Modelos educativos esteve_2003

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*Esteve, José M. (2003). Los modelos educativos de la sociedad contemporánea. En La tercera revolución
educativa. (pp. 123-151). España: Paidós.
Los modelos educativos en la sociedad contemporánea
José M. Esteve*
Para entender los nuevos problemas que debe afrontar la educación contemporánea
hay que considerar la coexistencia de, al menos, cuatro modelos educativos
superpuestos. Mientras que en otras épocas y en otras sociedades más cerradas
nuestros sistemas educativos funcionaban con un único modelo, generalmente
aceptado, en el momento actual conviven cuatro grandes modelos educativos, lo cual
supone, obviamente, que distintos colectivos esperan de la educación cosas diferentes
y enfocan la educación hacia objetivos diferentes.
Llamo modelos educativos a esas concepciones globales de los fines de la
educación, conformadas por un conjunto de creencias, conocimientos, valores,
actitudes e ideas generales, sociales y políticas, a partir de las cuales se orienta la
acción educativa. Suele ponerse como ejemplo, en la Grecia clásica, el modelo
educativo de Atenas en el que la educación se orientaba hacia una doble vertiente
inseparable: por una parte, se consideraba que la educación debía cultivar el cuerpo
siguiendo un canon de belleza y armonía marcado por la figura de sus atletas y, por
otra parte, se consideraba que una persona no estaba convenientemente educada si no
se dedicaba, por encima de sus preocupaciones personales, al servicio de la ciudad.
Según este modelo, popularizado por el adagio latino mens sana in corpore sano, la
educación debía centrarse en el fortalecimiento del cuerpo y en la formación de buenos
ciudadanos. El individualista insolidario dedicado sólo a su propio beneficio, tan de
moda entre los ejecutivos financieros de nuestra época, habría sido considerado desde
este modelo como un auténtico degenerado, un fracaso evidente de sus padres y de
sus educadores.
Igualmente, desde la perspectiva de la educación inglesa del siglo XVIII, los
centros de enseñanza seguían el modelo educativo encarnado por el gentleman.
Habida cuenta de que a los centros educativos sólo tenían acceso los hijos de las clases
altas, se trataba de formar a un individuo que dominara los usos y las costumbres de
la época, lo cual incluía las lenguas clásicas y el francés, la equitación, los buenos
modales sociales y una alta valoración del arte y la humanidades, aunque,
naturalmente, en este modelo educativo el trabajo manual era visto como un horror
impropio de un auténtico caballero.
Vale la pena reflexionar sobre cuáles son los modelos educativos con los que
opera nuestra educación contemporánea. Para ello tenemos que distinguir entre dos
enfoques. En primer lugar, desde una visión macroscópica, observamos los modelos
económicos y políticos a partir de los cuales se diseña una determinada configuración
de los sistemas de enseñanza, considerados como una estructura estatal que se
plantea objetivos sociales al margen del desarrollo individual de las personas. En
segundo lugar, desde una visión microscópica, nos encontramos los modelos
educativos como un conglomerado de ideas, más o menos estructuradas, que rigen el

pensamiento previo con el que enfocan la relación educativa individual los padres y
educadores.
Desde la visión general ya hemos explicitado los modelos educativos
contemporáneos, basados en los tres conceptos de «reserva de talento», «economía
del conocimiento» e «inversión en capital humano», junto con las metas específicas
que se plantea la Unión Europea desde esta perspectiva hasta el año 2010.
Desde el punto de vista de la relación educativa, tal como la enfocan padres y
educadores, nos encontramos, como ya he dicho, con cuatro modelos educativos
superpuestos: el modelo de la educación como molde, el modelo de la educación como
enseñanza, el modelo de la educación como libre desarrollo y el modelo de la
educación como iniciación. Veamos sus características fundamentales.
5.1. El modelo de la educación como molde
Parte de la idea de que la generación adulta tiene el derecho natural a definir las
metas, los objetivos y los conceptos básicos que deben ser asimilados por las
generaciones jóvenes. A estas nuevas generaciones no se les asigna otro papel que el
de dejarse moldear, aceptando el valor de la experiencia acumulada por los adultos y
las definiciones del sentido de la vida, de la justicia, de la libertad y del bien que les
son transmitidas. La idea central de este modelo parte de la incapacidad de los niños y
de los jóvenes para distinguir el bien del mal, debida a su propia inmadurez; de ahí
surge la necesidad de que. un adulto solícito y siempre vigilante evite el error
conceptual, la desviación moral, la mala conducta social y el mal gusto estético,
sirviendo permanentemente de ejemplo sobre las elecciones que deben ser asimiladas
por los jóvenes desde la experiencia acumulada por las generaciones anteriores. Este
modelo plantea un problema educativo muy difícil de solucionar: la transición desde la
tutela del adulto hasta la adopción de decisiones propias, que son las que marcan el
desarrollo de la I autonomía moral. En efecto, si desde pequeño se acostumbra al niño
a que el adulto tome las decisiones por él, se corre el riesgo de prolongar la inmadurez
juvenil acostumbrándolo a ser perpetuamente dependiente de modelos exteriores para
tomar decisiones. Aparece entonces el concepto de «el uso de razón» como un punto
mítico a partir del cual se puede dejar al niño que tome determinadas decisiones. Sin
embargo, la capacidad de razonar del niño no se desarrolla si, en lugar de enfrentar los
dilemas morales, éstos se le dan resueltos. Así, se suele confundir «el uso de razón»,
que debería implicar la autonomía moral -capacidad de tomar decisiones por sí mismo-
, con el verbalismo externo, es decir, con la repetición verbal de las respuestas que les
han inculcado los adultos. El adulto se queda contento y satisfecho cuando observa
que el niño repite fielmente lo que él le ha inculcado y lo aplica a los problemas
cotidianos bajo su mirada vigilante. El problema se plantea cuando por primera vez no
hay miradas vigilantes y, de verdad, el niño puede tomar decisiones por sí mismo. Se
suele producir entonces un auténtico salto al vacío, ya que el joven tiene claro que las
decisiones anteriores no fueron realmente suyas y que ahora es la primera vez en que
puede tomar la decisión que quiera sin la vigilancia de sus tutores. Las limitaciones de
este modelo ya fueron señaladas por los autores clásicos en la crítica a los

planteamientos educativos de Esparta: una educación autoritaria y muy severa,
desarrollada en campamentos militares con una disciplina muy estricta basada en
duros castigos. En cuanto el espartano salía de su contexto de disciplina se corrompía
fácilmente, porque fuera de su rutina habitual tenía que tomar demasiadas decisiones
a las que no estaba acostumbrado, ya que siempre le habían venido dadas. En este
modelo, la aparición de desviaciones sobre la conducta prevista lleva al educador a
considerar que está fracasando en su labor de alfarero y que debe corregir a tiempo
las desviaciones mediante algún tipo de castigo. El castigo, naturalmente, sólo se
aplica cuando ya se ha manifestado la conducta que el adulto considera incorrecta, lo
cual lleva al educador a intervenir siempre de forma autoritaria y represiva, ya que,
para no afrontar el riesgo de que los jóvenes defiendan posturas heterodoxas, en lugar
de plantear una reflexión profunda sobre las normas de conducta, el adulto impone
unos castigos que no suelen corregir más que las manifestaciones externas de la
conducta. Esta forma de proceder, con frecuencia, no consigue más que reforzar la
rebeldía interna frente a la imposición, favoreciendo el rechazo total del conjunto de
los valores impuestos de forma externa y personalmente no asumidos, encerrando
indiscriminadamente en el mismo saco de la imposición todo lo que los adultos han
intentado inculcarles.
Es evidente que esta concepción de la educación como molde ofrecía ventajas
que no encontramos en los modelos de la educación como enseñanza o en el modelo
de la educación como libre desarrollo. Me refiero a los conceptos de «esfuerzo», de
«autodominio», de «responsabilidad» y de «disciplina». En efecto, la insistencia en
inculcar el concepto adulto del «bien» y del «mal» acababa conduciendo a algún tipo
de reflexión moral, aunque fuera por el camino no esperado de rechazar el
planteamiento de los valores que se intentaba inculcar y construyendo cada individuo
su propia escala de valores. El sistema de castigos y de sumisión incondicional
generaba igualmente altas dosis de rechazo, sobre todo en la adolescencia, conforme
el individuo iba siendo capaz de pensar por sí mismo; pero, finalmente, si no acababa
en un rechazo absoluto a cualquier norma, solía generar algún tipo de autodisciplina
cuando el adolescente reciclaba los planteamientos recibidos, eliminaba los
componentes de culpabilidad externa y elaboraba su propio concepto del
«autodominio» y de la «responsabilidad». De la misma forma, este modelo educativo,
cuando no producía un individuo enfermizamente sumiso a las normas de los adultos,
tenía la virtud, por defecto, de generar un saludable rechazo frente a las imposiciones
externas, ayudando al individuo a afrontar las tareas difíciles con la persistencia de
quien ha aprendido a superar las dificultades, a resistir a la frustración ya abrirse su
propio camino frente a los intentos de imposición. En definitiva, como señala Michaux
(1975), estos planteamientos autoritarios resultaban menos problemáticos desde el
punto de vista educativo que los modelos de inhibición educativa que veremos
después, no porque estos modelos educativos fueran buenos, sino porque, al ser la
oposición la reacción normal del adolescente en la construcción de su propia
personalidad, llegado el momento, criticaba los valores impuestos desde el exterior y,
desde la crítica y el rechazo a la imposición externa, construía sus propias normas.
Aunque he descrito las virtudes y los defectos de este modelo con mayor
minuciosidad en mi libro El árbol del bien y del mal (Esteve, 1998a), el viejo lema de

«la letra con sangre entra» bien podría sintetizar los puntos de vista de este modelo
educativo, todavía vigente en muchos centros de enseñanza que se orientan por
planteamientos tradicionales de la educación, si bien hay que reconocer que
actualmente es un modelo educativo que está en retroceso. Históricamente, este
modelo tuvo su momento de mayor esplendor en las décadas de 1940 y 1950 hasta la
revolución intelectual de 1968. Vale la pena resaltar, por tanto, que éste es el modelo
educativo en el que fueron educados la mayor parte de los adultos del presente y que,
ante el fracaso y las limitaciones de los demás modelos, es la tentación permanente de
muchos educadores actuales: volver a la tradición, volver al viejo sistema educativo,
reproduciendo los usos y las costumbres en los que ellos mismos fueron educados y
que ya probaron su eficacia y su bondad en nosotros mismos, sobre todo si los
rememoramos con ese piadoso recuerdo que nos lleva a olvidar los aspectos más
negativos, conservando sólo la memoria de los momentos felices.
5.2. El modelo de la educación como enseñanza
Conforme nuestras sociedades occidentales se fueron haciendo cada vez más abiertas,
pluralistas y multiculturales, los educadores tomaron conciencia de la coexistencia de
diversos modelos educativos, a partir de los cuales distintos grupos defienden distintas
concepciones de la educación. Ante la diversidad en la apreciación de los valores y la
convivencia de diferentes planteamientos ideológicos, políticos y religiosos, un
importante grupo de profesores -sobre todo en la secundaria- elaboró una separación
conceptual en la definición del trabajo que ellos pensaban que debían asumir, según la
cual consideraban que sólo debían ocuparse de la formación intelectual, limitando su
responsabilidad a la enseñanza de las materias de estudio y considerando que la
educación era responsabilidad de las familias.
En efecto, en una sociedad pluralista coinciden en el aula alumnos de
procedencias culturales diversas, cuyas familias les han educado en procesos de
socialización primaria muy diferentes. En semejante contexto, cualquier planteamiento
moral, político, religioso o laico, o simplemente una interpretación cultural de cualquier
hecho presente o pasado puede desencadenar la crítica de los alumnos o de sus
padres, poniendo al profesor en cuestión con la defensa de una postura contrapuesta.
Así, con la cobertura intelectual de actuar por respeto a la diversidad de sus alumnos,
algunos profesores consideran que su responsabilidad debe limitarse a la enseñanza de
las materias de estudio. Desde estos planteamientos, algunos profesores defienden
abiertamente que ellos y los centros de enseñanza -sobre todo en el ámbito de la
enseñanza pública- no deben entrar en el terreno de los controvertidos valores
morales, de los discutidos principios cívicos ni de las resbaladizas cuestiones estéticas,
de tal forma que el profesor de física no debe ocuparse más que de dar clase de física,
el de matemáticas sólo debe enseñar matemáticas, y así sucesivamente, agotando su
responsabilidad en el ámbito del aula y en el marco de su materia de enseñanza.
Sin embargo, la suposición de que las familias se ocupan de la educación es
cada vez más discutible en el caso de un mayor número de alumnos. Como hemos
visto antes, la extensión de la educación producida por la tercera revolución educativa

implica tener en nuestras aulas a un abundante número de alumnos de primera
generación -alumnos cuyos padres y cuyos abuelos no fueron nunca a una escuela ni
tuvieron un alto grado de educación formal-, pero además implica tener en nuestras
aulas al cien por cien de los niños de las familias desintegradas que no se ocupan de
sus hijos, educados desde el sentimiento del abandono y de la falta de afecto; peor
aún, ahora tenemos en nuestras aulas al cien por cien de los niños que lo único que
reciben de sus padres son palizas, abusos de todo tipo incluidos los sexuales, o una
influencia educativa positivamente perversa. En estas circunstancias, no es realista
querer partir de la base de que el sistema educativo puede operar suponiendo la acción
educativa previa de las familias en los ámbitos de la educación moral, la educación
cívica o estética cuando, en muchos casos, ni siquiera se puede asegurar que hayan
creado los hábitos mínimos de higiene o las habilidades sociales básicas que permiten
el diálogo y la convivencia.
Es cierto que estos elementos de la socialización primaria estaban más o menos
asegurados por las familias de los alumnos hace sólo treinta años, sobre todo en la
secundaria, pero no porque fueran asumidos por todas las familias, sino simplemente
porque los alumnos que llegaban a la secundaria eran una minoría selecta, apoyados
por unos padres decididos a darles educación frente a la tendencia de la época a
buscar de sus hijos un sueldo lo antes posible. Más adelante trataremos en
profundidad los cambios sociales de las familias en su función educadora, pero de
momento podemos resumir la situación actual afirmando que, en muchos casos, las
labores educativas que no asuman las instituciones escolares se quedarán sin hacer.
En este contexto, el planteamiento de que la responsabilidad educativa de los
profesores debe reducirse al ámbito del aula y al marco de una materia de enseñanza
sólo es posible mantenerlo, a duras penas, cuando en una mayoría de los alumnos se
cumple la premisa supuesta de que las familias les han inculcado unos valores
educativos básicos, y desde luego resulta insostenible con grupos de alumnos con
amplias deficiencias en el proceso de socialización primaria. He dicho «a duras penas»,
porque este modelo olvida que la escuela se constituye en la institución fundamental
en la que se elabora la socialización secundaria, es decir, la interiorización de las
normas generales de la sociedad, superando las diferencias educativas particulares
generadas por la diversidad de valores y costumbres de las comunidades familiares.
Esta socialización secundaria, encomendada a las instituciones escolares, genera la
formación de valores y hábitos de convivencia sin los cuales se resentirían
enormemente la cohesión y la convivencia social. En esta línea, Dewey resaltaba el
imprescindible papel educativo de las instituciones escolares para generar convivencia
social:
La convivencia en las mismas escuelas de los jóvenes procedentes de distintas minorías
raciales, religiosas, y culturales debe tender a la creación de una nueva mentalidad
superadora de la diversidad. [...] La escuela debe evitar las diversas influencias de los
ambientes sociales, de tal forma que se convierta en un factor de estabilidad y equilibrio
frente a la disociación de grupos de valores contrapuestos. [...] Es misión del ambiente
escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada
individuo logre una oportunidad para librarse de las limitaciones del grupo social en que

ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio (Dewey, 1946,
pp. 29-31).
Este modelo educativo que reduce la educación a enseñanza revela sus
carencias en cuanto se plantean problemas más o menos graves de conducta en el
aula. En estas situaciones, los profesores que operan desde este modelo comienzan
por sentirse ofendidos en su dignidad. La única opción que consideran cuando un
alumno les interrumpe su labor de enseñanza es la remisión del infractor al director o
al jefe de estudios, convertidos así en los únicos guardianes de una disciplina externa
que sólo actúa para reprimir, una vez que ya se han producido los problemas. Entre
tanto, y mientras los problemas no se manifiesten de forma muy explícita, todos
juegan el papel de la inhibición: no ver, no oír, no hablar. Nadie se ocupa de lo que
ocurre en los pasillos o en los espacios comunes, donde puede imperar la suciedad, el
abandono, el deterioro intencionado del mobiliario, las agresiones encubiertas entre
alumnos y el trapicheo con drogas sin que nadie se sienta responsable de establecer
un plan de intervención educativa. Pero incluso cuando el director y el jefe de estudios
pretenden intervenir, los profesores que operan desde este modelo mantienen la
inhibición y se niegan a cooperar en cualquier proyecto que implique una mayor
responsabilidad educativa. Para ellos se trata de una cuestión de dignidad personal.
Ellos son académicos, algunos de un excelente nivel científico; accedieron a la
enseñanza cuando se daba clase a niños inteligentes, seleccionados y sosegados, y, sin
advertirles, alguien -a quien desearían identificar para arreglarle las cuentas- les ha
cambiado el decorado; cuando recuerdan su antiguo estatus social y económico, tejido
de respeto y consideración, y lo comparan con su actual situación profesional, en unas
clases compuestas por niños incapaces de valorar los contenidos que explican y con
una mala educación evidente, reaccionan con el desamparo de quien ha tocado el cielo
con las manos para verse luego hundido para siempre en los infiernos; muchos de ellos
ni siquiera son capaces de objetivar el proceso de lo que consideran una degradación
dolorosa y desconcertante (Sala, 2002), y no caen en la cuenta de que la adopción de
este modelo no hace más que empeorar su situación; por tanto, no están dispuestos a
avanzar voluntariamente un paso más allá en su propio proceso de degradación
profesional, descendiendo desde el antiguo papel de académico respetado para aceptar
ejercer labores asistenciales de atención educativa al servicio de unos alumnos cuya
falta de cultura básica y cuyos modales y aspecto externo interpretan como una ofensa
personal a su dignidad. Incluso podemos encontrar un reducido grupo que exterioriza
de tal forma el desprecio que siente hacia estos alumnos que sus actitudes generan
conflictos y reacciones agresivas por parte de unos adolescentes igualmente sensibles
a su propia dignidad personal, y que se sienten rechazados no por lo que hacen sino
por lo que son.
Pero, incluso en el caso de que sea posible aplicar este modelo, y que además
se obtenga éxito, generando en los alumnos un alto nivel de conocimientos, la
reducción de la educación a la enseñanza de contenidos intelectuales plantea graves
problemas sociales a medio plazo, sobre todo sumada a la inhibición educativa de las
familias. En efecto, la falta de referentes morales y de la comprensión de los valores

cívicos puede hacer retroceder a nuestras sociedades a etapas anteriores, que ya
creíamos superadas, respecto al compromiso social de los ciudadanos, a la
participación política que sustenta la democracia y a los valores morales en los que se
basa el respeto a los derechos humanos y la calidad de la vida humana. Reducir la
educación a enseñanza entraña el peligro de producir toda una generación de
individuos insolidarios y amorales, faltos del más mínimo sentido crítico y atentos sólo
a su propio beneficio. Los altos niveles de formación intelectual, desprovistos de
estándares morales, caracterizan, según Robert Kurz (2001), a los individuos de lo que
él llama «la generación @»:
[...] El modelo del soltero posmoderno asexuado (mónada hermética, un ordenador, un
teléfono móvil) [...] individuos-competencia solitarios, provistos de alta tecnología, que,
al mismo tiempo, regresaron socialmente a la fase infantil del yo [...] personas con tal
estructura de carácter habrían sido consideradas aun en los años setenta como
perturbadas mentales y adecuadas para un tratamiento sociopedagógico, hoy han sido
convertidas en modelo social [...] con la palabrería de los entrevistadores pop, se ven
haciendo una «revolución» (tecnológica), mientras en verdad son acríticos y
conformistas hasta el extremo frente al orden dominante, en un grado jamás alcanzado
por ninguna generación en los últimos doscientos años (Folha de Sao Paulo, 11 de
febrero de 2001, http://planeta.clix.pt/obeco).
A la hora de valorar la extensión actual de este modelo, hay que considerarlo
mayoritario en los centros públicos de enseñanza, salvo muy honrosas excepciones, y
mucho menos extendido en la enseñanza concertada, donde, sin embargo, pueden
ejercerlo con más éxito los profesores que deciden adoptado, al amparo de los
enfoques educativos y los planes de formación en valores de estos centros. Haciendo
una valoración global, yo me atrevería a afirmar que nuestro sistema escolar es aún
mayoritariamente un sistema de enseñanza, y que sólo en casos concretos y bajo la
responsabilidad y la dedicación personal de educadores aislados se convierte en un
sistema educativo. Darle calidad al sistema escolar resultante de la tercera revolución
educativa pasa necesariamente por reconvertir nuestro sistema de enseñanza en un
auténtico sistema educativo.
5.3. El modelo de la educación como libre desarrollo
Este modelo nace de la unión entre el rechazo generacional de los padres actuales al
modelo de la educación como imposición exterior de los adultos y la popularización de
las teorías psicoanalíticas, difundidas en una versión muy particular por los grandes
medios de comunicación.
En efecto, la mayoría de los padres y madres de nuestros alumnos actuales
fueron educados en los estilos autoritarios del modelo de la educación como molde, y
de cara a la educación de sus hijos decidieron superar la disciplina externa, los
castigos represivos y el clima de imposición irracional que ellos habían sufrido. Algunos
supieron encontrar un nuevo equilibrio reelaborando una idea de la disciplina orientada
hacia el autodominio y la autonomía moral de sus hijos, transmitiéndoles la necesidad
de un orden mínimo y de un sentido del esfuerzo sin los cuales es difícil construir algo
valioso; sin embargo, una gran mayoría sucumbió a los estereotipos del psicoanálisis

transmitidos por los grandes medios de comunicación. Según esta vulgarización
popular del psicoanálisis, los niños se frustran a la menor dificultad o cuando no
pueden alcanzar inmediatamente sus sueños y sus deseos; igualmente, se supone que
se traumatizan irreparablemente al menor castigo, sobre todo si incluye cualquier
forma de castigo físico, catalogado incontestablemente como un horror innombrable,
pero, sobre todo, se extiende la idea de que la intervención del adulto no supone más
que una insoportable coerción que limita el libre desarrollo de la libertad y la
creatividad del niño. Para acabar de entender este modelo educativo hay que hacer
notar que, desde el punto de vista sociológico, esta generación de padres había sufrido
en su infancia las penurias económicas propias de la época, encontrándose ahora por
efecto del desarrollo económico en disposición de dar a sus hijos muchas cosas que
ellos no pudieron tener, así que se lanzaron a la tarea de hacer de sus hijos los reyes
de la creación.
Para evitar las imposiciones de valores y normas de los adultos este modelo
elaboró la idea del libre desarrollo, según el cual el niño debe ir descubriendo el mundo
por sí mismo y elaborando sus propias ideas de los valores y de las normas sociales y
morales lejos de cualquier intervención de los adultos, ya que ésta sólo puede suponer
una coerción de la inagotable creatividad infantil. En el caso de los valores
controvertidos, se suponía que el niño, llegado a ese punto mítico del «uso de razón»,
elaboraría sus propias ideas a partir de sus libres decisiones. El libro Baby and Child
Care (Tu hijo) del doctor Benjamín Spock, alcanzó numerosas ediciones y
reimpresiones en Estados Unidos y se tradujo a decenas de idiomas, convertido en la
nueva biblia de estas ideas. En la portada de la edición castellana figura el subtítulo:
«Del nacimiento a la pubertad. El libro para padres más leído del mundo». Sin
embargo, tras este innegable éxito comercial, en un raro gesto de honradez
intelectual, el doctor Spock, a los 71 años, publicó un artículo de prensa poniendo en
cuestión algunos de sus propios postulados y corrigiendo algunas de las afirmaciones
de su libro. Visto desde la distancia, el libro resulta irregular y a veces contradictorio,
pero a lo largo de sus casi seiscientas páginas su peculiar aplicación de los enfoques
psicoanalíticos produce textos como el siguiente:
La rivalidad con los padres.
[...] En las familias cuyos hijos van al colegio, el padre y el hijo suelen ser tan
disciplinados que mantendrán su ira bajo control, y se entenderán en términos
razonables. A un muchacho que provenga de semejante ambiente, le resultará difícil
encontrar quejas contra un padre tan considerado, que puedan justificar sus
sentimientos ocultos de furiosa rivalidad. A veces, en familias como éstas, la rivalidad
se expresa de modo inconsciente, a través de fracasos inesperados en la escuela [...] a
pesar de que el muchacho posea un alto grado de inteligencia, sea concienzudo, y
haya tenido un excelente desempeño escolar anterior. [...] Cuando un joven de este
tipo busca consejo, en especial si estudia la misma carrera que su padre, puede
descubrirse que tiene temor, de modo inconsciente, de fracasar ignominiosamente o,
por el contrario, sobrepasar a su padre y que éste se enfurezca con él. [...] En
cualquier caso, el fracaso escolar es la peor clase de golpe para los padres; sin

embargo, el niño no debe sentirse responsable por ello, porque no lo controla de forma
consciente (Spock, 1989, pág. 433).
El texto no tiene desperdicio. El niño fracasa en los estudios porque tiene
sentimientos ocultos de furiosa rivalidad con su padre, que resulta ser un buen hombre
que no le da ocasión de quejas con las que el niño pueda desahogarse, así que recurre
al método indirecto de hundirse en los estudios para hundir un poco al padre, y la
conclusión del autor es que «el niño no debe sentirse responsable por ello, porque no
lo controla de forma consciente». Desde estos presupuestos, el papel de padre se hace
imposible, el inconsciente se impone como una fuerza ineluctable que explica y
justifica todo; ante él los padres no tienen más alternativa que reconocer su fracaso,
abandonar y poner a sus hijos en manos de psiquiatras, psicólogos y profesionales
médicos.
La explicación de los fracasos y limitaciones de este modelo nos la ofreció
Michaux (1975) desarrollando un trabajo anterior de Sutter y Luccioni (1959) sobre el
síndrome de carencia de autoridad:
Según ellos, la psicología de estas carencias estaría dominada por tres elementos: la
debilidad del yo, la organización caprichosa y el sentimiento de inseguridad. Las
principales consecuencias de este síndrome serían: personalidad frágil, cerrada, indecisa
y dominada por la dejadez. Conciencia moral débil, sin llegar a constituir una escala de
valores. Relaciones marcadas por el egoísmo e incapacidad para una actitud de entrega;
al mismo tiempo relaciones superficiales y caprichosas (Esteve, 1977, p. 164).
La explicación está en que este modelo supone dejar al niño que se enfrente sin
ayuda al proceso de descubrimiento de un mundo que no entiende; así, se le obliga a
solucionar anticipadamente problemas que aún no es capaz de resolver, generando un
sentimiento de inseguridad ante la avalancha de decisiones a tomar. Falto de toda
norma adulta, el niño llega a la conclusión de que puede hacer lo que le venga en
gana, y de hecho lo hace en el ámbito reducido de su casa, a veces sometiendo a sus
padres a auténticos estados de tiranía infantil; pero, como el mundo social de los
adultos no está muy dispuesto a aceptar estos comportamientos, tarde o temprano el
niño acaba percibiendo el rechazo y la marginación que genera su conducta. Ante esta
percepción, la reacción del niño es de desconcierto: ¿cómo es posible que los demás se
enfaden conmigo por hacer lo que hago cada día en casa ante la sonrisa complaciente
de mis padres, encantados con la extraordinaria creatividad de mi comportamiento? En
definitiva, este modelo de libre crecimiento acaba produciendo unos efectos educativos
mucho más devastadores que la imposición autoritaria del molde de los adultos, ya
que, frente al autoritarismo, el adolescente suele reaccionar con rebeldía, rechazando
la imposición de valores externos y elaborando su propia escala de valores, mientras
que en este modelo perdura el sentimiento de inseguridad y de ansiedad frente a un
mundo que no entiende y que los adultos no le ayudan a ordenar. De esta forma, el
adolescente, perdido frente a un exceso de decisiones, acaba aceptando con escasa
capacidad crítica las presiones de los grupos ideológicos de moda.

En efecto, una de las críticas más certeras al modelo de libre desarrollo es la de
que acaba haciendo el juego a los grandes grupos de presión que pretenden,
intencionadamente, manipular a los niños, ya que los padres y educadores que pueden
tener afecto e interés personal por la libertad de esos niños deben inhibirse y no
intervenir para respetar su libre desarrollo, mientras que los grupos de presión no son
neutrales y, lejos de la pretensión de inhibirse, buscan intencionadamente manipular al
niño para que compre sus zapatillas deportivas, beba su refresco, vote a su partido y
piense como a ellos les interesa. Y, en este contexto, el educador sigue desempeñando
el papel de tonto útil que no transmite valores . para respetar la libre decisión, la
creatividad y el libre desarrollo del niño.
Al valorar su extensión en la sociedad contemporánea, yo diría que es uno de
los modelos más divulgados en las concepciones educativas de las familias, como
saben muy bien los profesores que no consiguen explicarse los exquisitos niveles de
mala educación de algunos de sus alumnos hasta que reciben la visita de los padres de
la criatura, entusiastas defensores de la creatividad e inventiva de la ricura de niño que
han educado, e incapaces de ver en él al individuo caprichoso, egoísta y falto de
respeto hacia los demás que han creado. Uno de los problemas más importantes que
genera este modelo de educación familiar es la nula comprensión del sentido del
esfuerzo que inculca en los niños. Las actividades en las que se empeñan les tienen
que divertir. Todo les tiene que salir bien. El mundo debe conformarse a sus deseos y
expectativas. Desde semejantes presupuestos apenas poseen la más mínima
capacidad de reacción frente a la frustración cuando las cosas no van como ellos
esperaban, pero, si esto llega a ocurrir, desde este modelo se acepta cualquier
reacción desmesurada, falta del más mínimo autodominio, en la que el niño puede
expresar su frustración por que el mundo no sea como el quiere de las formas más
violentas:
Se puso en pie y retrocedió tambaleándose; luego echó a correr y se encerró en su
pieza. Arrastró su escritorio y trancó la puerta. tapándose los oídos para no escuchar a
sus padres llamándolo. Por largo rato permaneció apoyado contra la pared, con los ojos
cerrados, tratando de controlar el huracán de sentimientos que lo sacudía hasta los
huesos. Enseguida procedió a destrozar sistemáticamente todo lo que había en la
habitación. Sacó los afiches de los muros y los desgarró uno por uno; cogió su bate de
béisbol y arremetió contra los cuadros y vídeos; molió su colección de autos antiguos y
aviones de la Primera Guerra Mundial; arrancó las páginas de sus libros; destripó con su
navaja del ejército suizo el colchón y las almohadas; cortó a tijeretazos su ropa y las
cobijas y por último pateó la lámpara hasta hacerla añicos. Llevó a acabo la destrucción
sin prisa, con método, en silencio, como quien realiza una tarea fundamental, y sólo se
detuvo cuando se le acabaron las fuerzas y no había nada más por romper. El suelo
quedó cubierto de plumas y relleno de colchón, de vidrios, papeles, trapos y pedazos de
juguetes. Aniquilado por las emociones y el esfuerzo, se echó en medio de aquel
naufragio encogido como un caracol, con la cabeza en las rodillas, y lloró hasta quedarse
dormido (Allende, 2002, pp. 14-15).
La cita está tomada de La ciudad de las bestias, una obra de la literatura
contemporánea supuestamente destinada a un público adolescente y publicada en
2002, pero la escena la hemos visto repetida en el cine varias veces. El problema que
lleva al protagonista de este texto, un adolescente de 12 años, a comportarse de tal

forma es la noticia de que su madre está enferma de cáncer, pero el cine y la literatura
juvenil contemporáneos nos la han repetido con los más diversos motivos: unas malas
calificaciones escolares, una discusión con los padres, el desplante amoroso de la novia
de turno... cualquier cosa parece ser razón de peso suficiente para que el adolescente
destruya lo que le venga en gana, mientras los padres contemplan comprensivos la
escena, preocupados sólo por la tormenta interior de sentimientos encontrados que el
pobre chico tiene que enfrentar.
Para entender el desastre de este modelo basta con imaginarse un centro
escolar con más de mil alumnos en el que todos ellos decidan actuar según estas
pautas de comportamiento, con el agravante de que cuando llames a los padres para
quejarte por el comportamiento de sus hijos, aquellos te reprendan por no comprender
la difícil situación psicológica que su hijo está atravesando. Personalmente, defiendo la
idea de que educar supone, en efecto, comprender las situaciones psicológicas
individuales de cada uno de nuestros alumnos, pero también hacerles comprender que
la adopción de conductas irracionales y destructoras no arreglan ningún problema, sino
que más bien empeoran los problemas ya existentes". Defiendo la idea de que
debemos enseñar a nuestros alumnos a tener coraje para superar las dificultades y
capacidad para soportar la adversidad cuando los problemas son insuperables.
Comprendo perfectamente que bajo el impacto de un problema grave un adolescente
haga una tontería mayúscula, pero estoy muy lejos de aceptar que se deban consentir
tales comportamientos violentos y destructivos sin que el adulto intervenga de forma
coercitiva, al menos para calmado y permitir una reflexión sobre el problema de fondo
y la inutilidad de este tipo de respuestas. Personalmente, confieso que jamás se me
ocurriría contemplar desde la inhibición una escena de este tipo protagonizada por un
adolescente con el que yo tuviera alguna responsabilidad educativa, considerando que
ésa es la expresión de sus más profundos sentimientos y que yo debo respetar su libre
expresión. Es más, mi experiencia como educador me dice que, cuando finalmente
razonan, los adolescentes agradecen la intervención del adulto que no les ha
consentido hacer una barbaridad de la que posteriormente se sienten avergonzados y
arrepentidos. En definitiva, mi crítica a este modelo se centra en la falta de distinción
de los educadores entre lo que el niño quiere y lo que el niño necesita. Es posible que
el niño diga a las dos de la mañana que quiere jugar, pero el adulto tiene que saber
que necesita dormir. Alguna vez he oído a un niño afirmar que él querría alimentarse
exclusivamente de chocolate, pero ningún padre con un mínimo sentido común
aceptaría semejante dieta sin entender que el niño necesita una alimentación
equilibrada. La falta de distinción entre deseos y necesidades es exactamente la
frontera que marca los límites del capricho.
5.4. El modelo de la educación como iniciación
La idea de concebir la educación como un proceso de iniciación la desarrolló R. S.
Peters a partir de 1966 como una forma de solucionar las limitaciones y problemas de
los tres modelos anteriormente expuestos.

En el momento actual pocas personas defienden ya la idea de que la educación
deba basarse en la imposición de los valores de los adultos, y menos a partir del lema
de «la letra con sangre entra»; y esto no por una cuestión de modas, sino porque
muchos adultos son capaces de recordar, en su propia historia, las angustias infantiles
generadas por ese modelo y de comprender, al mismo tiempo, su escasa eficacia a
medio y largo plazo, ya que, o bien, ellos mismos reorganizaron sus valores desde una
perspectiva adulta, o bien son capaces de recordar el rechazo profundo de los valores
que se intentaban inculcar, debido a la forma impositiva de ese modelo. En nuestras
sociedades actuales, mucho más abiertas y democráticas y en las que aumenta el nivel
general de cultura, los educadores y los padres entienden cada vez más el reto que
supone educar en la libertad y aceptan la idea de que la meta última de la educación
es formar hombres y mujeres capaces de vivir su propia vida y que esto consiste
básicamente en lograr la autonomía, es decir, en que cada uno de ellos pueda ser
responsable de su propia vida a partir de la construcción de unas normas y de una
escala de valores propias, que se aceptan no como una imposición exterior que
necesita vigilancia, sino como fruto de su propia reflexión y de la aceptación interior
del valor de esas normas. El objetivo final, el éxito de la educación, como nos señalan
Gusdorf y Peters, es el de poder desaparecer como educadores o como padres, en el
momento en que nuestros discípulos o nuestros hijos son capaces de gobernar por sí
mismos su propia vida.
El buen maestro es un guía que ayuda a los demás a prescindir de sus servicios
(Peters, 1966, pág. 53).
El maestro se impone como maestro porque revelaba al discípulo el sentido de
la verdad, pero cuando acaba su misión, aparece como una pantalla que oculta la
verdad. El último favor en el que puede tomar la iniciativa es en desaparecer; gesto
supremo y el más difícil, en el cual se consuma el auténtico magisterio (Gusdorf, 1969,
pág.179).
Igualmente, en este momento cada vez un mayor número de educadores y de
padres es consciente de las limitaciones del modelo no intervencionista del libre
desarrollo. Los educadores que intentaron seguir este modelo, cuando son sinceros,
tienen que reconocer que por simple sentido común han tenido que intervenir más de
lo previsto, cuando veían a sus hijos dócilmente manipulados por los numerosos
grupos de presión que no parecen muy dispuestos a respetar el libre desarrollo de los
niños. Se plantea entonces el dilema de cómo enfocar la intervención del adulto sin
que ésta suponga, de nuevo, la imposición de los valores adultos.
Peters nos propone el modelo de la educación como iniciación, considerándolo
adecuado a los valores de una sociedad pluralista y democrática. Según este modelo,
los educadores tenemos el deber de iniciar a los alumnos en aquellos valores, actitudes
y conocimientos que hemos descubierto como valiosos. Se rechaza por respeto a su
libertad la idea de que, como educadores, impongamos lo que nuestros alumnos o
nuestros hijos tienen que pensar, lo que tienen que creer o lo que tienen que hacer al
acabar su periodo de educación; pero se nos plantea el deber de iniciarles en los
valores que a lo largo de nuestras experiencias personales y colectivas hemos
descubierto como importantes.

Peters afirma que cada generación hereda el legado de siglos de cultura, de tal
forma que los niños:
comienzan en la posición de los bárbaros fuera de las murallas. El problema es meterles
dentro de la ciudadela de la civilización, de modo que puedan comprender y amar lo que
vean cuando entren allí dentro (Peters, 1965, p. 107).
En efecto, iniciar es exactamente lo contrario de finalizar, ya que descubrir a
alguien un campo nuevo, una nueva forma de ver la realidad, no supone un final
predeterminado que inexcusablemente deba aceptar la persona a la que iniciamos. Se
produce un proceso de iniciación cuando somos capaces de ilusionar a alguien para
adentrarse en un campo nuevo, descubriendo la realidad desde una nueva perspectiva.
Así, una persona puede iniciar a otra en el descubrimiento de la música a partir de sus
propios gustos o de sus personales puntos de vista y, unos años más tarde, el discípulo
puede abandonar esos gustos y concepciones y descubrir otros, mientras que, gracias
a esa iniciación, sigue reconociendo la importancia decisiva del maestro que le hizo
descubrir la música o que le ofreció una nueva visión que le permitió luego avanzar en
su propia reflexión sobre nuevos aspectos hasta aquel momento desconocidos, aunque
en el presente los haya abandonado o superado. De este mismo ejemplo, podemos
resaltar la idea de que los procesos de iniciación no tienen por qué partir de cero.
Podemos iniciar a alguien en una materia totalmente desconocida, pero también
podemos iniciar a un buen profesional, con muchos años de experiencia, en el
descubrimiento de un nuevo punto de vista, de una nueva tendencia, de un matiz
importante en el que anteriormente no había reparado. En este sentido, Savater,
siguiendo a Passmore (1983), nos habla del aprendizaje de capacidades abiertas, cuyo
dominio es gradual y en cierto modo infinito:
Su característica es que nunca pueden ser dominadas de forma perfecta, que su
pleno dominio jamás se alcanza, que cada individuo desarrolla interminablemente su
conocimiento de ellas sin que nunca pueda decirse que ya no puede ir de modo
relevante más allá. Otra diferencia: el ejercicio repetido y rutinario de las capacidades
cerradas las hace más fáciles, más seguras, disuelve o resuelve los problemas que al
comienzo planteaban al neófito; en cambio, cuanto más se avanza en las capacidades
abiertas se van haciendo más sugestivas aunque también más inciertas a medida que
se progresa en su estudio. El éxito en el aprendizaje de [...] las capacidades abiertas,
implica ser cada vez más conscientes de lo que aún nos queda por saber (Savater,
1997, pág. 49).
Sobre la base de este modelo de Peters he defendido la idea de que educar es
un compromiso con la memoria, porque no hace falta tener una gran formación teórica
ni desarrollar todo un sistema filosófico para descubrir que la intolerancia, la crueldad
y el fanatismo son malos y destruyen la vida humana; sólo nos hace falta sacar
conclusiones de nuestra memoria sobre lo que ha ocurrido en nuestra vida cuando
hemos operado con esos principios o lo que ha ocurrido en las sociedades donde la
intolerancia, el fanatismo o la crueldad se han generalizado; sólo necesitamos
reflexionar sobre cómo discurre la vida humana cuando nos relacionamos a partir de
ese tipo de principios y, por puro sentido común, o frente a esos principios,
encontramos en sus contrarios valores positivos como la tolerancia, la solidaridad o el

sentido crítico, a partir de los cuales podemos basar la educación; y para hacer esto no
necesitamos más que recurrir a nuestra propia memoria, recurrir a las reflexiones que
hemos ido haciendo a lo largo de nuestra vida, en las que hemos ido descubriendo lo
que degrada al hombre y, por otro lado, los valores positivos que dan calidad a la vida
humana
Y para hacer esto no sólo podemos basamos en nuestra experiencia individual,
sino también en la experiencia colectiva que hemos ido acumulando y recopilando en la
filosofía, en la historia, en la literatura, en el arte y en la ciencia. Podemos iniciar a
nuestros alumnos en el desastre de vivir en los celos a partir del personaje de Medea.
Podemos iniciarles en la distinción entre lo legal y lo legítimo desde la tragedia de
Antígona. Podemos hablarles de la falta de carácter o de los efectos destructores de la
ambición en una contraposición literaria entre Macbeth y el Sancho Panza que imparte
justicia en la ínsula Barataria. Podemos iniciarles en el valor del esfuerzo a partir de la
figura de Marie Curie, o en el valor de la fidelidad a uno mismo a partir del descrédito
profesional que Semmelveis afronta por defender los principios de la asepsia en el
hospital de Viena. Desde esta perspectiva, las materias de enseñanza. recuperan el
sentido y el valor humano que nunca debieron perder. Sólo somos capaces de iniciar a
nuestros alumnos en el estudio de una materia cuando somos capaces de reproducir
para ellos las dudas, las preocupaciones, el estado mental de búsqueda y de inquietud
de los hombres y mujeres que elaboraron esas materias de estudio, todos y cada uno
de los capítulos de esas materias de estudio. Nuestros alumnos sólo aprenderán el
principio de Arquímedes, para no olvidarlo jamás, cuando sean capaces de imaginar a
un viejo, desnudo en una bañera, extrañándose de la subida y la bajada del agua
conforme va introduciendo en ella objetos de diverso tamaño. Tan importante resulta
iniciar a nuestros alumnos en el sentido de las materias de estudio como entender que
el valor último de estas materias no es otro que hacer asequibles a las nuevas
generaciones el compendio del pensamiento humano organizado en un esfuerzo de
siglos, en el que acumulativamente hemos ido guardando nuestras mejores
experiencias, nuestros mejores descubrimientos, las últimas conclusiones de una larga
investigación iniciada hace veinticinco siglos sobre lo que le da calidad a la vida
humana y lo que la deprecia. Como señalan Martínez y Bujons (2001, p. 87),
educar en valores es sobre todo crear condiciones para que las personas sean capaces
de apreciar los valores. Educar en valores no es enseñar valores. Educar en valores es
sobre todo cultivar todo aquello que hace posible que los valores en los que seguro que
todos coincidimos: solidaridad, justicia, libertad, honestidad, etc., estén guiados por el
valor de la dignidad
El modelo de la educación como iniciación y el concepto de que educar es un
compromiso con nuestra memoria devuelven al educador un papel más lógico que los
propuestos por el modelo de la educación como enseñanza o por el modelo no
intervencionista de libre desarrollo. En efecto, este modelo busca el equilibrio entre el
rechazo de la imposición y la aceptación de la influencia. Ciertamente, el educador que
entiende su trabajo como una iniciación renuncia a imponer sus valores o sus
concepciones a los niños, pero la persona que nos inicia en el descubrimiento de una
materia, en el sentido de un valor o en la importancia de un rasgo del carácter es una
persona que nos influye. Ahora bien, si no aspiramos a influir, ¿qué sentido tiene

educar? Después de treinta años de estudio, supongo que mi debe es comunicar a mis
alumnos la síntesis de lo mejor que he estudiado, supongo que mi misión es
transmitirles aquellas conclusiones en las que me he ido dejando la vida, ¿o se supone
que debo explicar a mis alumnos, con igual énfasis, lo que me parece erróneo y lo que
me parece más cierto? Después de una vida de experiencia en la que he acumulado
esa insustituible sabiduría subjetiva/ forjada en la reflexión sobre mis propios aciertos
y mis errores, algunos de los cuales aún me duelen, ¿tengo que abstenerme de
comunicar mis mejores conclusiones a mis hijos, simplemente por miedo a influirles?
De hecho, creo que no es posible afirmar que ha habido educación y al mismo
tiempo asegurar que no ha habido ningún tipo de influencia, ya que incluso cuando el
educador decide no intervenir directamente y poner las condiciones para que el niño
avance realizando sus propios aprendizajes por descubrimiento, es esta actitud del
educador la que permite la consecución de ese tipo de aprendizaje.
Como educador tengo un compromiso con mi propia memoria y con la memoria
colectiva que hemos acumulado a lo largo de la historia de la cultura. Por eso tampoco
es posible defender el modelo de la educación como simple enseñanza. ¿Dónde
establezco el límite entre los descubrimientos de Marie Curie y el valor de su ejemplo?
¿Debo detenerme en la explicación de su trabajo científico sin hacer un comentario
sobre su figura humana? ¿Debo aceptar que en mi clase un alumno mayor abuse de
otro más débil mientras explico impasible la declaración de guerra de Gran Bretaña
para proteger a Polonia? El modelo que intenta limitar la educación al ámbito de la
enseñanza genera un círculo vicioso difícil de salvar porque para que pueda haber una
enseñanza de calidad necesitamos unos valores educativos básicos; y si el profesor,
quejándose de que no existen esos valores básicos, se inhibe en su desarrollo
asegurando que su responsabilidad se limita a la enseñanza, al final ninguna de las dos
tareas, ni la enseñanza ni la educación, se llegan a realizar.
Nuestros actuales sistemas educativos, por primera vez en la historia,
comienzan a ser conscientes de la prioridad social de la educación sobre la enseñanza.
En efecto, el contexto escolar generado por la tercera revolución educativa nos ha
hecho reflexionar sobre el valor de los contenidos de enseñanza y sobre las funciones
que encomendamos a nuestras instituciones educativas, descubriendo que, en
realidad, hasta ahora hemos tenido sólo instituciones de enseñanza, centradas en la
prioridad de los contenidos (Vera y Esteve, 2001), mientras que la incorporación
masiva del total de la población infantil a nuestras escuelas nos exige transformar
nuestras instituciones escolares en centros de educación. Acometer esta tarea es una
de las nuevas fronteras que marcan los límites de esa tercera revolución educativa en
la que, por primera vez en la historia, se intentan afrontar nuevos retos educativos,
aunque algunos de ellos sólo se harán realidad en el futuro, ya que, como el mismo
Gusdorf nos advertía,
sería precisa una verdadera inversión de valores, para que la educación, tomada al fin en
serio, fuera considerada como el fin, cuya enseñanza sería, entre otras, un medio
(Gusdorf, 1969, p. 59).
En cualquier caso, vale la pena resaltar que las reformas educativas
emprendidas en toda Europa en los últimos años para hacer frente a los problemas

derivados de la tercera revolución educativa han apostado en sus textos legales por la
educación, más allá de la enseñanza, definiendo en el marco de las nuevas leyes de
educación que un profesor en clase no sólo debe transmitir contenidos de enseñanza,
sino que también tiene la responsabilidad de transmitir valores, actitudes y
procedimientos. Tras el desconcierto inicial producido por la aparición de estas nuevas
concepciones, que muchas veces ha llevado al error de descuidar los contenidos, es de
esperar que nuestras instituciones educativas sean capaces de recuperar el equilibrio,
ya que es tan igualmente absurdo transmitir contenidos sin desarrollar los valores
educativos que esos contenidos implican como pensar que los valores, los
procedimientos y las actitudes pueden desarrollarse sin contenidos. Como ya nos
sugería el mismo Peters, el pensamiento crítico es algo vacío si no hay algo concreto
ante lo que ser critico, lo cual nos marca la necesidad de desarrollar tantas formas de
pensamiento critico como materias de enseñanza, pues en cada materia de enseñanza
el pensamiento crítico exige unos procedimientos diferentes y no tiene sentido afirmar
que alguien tiene un buen sentido critico si no posee un profundo dominio de la
materia de la que habla, lo cual requiere casi siempre que alguien nos inicie en las
claves centrales a partir de las cuales podemos valorar con sentido los planteamientos
de las distintas materias de conocimiento. En el marco señalado por este modelo de
iniciación habría que situar la función de nuestros profesores para afrontar los nuevos
retos derivados de la tercera revolución educativa.

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