sistemas periféricos y el autónomo,
estableciendo una red interconectada.
El movimiento requiere de una coordinación de acciones de casi 700 músculos que responden a las
sensaciones del cuerpo y a los estímulos que recibe del entorno, siendo necesario que interactúen
circuitos de células nerviosas que planifican, ordenan, ejecutan y controlan dichos movimientos.
Para que se lleve a cabo el movimiento, el cerebro cumple con algunos principios:
Estos principios los podemos comprender mejor con un ejemplo:
Carla es una niña de 5 años que debe pintar un
dibujo a solicitud de su profesora. Ella observa
el dibujo (tamaño y características), también se
da cuenta del material que debe usar (colores
o plumones).
Sus ojos transmiten la información del dibujo
hacia la corteza visual, ésta entra en
comunicación con el nivel del control más alto
de movimiento en las áreas motoras de la
corteza prefrontal, indicando que es necesario
PRINCIPIO DE LA
SECUENCIA MOTORA
Los movimientos se da de
manera secuenciada. Esto
quiere decir que el
cerebro va preparando un
movimiento antes de que
se termine el anterior. Así
todo se da de manera
secuenciada.
PRINCIPIO DEL CONTROL
JERÁRQUICO DEL
MOVIMIENTO
El movimiento se da
gracias a la participación
organizada y ordenada de
diversos componentes. El
de mayor jerarquía es la
corteza prefrontal,
seguida están algunas
subdivisiones de la
corteza prefrontal y el
cerebelo; finalmente,
encontramos el tronco
encefálico y la médula
espinal.
PRINCIPIO DEL
PROCESAMIENTO
PARALELO
El movimiento, así como
requiere cumplir e
principio del control
jerárquico, no se da uno
por uno, sino que surgen
diversos movimientos en
paralelo controlados por
diversos sistemas que
hacen posible que exitan
movimientos complejos.
Ej. todas las acciones que
se observan durante el
juego.

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planificar y comandar varios movimientos para que la meta se cumpla: coger el plumón y usarlo
para darle color al dibujo. Luego, la corteza premotora toma la decisión y organiza una secuencia
de movimientos que deben ser realizados por el nivel más bajo del control motor, llevando el
mensaje por el tronco encefálico y la médula espinal hasta la mano, donde las neuronas motoras
harán que los músculos del brazo, antebrazo y mano ejecuten por fin el movimiento: sostener el
plumón. Todo esto también se logra gracias a la intervención del sistema sensorial visual, que
continuamente brinda información a la mano para coger el plumón de la mesa.
El movimiento no acaba con coger el plumón, sino que es necesario cumplir con el proceso de
retorno de la información para establecer el patrón de movimiento. Para ello, los receptores del
sistema somatosensorial de los dedos enviarán a las zonas superiores del control motor (pasando
nuevamente por la médula y el tronco encefálico) los mensajes neurales que indiquen que el
plumón ha sido agarrado, para llevarlo hacia el dibujo y poder pintar. Posteriormente, se debe
establecer otra secuencia de información para el movimiento de pintado.
Algunas regiones del nivel medio del control motor, pueden intervenir en la comunicación para
corregir algún movimiento para que el programa motor sea ejecutado de la mejor manera posible.
PRIMER PASO:
Se activa el SISTEMA VISUAL
(ojos, corteza visual y áreas
motoras de la corteza
prefrontal)
SEGUNDO PASO:
Se activa el SISTEMA MOTOR
(corteza premotora – zona del
control medio del
movimiento, tronco
encefálico, médula,
movimiento del brazo,
antebrazo y mano)
PLAN DE MOVIMIENTO
Lograr agarrar el plumón para
pintar.

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Es importante saber que las
habilidades motoras están
coordinadas por diferentes
niveles de control que se
encuentran en la médula, en
el tronco encefálico y en la
corteza cerebral. Estos
niveles de control generan
tres categorías distintas de
movimientos:
REFLEJOS
Quitar la mano cuando
te quemas o te pinchas
los dedos.
PATRONES MOTORES
RÍTMICOS
(Actos reflejos + actos
voluntarios)
Caminar
Correr
Masticar
MOVIMIENTOS
VOLUNTARIOS
Escribir
Manejar bicicleta
Recortar

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El movimiento voluntario está relacionado con la práctica, y este a su vez a una adquisición que
pasa por tres etapas:
Etapa cognitiva: es la etapa inicial cuando todavía no se tiene claridad sobre la secuencia del
movimiento. Ej. cuando los niños recién están aprendiendo a coger los instrumentos (crayola o
tijera) para realizar actividades como colorear o recortar.
Etapa asociativa: cuando ya se tiene cierta información sobre los mecanismos básicos de la
habilidad, intento corregir errores para realizar un trabajo más coordinado, rápido y de calidad.
Ej. cuando relacionan el coger adecuadamente la crayola cada vez que ven un dibujo, realizan el
coloreado, evitan salirse de los límites.
Etapa autónoma: cuando la habilidad ya está automatizada, y la persona no tiene que pensar
antes de actuar. En esta etapa es capaz de identificar los errores y corregirlos. Para llegar, a la
tercera etapa es necesario mucho tiempo de entrenamiento. Ej. cuando los(as) niños(as) de 4to.
grado de primaria pueden pintar mientras conversan con sus compañeros(as), y son capaces de
combinar colores mientras realizan ambas tareas.
SABÍAS QUE…
En el aprendizaje motor, las vías sensoriales como la visión, audición, tacto y
propiocepción, y la capacidad cognitiva cumplen un papel muy importante; por ello
es tan importante poder estimular todos los factores.
1.3.1. Desarrollo motor
El desarrollo motor es el proceso secuencial y continúo por el cual adquirimos las
habilidades motoras. Este proceso se lleva a cabo mediante el progreso de los movimientos
simples y desorganizados para alcanzar las habilidades motoras organizadas y complejas.
Este desarrollo no se produce de manera aislada, sino que requiere de las características
biológicas del propio individuo (herencia y maduración), el ambiente enriquecedor, las
oportunidades de movimiento (juegos, escaleras, acceso al patio, trepar, etc.) y su propio
desarrollo motor.
El desarrollo motor también se refiere a un proceso de aprendizaje, de cambio
relativamente permanente en el comportamiento como resultado de la práctica o
experiencia. Este aprendizaje está implícito en la adquisición del movimiento motor. Para
que esto suceda, los(as) niños(as) deben percibir la necesidad de actuar para influir en sus
movimientos, si no lo ve necesario, no lo hará. Por ello, las habilidades motoras representan
soluciones a los objetivos de los(as) niños(as). Cuando ellos(as) se sienten motivados a
hacer algo, pueden crear un nuevo comportamiento motor.

19
Los bebés aprender a caminar cuando su sistema nervioso ha madura para lograr esta
habilidad. El sistema nervioso le permite controlar ciertos músculos de las piernas (cuando
estas ya son los suficientemente grandes y fuertes para soportar el peso). Este desarrollo
no es un acto reflejo que se adquiere porque la naturaleza lo determina, sino que es más
que complejo, ya que integra aspectos del individuo como sus características físicas,
estructurales y emocionales, estímulos del medio ambiente. Es un proceso dinámico donde
intervienen estos tres componentes, dando lugar a la adquisición de las habilidades
motoras.
Hay que considerar que en el proceso de desarrollo ocurren alteraciones que ponen en
riesgo la adquisición de habilidades motoras. A estos se les denomina como “factores de
riesgo” siendo los causantes del retraso motor. Se podrían mencionar:
 Bajo peso al nacer
 Trastornos cardiovasculares
 Trastornos respiratorios y neurológicos
 Infecciones neonatales
 Desnutrición
 Condiciones socio-económicas bajas
 Mala educación de los padres
 Nacimiento prematuro
Cuanto mayor sea el número de factores de riesgo activos, mayores serán las posibilidades
de déficits en el desarrollo.
FACTORES
QUE
INFLUYEN EN
EL
MOVIMIENTO
DESARROLLO
DEL SISTEMA
NERVIOSO
PROPIEDADES
FÍSICAS DEL
CUERPO
MOTIVACIÓN
DEL NÑO(A)
APOYO DEL
ENTORNO

20
El desarrollo motor atípico no está relacionado necesariamente a la presencia de cambios
neurológicos o estructurales (incluso los niños que no tienen secuelas graves pueden
presentar déficit en algunas áreas de su desarrollo neurológico). En los primeros años de
vida (primeros 12 a 18 meses) hay una mayor plasticidad del cerebro, lo que permite la
optimización de los beneficios del desarrollo motor.
Para mayor información sobre el retraso psicomotor puedes visitar este enlace:
https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/21-retraso.pdf
1.3.1.1. Habilidades motoras y patrones de movimiento
La habilidad motora es aquella destreza adquirida, cuya propiedad es que tiene que
ser aprendida para poder ser ejecutada de manera correcta. Las habilidades
motoras se adquieren de manera progresiva, relacionándose con el desarrollo
neurológico. Por ello, tenemos la siguiente secuencia de adquisición de habilidades
motoras:
El patrón de movimiento es el elemento básico del movimiento, debido a que es la
estructura que se necesita para realizar una habilidad específica. Se sabe que
cuando un patrón adquirido no es el correcto, la habilidad motora tampoco es de
calidad. Ej. cuando los(as) estudiantes no aprendieron la direccionalidad correcta
para realizar el trabajo de las letras, se observa lentitud en la escritura y grafías con
irregularidades (errores en la calidad de la grafía).
El patrón más complejo de movimiento es el patrón cruzado, pues requiere de la
participación de dos hemisferios que trabajen juntos. Es el patrón que debe estar
interiorizado y adquirido adecuadamente porque está presente en habilidades
motoras como: arrastre, gateo, marcha, correr, que posteriormente se usará en
todo tipo de deporte.
MOVIMIENTOS
REFLEJOS (0 - 1
año)
MOVIMIENTOS
RUDIMENTARIOS
(1 - 2 años)
PATRONES
MOTORES
FUNDAMENTALE
S (2 - 6 años)
HABILIDADES
MOTRICES
BÁSICAS (7 - 10
años)
HABILIDADES
MOTRICES
ESPECÍFICAS (11 -
13 años)
HABILIDADES
MOTRICES
ESPECIALIZADAS
(+ 14 años)

21
Los patrones de movimiento los podemos agrupar en tres grandes categorías:
locomoción, manipulación y estabilización. Entendamos qué significan:
SABÍAS QUE…
Los ocho primeros años de vida son cruciales para la adquisición de las
habilidades motoras; por ello es fundamental que en este tiempo se
establezca una buena adquisición de la secuencia de habilidades motoras,
porque son fundamentales para la adquisición de habilidades motoras
específicas y especializadas.
PATRONES DE
LOCOMOCIÓN
•Arrastre
•Gateo
•Marcha o caminata
•Saltar
•Correr
•Galopar
•Rodar
•Botar
•Caer
•Trepar
•Subir
•Bajar
PATRONES DE
MANIPULACIÓN
•Lanzar
•Recepcionar
•Golpear
•Patear
•Betear
•Atrapar
•Dibrar
•Rodar
•Agarrar
•Prensión pinza
PATRONES DE
ESTABILIZACIÓN
•Balancearse
•Estirarse
•Inclinarse
•Doblarse
•Girar
•Empujar
•Levantar
•Traccionar
•Colgarse
•Equilibrarse
•Suspenderse
•Acelerar
•Voltear

22
UNIDAD 2: LENGUAJE Y APRENDIZAJE
¿Te has preguntado qué relación tiene el lenguaje con el aprendizaje?...
Te invitamos a revisar la información de esta unidad para que lo sepas.
2.3. El lenguaje y sus componentes
El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la comunicación
interindividual, usando un habla compartida en una comunidad lingüística. El lenguaje cumple tres
funciones: denominativa, comunicativa y reguladora de la conducta. Los componentes del lenguaje
nos permiten identificar como se forma y utiliza el lenguaje, a su vez, qué contenido presenta.
2.4. Adquisición del lenguaje
El lenguaje se adquiere en la interacción niño(a) – adulto; por ello, la importancia del rol del segundo
agente en el proceso de su adquisición. Este proceso pasa por dos fases muy importantes, la etapa
pre – lingüística (nacimiento hasta los 2 años) y la lingüística (a partir de los 2 años hasta los 18
años). Cada una de estas etapas presentan hitos importantes, donde se evidencia un desarrollo
cualitativo y cuantitativo significativos para las personas.
2.5. Alteraciones en los componentes del lenguaje y sus repercusiones en el
aprendizaje
Las alteraciones en el lenguaje se evidencian en uno o más procesos del mismo, acompañado de
dificultades en algún o algunos componentes del lenguaje, los cuáles impactarán en el aprendizaje
y rendimiento escolar. Los(as) estudiantes que presenten algún tipo de alteración (dificultad o
trastorno) presentarán dificultades para el aprendizaje de la lectura y escritura (dificultades más
evidentes al inicio del nivel primaria); sin embargo, en la etapa inicial, se evidencian alteraciones
significativas en la comprensión, seguimiento de instrucciones, organización del discurso, retrasos
para hablar, etc.

23
2.1.El lenguaje y sus componentes
El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja
que permite la comunicación interindividual, usando un habla
compartida en una comunidad lingüística. El lenguaje cumple
tres funciones: denominativa, comunicativa y reguladora de la
conducta.
El lenguaje tiene 5 componentes, que a continuación
detallamos:
Fonético - fonológico: Estudia los sonidos de nuestro lenguaje
desde su porción más mínima el fonema, que conforman las
palabras y los movimientos involucrados para una adecuada
pronunciación.
Semántica: Estudia el significado de las palabras y sus posibles
combinaciones (palabra, frase, enunciados y discursos).
Morfología y sintaxis: Es el que se encarga del estudio de las
reglas de la formación de las palabras y de las posibles
combinaciones que estas pueden tener para formar oraciones
que componen un discurso.
Pragmática: Se refiere al uso del lenguaje en un determinado
contexto. Se considera que el lenguaje –en términos normales–
debe ajustarse al contexto.
 Comunicación: Se refiere al
intercambio de información
que los seres humanos
tenemos usando un código
específico llamado
Lenguaje. Esto nos permite
relacionarnos.
 Habla: Es la manifestación
concreta de una determina
lengua. Es netamente
personal.
 Dificultades del Lenguaje:
Son los problemas que los
niños presentan en la
adquisición o desarrollo del
lenguaje. Puede ser
temporal y dependerá su
evolución de un adecuado
tratamiento.
 Trastorno del Lenguaje: Es
un grupo heterogéneo de
desórdenes en el desarrollo
o adquisición del lenguaje,
caracterizados
principalmente por déficit
en la comprensión,
producción y uso del
mismo. Algunas de estas
alteraciones son crónicas y
pueden persistir a lo largo
de la vida, sin embargo, los
síntomas, manifestaciones,
efectos y severidad de los
problemas cambian con el
tiempo, como
consecuencia del contexto
y de las tareas de
aprendizaje.
CONCEPTOS QUE
DEBES SABER

24
2.2.Adquisición del lenguaje
Es importante comprender que el lenguaje se adquiere en condiciones de interacción niño – niña –
adulto antes de que exista un sistema lingüístico formalizado, que surgen a partir de todas esas
oportunidades en las que el adulto se relaciona con el menor. Así se distinguen tres hechos
fundamentales en la actividad del niño y la niña (Acosta, 2004).
– En primer lugar, que, al finalizar el primer año de vida, los niños y niñas adquieren la capacidad
de coordinar esquemas de interacción, dirigidos a las personas, y esquemas de acción, dirigidos
a los objetos.
– En segundo lugar, que antes de que los niños y las niñas empiecen a utilizar palabras y
estructuras lingüísticas producen una buena parte de funciones comunicativas que son la base
de la interacción.
– En tercer lugar, que las funciones comunicativas se irán reorganizando paulatinamente con otros
medios de expresión, como son las palabras y las oraciones, es decir, el lenguaje. Así, la acción
de los niños y las niñas les permite acceder a verdaderos procesos de interacción con la persona
adulta, en los que aquéllos despliegan toda una gama de estrategias orientadas tanto a la
comprensión como a la producción lingüística. En este tipo de interacciones, la persona adulta
añade lenguaje a la situación, circunstancia que permite a los más pequeños ir descubriendo la
conexión existente entre palabras y las frases que se le dirigen y determinados objetos y eventos
de su ambiente. En todo este proceso se ha observado la utilización de una triple estrategia por
parte de los sujetos: la atención conjunta, la escucha selectiva y el feedback ofrecido al adulto.
Esto nos hace comprender que las personas adultas cumplen un papel muy importante en el proceso
de adquisición del lenguaje en los niños, porque son ellos los que proporcionan las palabras que luego
se asimilarán (en un primer momento el
significado para la comprensión y luego
para la expresión). Los adultos ajustan su
lenguaje (lo facilitan) para que los
pequeños puedan entenderlo, luego, a
medida que los niños tienen la posibilidad
de poder usar el habla los adultos les
brindan los modelos adecuados de
expresión. A partir de ese instante los
padres toman dos direcciones
complementarias: por un lado, responder
a la intencionalidad educativa de sus hijos
y, por otro, ofrecerles palabras que ellos paulatinamente irán incorporando a su vocabulario. De esta
manera, los padres asumirán el reto de que los pequeños puedan estructurar oraciones de mejor
calidad.
Como ya se ha comentado, en estas edades, las habilidades comunicativas son los pilares sobre los
que los niños y las niñas construyen su interacción social, al tiempo que estimulan el juego y la

25
cooperación dentro de éste. El lenguaje, por lo tanto, es un instrumento poderoso para favorecer la
relación y el aprendizaje dentro del aula.
SABÍAS QUE…
El lenguaje es:
 Es un instrumento fundamental en el proceso de representación de ideas, así
como en la comprensión de todo el discurso pedagógico.
 Permite a los alumnos una adecuada participación en las distintas actividades
que tienen lugar en el aula por medio de la discusión en grupos o el
aprendizaje cooperativo.
 Facilita las interacciones sociales con profesorado y compañeros y
compañeras.
 Favorece la aparición de funciones como imaginar, describir, explicar, etc.
 Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la
comprensión de los textos.
 Posibilita una adecuada planificación, control y guía de la conducta.
 Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solución de
problemas, ofreciendo aclaraciones explicaciones que facilitan la
comprensión de los estudiantes.
 Es básico para integrar la nueva información con los esquemas de
conocimiento existentes, y por lo tanto para activar la capacidad de recordar.
 Permite al niño o la niña expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones
a las demás personas, a conocer distintos puntos de vista y aprender valores
y normas.
2.2.1. Evolución del lenguaje
En la evolución del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas: una pre lingüística
y otra lingüística o verbal.
Etapa Pre – Lingüística
En un principio, el niño/a se comunica por movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la
atención, lograr una respuesta o manifestar una conducta. Pronto, antes de que pueda emitir
las primeras palabras, comienza a comprender el lenguaje de los adultos cuando se dirigen a
él. Poco a poco, manifiesta interés por reproducir los sonidos que oye, es la etapa de los
laleos o balbuceos en que el niño/a emite silabas en un estado placentero (parloteo)

26
EDAD PRAGMÁTICA SEMÁNTICA MORFOSINTAXIS FONOLOGÍA
0 a 12
meses
– Las personas
adultas atribuyen
intenciones a las
acciones de los
niños y las niñas.
– Uso de los
primeros gestos y
vocalizaciones para
realizar algunas
funciones
comunicativas
como
requerimientos,
juegos,
comentarios, etc.
– Comprensión de
las primeras 50
palabras.
– Uso de las
primeras palabras
familiares.
– Sonidos,
balbuceos,
reduplicaciones.
– Comienzo de la
estructura
consonante –
vocal (CV).
– Aparición de
procesos
fonológicos de
omisión de sílaba,
omisión de
consonantes y
asimilaciones.
12 a 24
meses
– Uso de las palabras
para realizar
funciones
comunicativas.
– Al finalizar el
segundo año de
vida puede tener
alrededor de 300
palabras.
– Roles semánticos
expresados con
una palabra
(agente, acción,
localización,
posesión,
rechazo, etc.).
– “Holofrases”.
– Frases de dos
palabras,
expresando
recurrencia,
acción y
atribución.
– Usos verbales:
infinitivos,
presentes,
imperativos,
participios.
– Emergencia CVC y
palabras de dos
sílabas.
– Un 50% del habla
es inteligible.
Etapa Lingüística
En esta etapa, el niño/a dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá
ampliándose paulatinamente. Realmente comienza a finales del segundo año. Diferencia los
fonemas, aunque con alguna dificultad, la ecolalia o emisión de las sílabas finales de cada
palabra desaparece, aunque en momentos de tensión puede volver a aparecer; asocia
palabras oídas con objetos que le rodean, inventa palabras nuevas cuando tiene dificultad
para articular una en concreto.
EDAD PRAGMÁTICA SEMÁNTICA MORFOSINTAXIS FONOLOGÍA
24 a 30
meses
– Mayor uso del
habla simbólica.
– Capacidad de
usar las primeras
etiquetas y
descripciones en
tareas de
narración
conjunta.
– Comprende y usa
los términos para
realizar preguntas:
qué, quién, dónde.
– Avance en frases
simples.
– Preguntas.
– Inicio de los nexos.
– Usos verbales:
infinitivos,
gerundios,
presentes,
imperativos.
– Conciencia de la
emergencia de
rimas.

27
30 a 36
meses
– Incremento del
uso del lenguaje
en situación de
juego.
– Continuación
del tópico
añadiendo
información.
– Uso de
requerimientos
para solicitar
información.
– Narraciones con
secuencias, sin
argumentos.
– Usa y comprende
por qué en
preguntas.
– Comprende y usa
términos
espaciales
básicos (en,
sobre, debajo,
etc.).
– Produce
enunciados de dos
o tres palabras.
– Formula preguntas:
¿Qué eso?
– Aparecen los
artículos
determinados e
indeterminados:el/
la; un/una.
– Utiliza el nexo y
para unir frases.
– Aparecen las
concordancias de
género entre el
artículo y el
nombre.
– Aparecen algunas
preposiciones
acompañando a
pronombres
posesivos: a mí.
– Un 75% del
habla es
inteligible.
– Emerge la
habilidad para
producir rimas.
36 a 42
meses
– Aumento de los
requerimientos
indirectos y
peticiones: ¿Tú
sabes…?
– Narraciones aún
primitivas, con
tema y alguna
organización
temporal.
– Establece
relaciones
semánticas
contiguas (aditivo,
temporal, causal).
– Comprende
palabras referidas
a colores básicos.
– Usa y comprende
términos básicos
similares.
– Utiliza artículos,
morfemas
género/número y
diferentes tiempos
verbales.
– Cuenta historias,
sigue una secuencia
lógica.
– Aparecen las
preposiciones de
lugar: en, cerca,
sobre.
– Amplía pronombres
personales: me, te,
se.
– Reduce
reduplicación,
omisión de la
sílaba,
asimilación y
omisión de la
consonante
final.
– Se mantiene
frontalización,
reducción de la
estructura
silábica y
problemas con el
triángulo /l/, /r/,
/d/. Un 80% de
éxito en la
pronunciación
correcta de /m/,
/n/, /ñ/, /p/, /t/,
/k/, /b/, /g/, /f/,
/s/, /x/,
c^/,/l/,/r/,dipton
gos
decrecientes.

28
42 a 48
meses
– Emergencia de
nuevas
funciones:
información de
eventos
pasados,
razonamiento,
predicción,
imaginar,
mantenimiento
de las
interacciones.
– Usa y comprende
preguntas con
cómo y cuándo.
– Comprende
palabras que
expresan formas
básicas (círculo,
cuadrado,
triángulo).
– Usa y comprende
vocabulario básico
para tamaños
(grande,
pequeño).
– Uso de
conjunciones y,
porque, para unir
oraciones.
– Expresa detalles
sobre una historia
que se le ha
contado.
– Puede responder a
preguntas: ¿qué
crees tú?
– Se expresa con
frases de cuatro o
más palabras: quiero
ir a mi casa.
– Es capaz expresar
cómo se siente:
estoy triste.
– Decrece la
reducción de
grupos
consonánticos.
– Éxito en la
pronunciación
correcta: /d/,
/ll/, /r/,
/consonante + l/.
48 a 60
meses
– Aumenta la
habilidad para
seguir
requerimientos
específicos para
clarificaciones.
– Mejora la
narración con
algún
argumento, pero
sin resolución.
– Se implica en
diálogos largos y
muestra avances
en los aspectos
sociales del
discurso.
– Emerge el
conocimiento
– del nombre de los
sonidos
– y letras.
– Emerge el
conocimiento
– de los números y
operaciones
– aritméticas.
– Usa las
conjunciones
– cuando, porque, si.
– Comprende y
recuerda
– detalles de una
historia.
– Puede anticipar y
responder
– a la pregunta:
– ¿qué crees que
pasará
– ahora/después?
– Coordina frases
mediante
– conjunciones.
– Expresa frases
negativas.
– Un 100% del
habla es
inteligible.
– Emerge la
habilidad para
segmentar las
palabras en
sílabas.
– Uso de procesos
de simplificación
para oclusivas.
– Persisten
algunos errores
en triángulo /r/,
/l/, /d/.
– Éxito en la
pronunciación:
/s+consonante/,
/consonante+r/.
5 a 7
años
– Las narraciones
son verdaderas
historias con un
foco central, con
episodios con
– Paso de
denominación a
categorización.
– El tamaño del
vocabulario
– Comprende
instrucciones
verbales largas:
cuando llegue papá
dile que estoy en el
– Escasos errores
residuales en el
habla.
– Habilidad para
segmentar

29
puntos álgidos y
resolución.
– Inicia nuevos
temas de
conversación y
mantiene varios
turnos en ella.
– Responde a las
aclaraciones que
le pide el
interlocutor
(reparaciones).
– Es capaz de
interpretar
estados de
ánimo en los
otros.
– Explica cómo se
puede
solucionar un
problema
sencillo.
expresivo ronda
las 500 palabras.
– Puede definir
palabras.
– Cuenta un cuento
respetando la
secuencia,
distinguiendo los
personajes
principales,
secundarios,
desarrollo y
desenlace de la
historia.
baño y que prepare
tu cena.
– Comprende
palabras
descriptivas:
duro/blando;
largo/corto; el más
alto/ el más bajo.
– Comprende
conceptos
numéricos: coge
tres tenedores.
– Se amplía la
categoría verbal:
uso del indefinido,
inclusión de
auxiliares.
– Aparecen los
adverbios de
tiempo: después,
hoy, ayer, mañana.
– Coordina y
subordina frases
con: pero, porque,
para.
palabras en
fonemas.
– Comprende el
concepto de
palabra
separado de su
referente.
– Éxito en la
pronunciación:
/rr/,
/s+consonante
consonante/,
/líquida+
consonante/,
diptongos
crecientes.
7 a 9
años
– Las historias
contienen
episodios
complejos con
personajes con
metas,
motivaciones y
reacciones;
pueden aparecer
historias con
múltiples
episodios.
– Uso del lenguaje
para establecer y
mantener un
estatus social.
– Incremento de la
toma de la
perspectiva del
otro, aumenta el
éxito para la
persuasión.
– Introducción en la
escuela de
palabras nuevas,
no usuales en la
conversación.
– Uso anafórico de
pronombres para
referirse a
nombres
previamente
citados.
– Las definiciones de
palabras incluyen
sinónimos y
categorías.
– Comprenden que
algunas palabras
pueden tener
varios significados.
capacidad para
– Se completan los
usos de adverbios y
preposiciones de
espacio y tiempo.
– Predomina la
subordinación (en
todas sus formas)
frente a la
coordinación de
oraciones.
– Errores
articulatorios
aislados, no
sistemáticos y
ocasionales.
– Pueden persistir
problemas con la
pronunciación
de algunas
palabras
complejas.
– El conocimiento
fonológico es
usado para la
ortografía y la
escritura.
– Es capaz de
manipular
sonidos en
actividades.

30
– Reparaciones
conversacionale
s para definir
términos u
ofrecer
información
adicional.
– Comienza la
comprensión de
juegos y
adivinanzas
basadas en
sonidos
similares.
– Puede ejecutar
con éxito una
tarea de
comunicación
referencial.
– Son capaces de
mantener
conversaciones
sobre temas
concretos y
entienden el
punto de vista
del interlocutor.
– Interpretan
refranes de
manera literal.
producir lenguaje
figurativo.
9 a 12
años
– Son capaces de
explicar las
reglas de un
juego.
– Pueden dar
alternativas
posibles a una
situación
presentada.
– Adaptan su
lenguaje cuando
el interlocutor es
menor.
– Las historias
incluyen
episodios
complejos,
– El vocabulario
usado en la
escuela resulta
más abstracto y
descontextualizad
o que el usado en
la conversación.
– Se muestra
receptivo ante la
adquisición de
información nueva
procedente de
textos escritos.
– Puede explicar las
relaciones entre
las palabras con un
– Desarrollo del
conocimiento
morfológico y su
uso en la
ortografía y la
escritura.
– Emergen las
habilidades
metacognitivas.

31
contextualizados
e interactivos.
– Comprende
juegos y
adivinanzas con
cierta
ambigüedad
léxica.
– Hacia los 9 años
comienzan a
entender el
lenguaje
metafórico, la
ironía y los
refranes.
– Hacia los 10 años
pueden hablar
de temas
abstractos,
como la
melancolía sobre
acontecimientos
que podrían
haber ocurrido
(inferencias).
significado
múltiple.
– Pueden usar
conjunciones
adverbiales.
12 a 14
años
– Incremento en el
uso de textos
expositivos.
– Comprensión de
situaciones
ambiguas.
– Mayor uso
abstracto de las
palabras.
– Mayor
conocimiento de
definiciones.
– Mayor complejidad
en el uso de la
sintaxis para la
escritura, en
relación con el
lenguaje hablado.
– Conciencia de las
reglas de
acentuación.
15 a 18
años
– Incremento en el
uso del lenguaje
con fines
sociales.
argumentación.
– Incremento
considerable del
vocabulario.

32
2.3.Alteraciones en los componentes del lenguaje y sus repercusiones en el
aprendizaje
Para comprender el por qué el lenguaje está vinculado con el aprendizaje, es necesario conocer cómo
se presentan las alteraciones en los diversos componentes del lenguaje.
PRAGMÁTICO MORFOSINTÁCTICO SEMÁNTICO FONOLÓGICO FONÉTICO
– Estos se refieren
a las dificultades
en el uso del
lenguaje.
– Presencia de
comentarios
estereotipados
– Gran
dependencia de
formas
pronominales
en sus
proposiciones.
– Turnos cortos y,
en ocasiones, no
inmediatos.
– Respuestas
confusas y con
cierta pobreza
estructural.
– Caracterización
de algunas
respuestas poco
coherentes,
inconsistentes e
inapropiadas.
– Escasa
elaboración de
las narraciones.
– Escasos ajustes
de su estilo de
habla mediante
la casi constante
utilización de
oraciones
simples y poco
confeccionadas.
– Alteración de la
organización
gramatical de las
oraciones.
– Uso de
oraciones poco
explícitas,
estructuras
rígidas y
funcionalmente
pobres.
– Estructuras
ambiguas y
desestructurada
s.
– Algunos niños
presentan
problemas de
una adquisición
lenta de la
estructuración y
en otros el
problema es
evidente.
– Dificultades para
comprender el
lenguaje.
– Pobre desarrollo del
vocabulario que
influye en la
comprensión y
formulación de
oraciones.
– Aparición de:
etiquetas genéricas
o del tipo “dame la
cosa que está ahí”,
sobre
generalización, uso
de palabras
inventadas,
restricción del
significado,
dificultades en la
recuperación de
palabras.
– Escaso empleo de
adjetivos, artículos,
adverbios,
conjunciones y
preposiciones.
– En los problemas
leves se puede ver
un escaso uso del
vocabulario o
lentitud para
comprender.
– Los problemas
se centran en el
Procesamiento
Auditivo.
– Omisiones de
sílabas a inicio
de palabras.
– Articulación
restringida.
– Limitaciones en
la estructura
silábica, como
la ausencia de
grupos
consonánticos
y de ciertas
consonantes
en posición de
final de sílaba.
– Persistencia de
patrones de
error más allá
de la edad
considerada,
evolutivament
e normal.
– Los problemas
de omisión,
distorsión o
sustitución de
los sonidos del
lenguaje se
deben a
dificultades
funcionales de
los órganos
fonoarticulato-
rios.

33
2.3.1. Principales trastornos del lenguaje
Los(as) niños(as) con trastornos del lenguaje presentan las siguientes características:
– Las alteraciones del lenguaje infantil se asocian a diferentes problemas
neuropsicológicos, de los cuales los más frecuentes son los problemas de memoria,
atención, funciones ejecutivas, disfunciones motoras, percepción temporal,
reconocimiento táctil, esquema corporal, orientación espacial y discriminación visual.
– La alteración mnésica (fundamentalmente en la memoria auditiva inmediata y de
trabajo) es un denominador común en los diferentes cuadros de trastornos del
lenguaje infantil.
– Los niños con trastornos del lenguaje presentan dificultades para adjudicar significados
a las palabras, para retener los diferentes significados, dificultad para categorizar o
clasificar conceptos y, dificultades para encontrar y evaluar alternativas para resolver
un problema.
Trastorno Fonético
Fonológico
Retraso simple del
Lenguaje
TEL trastorno
específico del
Lenguaje
TEA
Trastorno del espectro
autista
– Déficit a nivel
perceptivo,
organizativo
(cognitivo) y
productivo.
– Déficit fonológico
cuando fallan en
tareas de repetición.
– Problemas
prosódicos, de
memoria auditiva y
dificultades en la
repetición y en el
ritmo auditivo y
visual.
– Trastornos de
programación
fonológica
(articulación)
– Déficit fonológico
sintáctico.
– Presentación tardía
del lenguaje
– Niños poco
motivados a
comunicarse y
hablar,
sobreprotección
– Déficit en memoria
de trabajo (memoria
a corto plazo)
– Poca intención
comunicativa.
– Dificultad en los
procesos del lenguaje:
comprensión y/o
expresión
– Desarrollos
fonológicos tardíos,
problemas sintácticos
y semánticos.
– Déficit en la
programación
fonológica antes que
en la producción
motora.
– Representación
fonológica deficiente.
– Problemas de
procesamiento
secuencial.
– Déficit en el juego
simbólico y
reconocimiento táctil.
– Dificultades en la
comprensión,
vocabulario escaso,
– Alteración de las áreas
semánticos –
pragmáticos de
lenguaje.
– Pobreza semántica y
gramatical.
– Déficit en el juego
simbólico.
– El lenguaje no cumple
su papel de mediador
para el aprendizaje.
– Problemas prosódicos,
de memoria auditiva y
dificultades en la
repetición y en el
ritmo auditivo y visual.
– Alteración de las
formas lingüísticas
figuradas: metáforas,
dobles sentidos,
significados implícitos
y formas de cortesía.
– Déficit en adquirir y
organizar la
información relevante

34
producción y
dificultades de
aprendizaje de nuevas
palabras.
– El lenguaje no cumple
su papel de mediador
para el aprendizaje.
– Daño en funciones
léxico – gramaticales
producidos por
dificultades en la
memoria.
– Limitaciones en la
motricidad gruesa y
fina.
– Alteración de las
formas lingüísticas
figuradas: metáforas,
dobles sentidos,
significados implícitos
y formas de cortesía.
(aspecto ejecutivo
alterado).
– Rendimiento verbal
inferior al
manipulativo.
– Déficit en memoria
lógica mas no de
almacenamiento.
En todos estos casos son evidentes las limitaciones lingüísticas, además de presentar
dificultades cognitivas, tales como la atención, percepción del habla, memoria de trabajo
fonológica y control ejecutivo. Las dificultades lingüísticas se explicarían por limitaciones
generales en el procesamiento de la información, particularmente por una menor capacidad
del sistema cognitivo y por una menor velocidad en la resolución de variadas tareas. De
manera que, el lenguaje sería la variable de mayor peso que explicaría las dificultades en el
aprendizaje de estos chicos, por ser el vehículo mediador por excelencia.
2.3.2. El lenguaje y sus repercusiones en el aprendizaje
El lenguaje tiene una relación directa con la lectura y escritura, debido a que participan en
el proceso de “codificación” y “decodificación”. Por ello, una condición necesaria para
aprender a leer y escribir, es que se haya adquirido adecuadamente el lenguaje.
De lo anterior se desprende la necesidad de reflexionar sobre la estrecha vinculación que
existe entre el lenguaje y el aprendizaje escolar. Debido a que el lenguaje, como una función
psico – neuro – fisiológica, constituye la materia prima de las construcciones pedagógicas
que se generan en el ámbito escolar.
A continuación, veremos de qué manera el lenguaje impacta en el aprendizaje:

35
Por ello, el lenguaje, se convierte en un instrumento porque las personas aprendemos los
significados como o mediante palabras. El lenguaje es usado para: nombrar, describir,
preguntar, hacer, persuadir, indagar, informar, aprender, enseñar, rechazar, recordar,
inventar y para otras cosas más. Es imposible pensar en el aprendizaje sin vincularlo con el
lenguaje.
Podríamos resumirlo con estas ideas:
 Aprendemos con el lenguaje porque aprendemos a observar gestos y expresiones, a
escuchar palabras y entonaciones, a leer y descifrar grafemas y símbolos, a la vez que
aprendemos a gesticular, hablar y escribir.
 A través del lenguaje aprendemos las funciones, sentidos y propiedades de las cosas,
acontecimientos, acciones y personas, incluyendo a nosotros mismos.
 Usamos el lenguaje para actuar sobre el mundo y los otros. Logramos obtener efectos,
resultados y productos a partir de nuestros actos, ya sea hablando, escribiendo o
gesticulando. En todo esto está presente el lenguaje.
 Nos permite reflexionar sobre nuestras propias acciones y nuestros productos (hablar,
escribir, actuar). A través del lenguaje podemos observarnos, escucharnos, hablarnos,
leernos y escribirnos.
LENGUAJE
HACE POSIBLE
EL
PENSAMIENTO
HACE POSIBLE
LA
COMPRENSIÓN
PREDICTOR DE
LOS
APRENDIZAJES
PERMITE
COMUNICARNOS

36
UNIDAD 3: ATENCIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE
Carla mastica el chicle mientras “wathssapea” con sus primas que viven en el
extranjero. Perdió interés en la clase desde que la profesora explica, habla, llena
la pizarra o pide que lean un texto para resolver un cuestionario. Ella prefiere
chatear porque lo que dice la profesora lo puede encontrar en el intranet del
colegio o leyendo los apuntes de sus compañeras de aula… Carla, siente que no
tiene qué hacer en el aula.
3.1. La atención y el aprendizaje
La atención es un componente fundamental para el aprendizaje, que muchas veces es
considerado como una capacidad que se adquiere con la edad, o que debe ser regulada por el/la
estudiante. Sin embargo, existen acciones de parte de los adultos que enseñan, que podrían
perjudicar el que sus estudiantes presten atención. Se debe tomar en cuenta que la fatiga, la
inestabilidad emocional, las actividades monótonas y poco novedosas, el ruido ambiental y la falta
de empatía del parte del adulto, podrían afectar seriamente la capacidad para prestar atención a
las actividades propuestas.
3.2. La memoria y el aprendizaje
El aprendizaje y la memoria son procesos que correlacionan de manera significativa. No es posible
separar el aprendizaje de la memoria, debido que aprender significa producir patrones adquiridos
e incorporados a lo largo de la vida, gracias a la memorización y uso de lo aprendido de diferentes
formas.

37
3.1.La atención y el aprendizaje
La atención es la capacidad de controlar nuestros sentidos a un determinado objeto, fenómeno o
actividad, después de evaluarlos y darles prioridad porque se consideran más relevantes.
La atención –según el mecanismo utilizado– puede clasificarse en:
Atención selectiva: es la habilidad para responder a una determina situación o actividad, logrando
así apartar todo lo que no
resulte relevante para llevarla a
cabo.
Atención sostenida: es la
capacidad para mantenerse
consciente para llevar a cabo
una determinada actividad, y
poder desempeñarla durante un
largo período de tiempo.
Atención divida: aquella
habilidad para atender por lo
menos dos estímulos al mismo
tiempo para desempeñar una tarea compleja, donde se requiera atender a más de una actividad.
También existe otro tipo de clasificación, que responde al nivel control de la voluntad:
Atención involuntaria: es la atención que se dirige hacia estímulos novedosos y significativos, que
va desapareciendo a medida que se vuelve monótono o repetitivo. Este tipo de atención se
caracteriza por ser emocional, debido a que se vincula con los motivos, necesidades e intereses
inmediatos del individuo.
Atención voluntaria: es la atención que surge después que la atención involuntaria se haya
desarrollado. Se consigue a lo largo de la niñez, por medio del aprendizaje escolar y el lenguaje. Nos
permite dirigir nuestra atención hacia elementos que nos permiten aprender.
3.1.1. Factores que favorecen la atención
La atención, por tener una base cognoscitiva y también afectiva, es directamente
proporcional a la motivación. La importancia de la atención es fundamental para el
aprendizaje, debido a que únicamente percibimos aquellas cosas que se nos presentan, o
hacia las que nosotros dirigimos nuestra atención conscientemente.

38
La atención es el primer factor que influye en el aprendizaje porque dependerá de ella el
éxito de dirigir nuestros sentidos hacia aquellas actividades que son relevantes para captar
la información del entorno.
Por ello, los factores que favorecen a la atención son:
3.2.La memoria y el aprendizaje
El aprendizaje y la memoria son dos procesos psicológicos íntimamente relacionados, debido a que
el aprendizaje implica recordar información al cual se ha tenido acceso previamente. La capacidad
del cerebro para aprender implica la capacidad para recordar, y ambas pueden considerarse como
la capacidad para adquirir información.
Los principales estadios del aprendizaje y la memoria son conocidos como la codificación,
almacenamiento y evocación.
LA POSIBILIDAD
DE
CONTEXTUALIZAR
EL ESTÍMULO
LA NOVEDAD DEL
ESTÍMULO
DISPOSICIÓN Y
MOTIVACIÓN/
CONDICIONES
ORGÁNICAS
FACTORES
AMBIENTALES
LAS BUENAS
RELACIONES
ENTRE ADULTO Y
ESTUDIANTE
LA
EXPERIMENTACIÓN
O APLICACIÓN DE
LO APRENDIDO
CODIFICACIÓN ALMACENAMIENTO EVOCACIÓN

39
Codificación: es el estadio donde se procesa la nueva información. En la primera fase, se registra
la nueva información en archivos sensoriales, dándose así lo que llamamos la adquisición. Luego,
se da la consolidación o representación mental de la información a través del tiempo.
Almacenamiento: es el estadio donde se crea un registro permanente de la información. Para que
esto se dé, debe de haberse consolidado la información.
Evocación o recuperación: es el estadio donde se utiliza la información que ha sido almacenada.
Se puede concretar a través de un comportamiento aprendido o un acto motor en un momento
determinado.
La memoria puede clasificarse en:
TIPOS DE MEMORIA
MEMORIA SENSORIAL MEMORIA A CORTO
PLAZO (MCP)
MEMORIA A LARGO
PLAZO (MLP)
CAPACIDAD DE
ALMACENAMIENTO
Ilimitada Limitada Ilimitada
CODIFICACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Sensorial Codifica la información
verbal (propiedades
fonéticas y acústicas)
Codifica significados (la
información
semántica)
DURACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
1 – 2 segundos 18 – 20 segundos Permanente
PÉRDIDA DE LA
INFORMACIÓN
Rápida El transcurso del
tiempo, la
interferencia de otros
aprendizajes, etc.
La información no
desaparece
La memoria a largo plazo está subdivida en memoria explícita e implícita. A su vez, le memoria
explícita está compuesta por la memoria episódica, relacionada con los eventos de nuestra vida;
y la memoria semántica que contiene la información de los conceptos y significados abstractos.

40
Memoria implícita: conocida como “memoria no declarativa”, que sirve para agrupar la
información que nos permite ejercer hábitos cognitivos y motores. Es la memoria de lo que
solemos hacer continuamente cómo manejar bicicleta, peinarnos, patinar, manejar, etc. Se
perfecciona con la práctica. Llega a ser inconsciente y difícil de verbalizar.
Memoria explícita: es la suma de la memoria semántica y memoria episódica. Gracias a ella
podemos narrar los eventos de manera oral o escrita, y se expresa conscientemente.
Memoria de trabajo: más conocida
como cognición ejecutiva. Este tipo de
memoria permite tener u na
representación consciente y manipular
de manera temporal la información
necesaria para realizar operaciones
cognitivas complejas, como el
aprendizaje, la comprensión del
lenguaje y el razonamiento. Ej. cuando
debe recordar las instrucciones que
usará para desarrollar una actividad
propuesta en clase.

41
UNIDAD 4: EMOCIONES, FUNCIONES EJECUTIVAS Y APRENDIZAJE
Eduardo prefiere realizar
sus tareas en su habitación
mientras ve televisión,
escucha música o de vez en
cuenta jugar un rato con su
playstation. Considera que
le va muy bien porque
cumple todas sus tareas,
obtiene calificaciones
promedio y no se priva de la
diversión. Sin embargo,
Eduardo no ha tomado en cuenta que se queda hasta pasada las 11:00 pm
terminando sus tareas, no sabe por dónde empezar, le demanda mucho
tiempo organizar su trabajo y sobre todo sus padres deben recordarle que
deje de jugar, ver TV o escuchar música para hacer las tareas.
4.1. Las funciones ejecutivas, la mociones y el aprendizaje
Las funciones ejecutivas como la activación, la inhibición de la impulsividad y control atencional,
la flexibilidad cognoscitiva, la planificación, la memoria de trabajo y la regulación emocional
permiten que el aprendizaje se ponga en marcha. Gracias a la activación podemos detectar el
problema, mantenernos en la actividad, mantenerlo en el tiempo y tener un estilo personal de
activación. Con la inhibición de la impulsividad se puede reflexionar antes de actuar,
autovigilarnos y mantener la atención. La flexibilidad la usamos para reflexionar, anticiparnos,
autoinstruirnos, y transformar los conocimientos y relacionarlos. En paralelo, la regulación
emocional hace posible comprender nuestras emociones, regularnos y controlar nuestras
frustraciones frente a una tarea difícil. Con todo esto logrado, se podrá planificar la actividad
(saber de dónde parto, administrar el tiempo y poner todos los conocimientos en orden para
aplicarlos)

42
4.1.Las funciones ejecutivas, la emoción y el aprendizaje
Las funciones ejecutivas, son un conjunto de habilidades cognitivas, que permiten al individuo
adaptarse a situaciones nuevas y complejas, yendo más allá de las conductas habituales (Roselli,
Jurado, Matute, 2008). Cumplen funciones de control, supervisión o autorregulación que organizan
toda la actividad cognitiva y la emocional. Son habilidades que van adquiriéndose y desarrollándose
a lo largo de nuestra vida.
Según nos explica Batista en el 2012:
El recorrido histórico de las funciones ejecutivas se inicia con Luria, el cual aborda el
estudio de esta terminología desde 1966. Luego Baddley en 1986 habla del síndrome
disejecutivo creando un paradigma sobre el estudio de las funciones ejecutivas a partir de
la descripción y análisis de casos de
patologías de la zona frontal. Baddley,
determina estas conductas como dominios
cognitivos, que incluían problemas en
planeación y organización de conductas,
desinhibición, perseveración y
decremento en fluidez e iniciación, lo cual
denomina “síndrome disejecutivo”. Estas
tareas tienen respuestas de la corteza
prefrontal, la cual se encarga de
manejar las funciones ejecutivas como
planeación, organización, inhibición,
entre otras; pero también esta corteza
tiene como función coordinar la
relación cognición emoción. (p. 6)
Actualmente, las funciones ejecutivas se definen como:
Los procesos cognitivos que permiten la organización y planeación, la flexibilidad cognoscitiva, la
capacidad de filtrar interferencias, el control de las conductas dirigidas a una meta, la habilidad de
anticipar las consecuencias de las conductas, el manejo simultaneo de diversos subsistemas
necesarios para realizar una tarea; también incluye la moralidad, la conducta ética y la
autoconciencia. (Roselli, 2007, en Batista 2012).
Las funciones ejecutivas cambian con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y
académico, y tienen expresiones diferenciales según los cursos de desarrollo típico o atípico, respecto
a los que explican aspectos importantes. Dado su papel central, los déficits en algunos aspectos
condicionan ciertos trastornos, de ahí la importancia de conocer sus raíces e identificar los
mecanismos cognitivos subyacentes, como la incapacidad de resistir a la interferencia o la
impulsividad.

43
Estas funciones permiten que el individuo pueda aprender, debido a que permite cumplir con tres
pilares del aprendizaje:
Nos preguntamos, ¿de qué manera estos tres pilares pueden influir en el aprendizaje? La respuesta
es sencilla, aunque no parezca, porque para aprender no solo se necesita información, sino voluntad.
El control de la atención, nos permite poder mantenernos en una actividad, desde el inicio hasta el
final; que, a su vez, nos permite que dar cuenta de algún error y poder corregirlo a tiempo. El objetivo,
es indispensable para tener un rumbo claro de lo que debemos hacer. Sin objetivo, no establecemos
un plan de acción, no tampoco mantenemos la atención. Es nuestra meta
que nos lleva a lograr las cosas. Por
último, la flexibilidad
cognitiva, permite que se
pueda aplicar diferentes
maneras de solucionar un
problema. Dentro de ella,
se encuentra la creatividad
y la posibilidad de resolver
problemas. A su vez, la
flexibilidad cognitiva, influye
en nuestras relaciones
sociales (quienes son más
flexibles, presentan menos
conflictos sociales).
TENER UN
OBJETIVO
FLEXIBILIDAD
COGNITIVA
CONTROL
DE LA
ATENCIÓN

44
Las funciones ejecutivas más estudiadas son:
Activación: Tiene que ver con la atención. Es la capacidad de poder identificar la necesidad ¿qué
debemos hacer?, frente a una necesidad. Requiere que nos mantengamos en la tarea hasta
terminarla.
Inhibición de la impulsividad y control
atencional: El control atencional
requiere de un control de la
impulsividad física, para una mejor
atención selectiva y mantenida, y un
dominio en la capacidad para inhibir
comportamientos automáticos e
irrelevantes (Roselli y col. 2008). Para
que esto suceda, debe aprender a
rechazar estímulos irrelevantes, que lo
pueden distraer. A pesar, de que esta
capacidad se logra recién entre los 10 y
11 años, se puede trabajar en niños
menores gracias a la intervención del
adulto, quien se convierte en regular externo de la conducta del niño, así como también a través de
actividades que permiten su adquisición.
Flexibilidad Cognoscitiva: Es la capacidad que tiene el individuo para poder cambiar de estrategia
para solucionar un determinado problema. Se requiere de un grado de información para que pueda
adquirirse. Entre los 3 y 5 años, se puede empezar a desarrollar, pero se logra entre los 6 y 7 años. Es
importante reconocer que el grado de flexibilidad dependerá de las múltiples maneras que el adulto
otorga al niño para poder solucionar dificultades.
Planificación: Se refiere a la capacidad de poder seleccionar y organizar una serie de actividades para
lograr una meta específica. Las investigaciones
de Klahr en 1985; Welsh en 1991; Hudson,
Shapiro & Sosa en 1995 (citados por Roselli y col.
2008), mencionan que los niños desde los 3
años, va apareciendo la capacidad para
planificar, aunque de manera rudimentaria
porque todavía usan el ensayo y error. Es entre
los 5 y 8 años que esta capacidad se desarrolla
de manera significativa.
Memoria de Trabajo: Es la capacidad de poder
almacenar la información que nos brindan en el
momento que debemos hacer frente a una
tarea. La memoria es la que más se usa entre los
3 y 5 años, para poder aprender.

45
Regulación Emocional: No se puede tener éxito en la tarea, si no eres capaz de poder comprender y
controlar tus propias emociones, y de las personas que están en tu entorno. El trabajo académico,
como laboral, requiere de interacción constante con otras personas, si no somos capaces de poder
regular nuestras emociones, tendremos conflictos continuamente.
En la parte inferior se puede ver el gráfico con cada una de las conductas, de las cuales se componen
las funciones ejecutivas.
Para Klenberg en el 2001 y Rosselli en el 2008 (en Castillo – Parra, G., Gómez, E., Ostrosky – Solís, F.
2009) el desarrollo de las funciones ejecutivas se genera de manera secuencial, de la inhibición motora
y el control de impulsos hasta la atención selectiva y sostenida, y finalmente la fluidez. Esto quiere
FUNCIONES
EJECUTIVAS
ACTIVACIÓN:
1. Detectar el problema (intencionalidad)
2. Mantener la actividad (esfuerzo)
3. Mantenerlo en el tiempo (ritmo).
4. Tener un estilo personal de activación.
REGULACIÓN EMOCIONAL:
1. Comprender las emociones.
2. Comprender sus matices.
3. Controlarlas.
MEMORIA DE TRABAJO
PLANIFICACIÓN:
1. De donde parto para saber a
dónde voy.
2. Administrar el tiempo.
3. Poner los conocimientos en
orden.
FLEXIBILIDAD:
1. Reflexionar.
2. Autoinstrucciones.
3. Anticipación.
4. Transformar los conocimientos y
relacionarlos.
INHIBICIÓN DE LA IMPULSIVIDAD:
1. Controlar la impulsividad física.
2. Reflexionar antes de actuar.
3. Autovigilancia.
4. Mantener la atención.
Asociación TDAH – Almería 2010

46
decir, que no todas aparecen al momento, sino que tienen un orden, así como también una utilidad
específica en cada etapa de la vida.
Aronen en el 2005; Lépine & Barrouillet, en el 2005;
Passolunghi & Siegel, en el 2001; y St. Clair-Thompson &
Gathercole, en el 2006 (citados por Castillo – Parra y col.
2009), encontraron, en diferentes investigaciones que la
capacidad de atención, funciones ejecutivas y memoria,
está en relación con el nivel de rendimiento académico. En
los primeros años, es más relevante el uso de la memoria,
para luego dar paso a la atención y funciones ejecutivas.
Esto no quiere decir que no se adquirirán, sino que serán
usados de manera independiente a partir de los 14 años.
Ejemplo:
Las funciones ejecutivas están presentes en todas las actividades que desarrollamos.
En este caso, el niño tiene en sus manos unos bloques para armar. La función ejecutiva de activación,
le permite tener la intencionalidad de armar un castillo; esta misma condición va a permanecer para
mantenerlo en la actividad hasta culminarla. La inhibición de la impulsividad y el control emocional,
harán que a medida que vaya construyendo, pueda controlar el impulso de desarmar todo a pesar
de la dificultad. Esta misma función, también hará que él sea objetivo y evalúe el producto. Si no está
satisfecho, volverá a intentarlo. La planificación, le permitirá poder seleccionar las piezas, así
determinar por dónde debe empezar. La flexibilidad, hará que el niño, pueda reemplazar alguna pieza
por otra para lograr armar algo parecido a un castillo. Finalmente, la memoria de trabajo, será
necesario para recordar experiencias previas de construcción con lo que está armando en ese
momento.

47
LA VOLUNTAD NO ES INNATA SINO DEBE CONSEGUIRSE

48
IMPLICANCIAS PEDAGÓGICAS
A continuación, podemos observar cuáles son las funciones implicadas en el Aprendizaje
propuesto por Málaga y Arias en el 2010. Podemos ver, que dentro de ellas se encuentran todos
los aspectos que hemos desarrollado en este módulo.
Funciones implicadas en el Aprendizaje
Considerando que para el aprendizaje en general, un estudiante debe tener bien desarrollado las
funciones ejecutivas, de atención, lenguaje, funciones viso – espaciales y una buena memoria de
trabajo; es evidente que si un(a) estudiante presenta dificultades en una o varias funciones,
presentará problemas evidentes en el aprendizaje.
A continuación, presentamos la tabla de los errores frecuentes en áreas como la lectura, escritura y
matemática, como consecuencia de alteraciones en las áreas a las cuales hemos hechos mención. De
esta manera, podemos comprender la relación directa que tienen con el aprendizaje.
Tabla de Clasificación de Errores presentes en el Aprendizaje de la Lectura
EXACTITUD VELOCIDAD FLUIDEZ EXPRESIVIDAD COMPRENSIÓN
– Sustituciones
de letras y
palabras.
– La cantidad de
palabras leídas
por minuto es
deficiente para
– Dudas al reconocer
las palabras.
– Repeticiones de las
palabras al leer.
– Silabeos.
– Pausas
respetando los
signos de
puntuación.
– Déficit en la
comprensión
de palabras por
déficit en el
léxico.

49
– Adiciones u
omisiones de
letras.
– Omisiones de
sílabas.
– Omisiones de
palabras.
– Inversión del
orden de las
palabras.
– Lentitud en el
reconocimiento
de las palabras
de uso
infrecuente.
Todo ellos por
déficit fonológico,
funciones
visoespaciales y
memoria auditiva.
el grado que
cursa.
– Fragmentación de
palabras.
– Rectificación
espontánea de las
palabras donde
comete errores.
Todo ellos por déficit
fonológico,
visoespaciales y
memoria auditiva.
– Entonación de
oraciones según
su estructura
gramatical.
– Interpretación
expresiva del
texto según la
sintaxis y la
intención de
autor.
– De
expresiones, de
frases, de
párrafos y
textos por
dificultades
semánticas y
sintácticas.
– Déficit en la
comprensión
de textos
narrativos y los
diferentes
tipos de textos
expositivos.
Tabla de Clasificación de Errores presentes en el Aprendizaje de la Escritura
GRAFISMO ORTOGRAFÍA COMPOSICIÓN
Dificultades en:
– Tamaño de letras.
– Regularidad de las letras.
– Oscilación en el trazo.
– Líneas anómalas (escritura en
cascada)
– Irregularidad en el
interlineado.
– Distribución de letras.
– Superposición de letras.
– Soldaduras.
– Calidad de curvas.
– Calidad de líneas verticales.
Presente en los estudiantes con
problemas motores.
Errores comunes:
– Sustituciones de letras.
– Adiciones.
– Omisiones.
– Inversión de orden de las letras
para formar palabras.
– Unión de palabras.
– Fragmentación de palabras.
Por presentar déficit fonológico,
léxico, semántico, visoespaciales y
de memoria de trabajo.
Presente en estudiantes con
dislalias de origen fonológico,
retraso del lenguaje y TEL.
Dificultades para:
– Adecuación y riqueza léxica
en la composición.
– Elaborar construcciones
gramaticales.
– Elección del tema.
– Organización del texto
narrativo y expositivo.

50
Tabla de Clasificación de Errores presentes en el Aprendizaje de la Matemática
BÁSICAS NÚMERO CÁLCULO GEO - MEDIDA PROBLEMAS
Errores en:
– Cuantificadores
– Formas básicas
– Posiciones.
– Conteo: serie,
cardinal.
– Desconoce
terminología
matemática.
Por déficit en el
léxico matemático,
memoria de
almacenamiento y
memoria de trabajo
(operativa)
Errores en:
– Reconocimiento
– Lectura/escritura
– Series numéricas
– Números
“vecinos”
– Ordinales
Errores en:
– Reconocimiento
del valor.
– Composición.
– Descomposición.
– etc
Por dificultades en la
memoria numérica,
viso espacial,
comprensión y
representación del
número y la cantidad
porque no las pueden
abstraer.
Errores en cálculo
básico:
– Concepto
– Errores en cálculo.
– Lentitud
– No mental
Errores en el cálculo
Multidígito:
– Concepto
– Errores en cálculo
– Lentitud
– No aproximación
– Etc.
Por dificultades en la
memoria numérica
operativa, viso
espacial,
comprensión.
Errores en
información básica:
– Formas y
cuerpos
– Posiciones
– Relaciones
– Elementos
espaciales
– Azar y
probabilidad.
– Medidas
– Naturales
– Longitud
– Capacidad
– Etc
Por dificultades a
nivel espacial,
abstracción, léxico
matemático.
– No
comprensión
– No segmenta
la información.
– No sabe qué
hacer con los
datos.
– No tiene en su
memoria las
reglas que
puedan usarse
según el
problema.
– No planifica la
solución.
– No revisa el
proceso.
Por problemas
semánticos,
sintácticos, de
memoria operativa
y numérica,
planificación y
control conductual.

51
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
Actividad N° 1
Participación en el Foro
Observa el video y responde a las preguntas propuestas en el foro de este
módulo.
 Fecha de entrega: Del 16 al 22 de mayo
 Indicaciones
 Mirar el video llamado “Nacidos para aprender”
 Participar en el foro de manera personal con una sola intervención.
o Elabora un versus del aprendizaje por repetición con el aprendizaje en acción.
 Tu participación debe tener un máximo de 10 líneas.
 Elabora una opinión a la intervención de un(a) compañero(a).
 Insumos
 Video “Nacidos para aprender” https://www.youtube.com/watch?v=O-IPta6uMWE
 Criterios e indicadores
Criterios e Indicadores Puntaje
Entrega el trabajo en la fecha indicada. 3
La participación es coherente con lo que se ha visto en el video. 3
La respuesta incluye una comparación entre ambos tipos de aprendizaje,
además de las ventajas y desventajas de ambas posiciones.
5
Utiliza un lenguaje formal y técnico. 3
Cuida la redacción y ortografía. 2
La intervención que hace al comentario de un(a) compañero(a) contiene un
aporte con sustento.
4
Puntaje Total 20

52
Actividad N° 2
Trabajo grupal
Esquematizo mis conocimientos
Lee todo el módulo y crea una presentación con ideas fuerza en
Power Point.
 Fecha de entrega: Del 23 al 29 de mayo
 Indicaciones
 Desarrollar el trabajo de manera grupal.
 Leer con detenimiento el contenido de todo el módulo.
 Elaborar un organizador visual con las ideas fuerza que obtendrás de cada capítulo.
 Usar solo 6 diapositivas (1 presentación, 4 con ideas fuerza y 1 conclusiones)
 Entregar el trabajo en formato PPT.
 Especificar en la carátula: nombre del diplomado, módulo, actividad, número del grupo e
integrantes.
 Especificar el nombre de la coordinadora.
 La coordinadora es la única que sube los trabajos al aula virtual.
 Insumos
 Módulo II
Entregan el trabajo en la fecha indicada. 3
Las ideas fuerzas corresponden al contenido de las 4 unidades del módulo. 7
Evidencian análisis y síntesis de la información. 4
Presentan el trabajo en formato PPT, usando solo 6 diapositivas especificadas en las
indicaciones.
3
Presenta una adecuada redacción y ortografía. 3
Puntaje Total 20

53
Actividad N° 3
Trabajo grupal
Elaborando sesiones de aprendizaje
Incluye en tu sesión de aprendizaje una estrategia que
desarrolle las áreas que intervienen en el aprendizaje.
 Fecha de entrega: Del 30 de mayo al 05 de junio
 Indicaciones
 Dialogar con los miembros del grupo sobre las estrategias que consignan en tus sesiones de
aprendizaje, determinando si promueven el desarrollo de áreas como: sistemas sensoriales,
motor, lenguaje, atención, memoria, emociones y funciones ejecutivas que intervienen en el
aprendizaje.
 Diseñar estrategias para incluirlas dentro de una sesión de clase.
 Elaborar una sesión de clase (usando el modelo que elijan) donde se evidencien estrategias para
desarrollar áreas como: sistemas sensoriales, motor, lenguaje, atención, memoria, emociones y
funciones ejecutivas que intervienen en el aprendizaje. Se debe evidenciar que se desarrollan
todas las áreas.
 Especificar el grado y área para el cual está diseñada la sesión de clase.
 Incluir fichas y TICs.
 Enviar su trabajo en formado WORD para incluir los comentarios.
 Incluir los datos de las(os) integrantes del grupo.
 Insumos
 Módulo II
 Sesiones de Aprendizaje del MINEDU:
http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/index.php

54
Entregan el trabajo en la fecha indicada. 3
La sesión de aprendizaje incluye estrategias para desarrollar áreas como:
sistemas sensoriales, motor, lenguaje, atención, memoria, emociones y
funciones ejecutivas.
4
Las estrategias están acordes para el grado o ciclo que han elegido. 4
Incluyen fichas y TICs 4
Presenta una adecuada redacción y ortografía. 3
El trabajo se envía en formato WORD. 2
Puntaje total 20
LECTURAS FUNDAMENTALES
 Aguado, L. (2001). Aprendizaje y memoria. Revista de neurología 32(4); 373 – 381 En:
http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/TA/AM/02/Aprendizaje_y_memoria.pdf
 Bellefeuille, Beaudry (2006). Un trastorno en el procesamiento sensorial es frecuentemente la causa
de problemas de aprendizaje, conducta y coordinación motriz en niños. En:
http://www.ibeaudry.com/BolPediatr2006_46_200-203.pdf
 Delgado, I. (2013). Trastornos de las funciones ejecutivas. Diagnóstico y tratamiento. Revista de
neurología. 57 (suplemento 1): S95 – 103. En:
http://www.pearsonpsychcorp.es/Portals/0/DocProductos/NEPSY-funciones-ejecutivas.pdf
 Meneses, S. (2004). Trastornos de la atención. Revista Electrónica Sinéctica 2004, (Agosto-Enero) En:
http://www.redalyc.org/pdf/998/99815899009.pdf
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
 Barragán, M. La educación sensorial en el aula infantil. Trabajo de fin de grado para optar el Grado de
Educación infantil. Universidad de Valladolid. En:
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/14616/1/TFG-G%201400.pdf
 Bellefeuille, Beaudry (2006). Un trastorno en el procesamiento sensorial es frecuentemente la causa
de problemas de aprendizaje, conducta y coordinación motriz en niños. En:
http://www.ibeaudry.com/BolPediatr2006_46_200-203.pdf
 Narbona, J. ; Schlumberger. E. (2008). Retraso psicomotor. Asociación española de pediatria.
https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/21-retraso.pdf
 Sisalima, B.; Vanegas, M. F. (2013). Importancia del desarrollo sensorial en el aprendizaje del niño.
Monografía previa para la obtención del título de Licenciada en Psicología Educativa. Universidad de
Cuenta – Ecuador.

55
BIBLIOGRAFÍA
Libros:
 Acosta, V. (2004). Las prácticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta desde la
acción. Barcelona, Ars Médica-STM.
 Acosta, V. (2006). Efectos de la intervención y el apoyo mediante prácticas colaborativas sobre el
lenguaje del alumnado con necesidades educativas específicas. Rev. de Logopedia, Foniatría y
Audiología, vol. 26 (1), pp. 36-53.
 Acosta, V., Moreno, A., Ramos, V., Quitana, A., y Espino, O. (1996). La evaluación del lenguaje. Teoría
y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüística infantil. Archidona, Málaga, Aljibe.
 Acosta, V., León, S., y Ramos, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clínico. Archidona,
Málaga, Aljibe.
 Acosta, V. y Moreno, A. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al
trastorno específico del lenguaje. Barcelona, Masson. [reimpr. 2001]
 Acosta, V. y Moreno, A. (dirs.) (2003). Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa.
Barcelona, STM.
 Aguado. G, (1999). Trastorno Específico del Lenguaje. Madrid. Ed. ALJIBE.
 Asociación TDAH – Almería (2010). Las funciones ejecutivas en las estrategias de aprendizaje: su
rehabilitación en el TDAH. Memoria sobre la actividad docente. Octubre de 2010
 Blanco, S.; Gonzáles, F.; Ramírez, F.; Torres, C.; Valenzuela, M. (2008). Habilidades psicolingüísticas en
niños con Trastornos del Lenguaje de Kinder y de Nivel Básico 1. Santiago de Chile. Universidad de
Chile.
 Gimeno, J.R., Rico, M. y Vicente, J. (1986). La Educación de los sentidos. Teoría, ejercitaciones,
aplicaciones y juegos. Madrid: Editorial Santillana.
 Kandell, Eric R. y otros autores. (2001). Principios de la Neurociencia. Mc Graw Hill - Interamericana
 Soler Fiérrez, Eduardo. (1992). La educación sensorial en la escuela infantil. Madrid: Rialp.
Tesis:
 Noguera, Carmen (2000). Influencia de las estrategias atencionales en el procesamiento semántico de
estímulos verbales en una tarea de decisión léxica. Tesis doctoral. Universidad de Almería. En:
https://books.google.com.pe/books?id=LTJBAQAAQBAJ&pg=PA72&lpg=PA72&dq=estimulo+relevan
te+y+estimulo+distractor&source=bl&ots=XqGT0xThe-
&sig=DJGpBHNHgdgVuoC6opqRliTdTqQ&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiTy7np7e3LAhWCbiYKHZ_qDfw
Q6AEIJjAC#v=onepage&q=estimulo%20relevante%20y%20estimulo%20distractor&f=false
Artículos de revistas:
 Artigas, J. (1999). El Lenguaje en los trastornos autistas. Revista de Neurología; 28 (Supl 2) pp 118 –
123. http://eoeptgdbadajoz.juntaextremadura.net/wp-content/uploads/2011/11/El-lenguaje-en-
los-trastornos-autistas.pdff
 Artigas, J. (2001). Las Fronteras del Autismo. Revista de Neurología; 2 (1) pp 211 – 224

56
 Castillo – Parra, G., Gómez, E., Ostrosky – Solís, F. (2009). Relación entre las funciones cognitivas y el
nivel de rendimiento académico en niños. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias,
abril 2009, Vol.9, Nº1, pp. 41-54
 Carvajal, F.; Alcamí, M.; Peral, M.; Vidriales, R.; Martín, P. (2005). Datos neuropsicológicos de niños
con trastorno autista y desarrollo intelectual en el intervalo considerado normal. Revista de
Neurología 2005; 40 (4): 214-218. http://www.neurologia.com/pdf/Web/4004/s040214.pdf
 Conde, P.A.; Conde, M. J.; Bartolomé, M. T.; Quirós, M. (2009) Perfiles neuropsicológicos asociados a
los problemas del lenguaje oral infantil. Revista de Neurología 2009 48(1), 32 – 38.
http://www.neurologia.com/pdf/Web/4801/bb010032.pdf
 López, S., Rivas, R., & Taboada, E. (2009). Revisiones sobre el autismo. Revista Latinoamericana de
Psicología, 41, 555-570. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/805/80511929011.pdf
 Málaga, I.; Arias, J. (2010). Serie Monográfica: Trastornos del aprendizaje (1). Definición de los
diferentes Tipos y sus Bases Neurobiológicas. BOL PEDIATR 2010; 50: 43-47
 Málaga, I.; Arias, J. (2010). Serie Monográfica: Trastornos del aprendizaje (2). Aproximación
Diagnóstica. BOL PEDIATR 2010; 50: 66-75
 Málaga, I.; Arias, J. (2010). Serie Monográfica: Trastornos del aprendizaje (3) La Intervención
Psicopedagógica. BOL PEDIATR 2010; 50: 314 – 323
 Martínez, S. Papel de la corteza prefrontal en los problemas sensoriales de los niños con trastornos
del espectro autista y su implicación en los aspectos sociales. Rev Neurol 2015; 60 (Supl 1): S19-24
 Roselli. M., Jurado, M. y Matute, E. (2008). Las funciones ejecutivas a través de la vida. Revista
Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, abril 2008, Vol.8, No.1, pp. 23-46
 Sastre – Riba, S. (2006). Condiciones tempranas del desarrollo y el aprendizaje: el papel de las
funciones ejecutivas. Revista de Neurología 2006; 42 (Supl 2): S143-S151
 Stuva, M. E. (2013). Módulo 6: Evaluación de Alteraciones del Aprendizaje: Lectura y Escritura del
Curso de actualización en evaluación e intervención en trastornos evolutivos de la audición, lenguaje,
habla y aprendizaje. Lima: CPAL

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