Mejorando las aulas: 50 aplicaciones prácticas. Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D

Autora
● Investigadora interdisciplinaria en neurociencias,
psicología y educación, antropología cultural y lingüística.
● Posee licenciaturas en Artes y Ciencias de la Universidad
de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales;
una Maestría en Educación de la Universidad de Harvard
en Desarrollo Educativo Internacional; y un Doctorado de
la Universidad de Capella en “La Ciencia de Mente,
Cerebro y Educación” (Mind, Brain and Education Science).
● Ex Directora de IDEA (Instituto de Enseñanza y
Aprendizaje) y profesora de educación y psicología de la
Universidad San Francisco de Quito, Ecuador.
● Ex Decana de la Facultad de Educación, UDLA.
● Autora de seis libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro y
metodologías de enseñanza.
● Investigación reciente:
● Mind, Brain, and Education Science
● Sentido y Significado en la Planificación de Clases
(organización y afecto, y su influencia en aprendizaje)
● El perfil del bachiller ecuatoriano
● Maestra (desde pre kinder hasta nivel universitario) con
más de 25 años de experiencia trabajando con escuelas en
25 países.

● Si un médico, abogado o dentista tuviera 40 personas
en su oficina a la vez, todos los cuales tuvieran
necesidades diferentes, y algunos de los cuales no
quisieran estar allí y estuvieran causando problemas, y
el doctor, abogado o dentista, sin ayuda, tuvieran que
tratar a todos con excelencia profesional durante nueve
meses, entonces él podría tener alguna concepción del
trabajo en el aula del profesor.
- Donald Quinn

“Diseñar una
experiencia educativa
sin comprender el
cerebro es como
diseñar un guante sin
entender la mano.”
-Leslie Hart
(1983)
“Educación no es
llenar un balde, sino
prender un fuego.”
-William Bulter
Yeates (1923)

Mejorando las aulas:
50 aplicaciones
prácticas de la ciencia
de Mente, Cerebro y
Educación
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Lima, Peru
Febrero 2015
tracey.tokuhama@gmail.com

Hoy:
1. Considerar una manera “ordenado” para
revisar el Desarrollo Profesional Continuo
del Docente
● Diseño individualizado
2. Revisar las actitudes necesarias para la
enseñanza de calidad
3. Discutir las 50 Mejores Prácticas y como se
las aplican en las aulas de su institución

¿Qué desarrollo
profesional has tenido?
● Nombra los temas de los talleres, conferencias,
“días de desarrollo profesional” que has tenido en
su vida profesional.
● ¿En qué orden tomaste los cursos de formación?

¿Irónico?
● Los docentes tienen una de las profesiones más
exigentes en términos de planificación.
● Como grupo, definimos qué, cómo, dónde, y en
qué etapa de desarrollo deben aprender los
estudiantes.
● ¿Cuánto tiempo hemos pasado planificando
nuestro propio desarrollo como profesionales?

Agenda de hoy
1. Cambios en el proceso
enseñanza-aprendizaje
(gracias a la tecnología y la
neurociencia)
2. Cómo esta información
mejorar nuestra práctica
● 50 Mejores prácticas en
el aula

Mejores conocimientos sobre
el cerebro y aprendizaje
● Cambios en tecnología desde la Década del Cerebro (1990s) han
mejorado los conocimientos sobre el funcionamiento y bienestar del
cerebro. Modelos antiguos promovieron mitos del cerebro.

Mejor tecnología
(gente sano y
saludable)
Modelos sencillosReplicas de conexiones
Conexiones reales basado en nuevas técnologías

Mejor entendimiento sobre lo que
realmente influyen en los logros de
aprendizaje
● Estudios longitudinales (logros a
lo largo del tiempo)
● Estudios internacionales
comparativos (independiente de
contextos culturales, ¿qué es
“verdad” por todos?)
● Escala comparativa
metodológica

John Hattie (2009; 2012; 2013; 2014)
El punto de comienzo comparativo:
Investigación de alta calidad
900 meta analysis; 50,000 estudios; 2.4 million estudiantes

Hattie (2012)
● Hattie identificó evidencia para
150 factores que influyen en el
aprendizaje, que se clasificaron por
el "tamaño del efecto" o el impacto
relativo que cada uno tiene en el
aprendizaje, incluyendo el bajo
peso al nacer, las vacaciones de
verano, la televisión, las
metodologías de enseñanza
innovadora, el hogar, …
● Los docentes influyen 47 de
estas.

Los 10 áreas de influencia de Hattie (2012)
(re categorizadas por Tokuhama-Espinosa, 2014 con el
permiso de Hattie)
1. Auto eficacia del estudiante (n=2)
2. Aprendizaje reforzada (n=4)
3. Diferenciación (n=7)
4. Las percepciones del docente por los
estudiantes (n=2)
5. Pensar en pensar (n=6)
6. Mejoramiento continuo del docente
(n=2)
7. Objetivos claros (n=4)
8. Aprendizaje en grupos (n=7)
9. El buen manejo de los grupos (n=4)
10. Actividades (n=9)

Barómetro de influencias
● A pesar de que casi todo lo que
hacemos en la enseñanza funciona
hasta cierto punto, algunas acciones,
actividades, metodologías y políticas
funcionan mejor que otras.
● Como educadores, necesitamos tomar
decisiones sobre la base de qué
influencias tienen el mayor impacto
para la mayoría de los estudiantes y
utilizan la menor cantidad de
recursos. Dicha selección conducirá a
un mejor aprendizaje de más
estudiantes la mayor parte del
tiempo.

Los actores y ambientes (Hattie, 2009)
Pon en el orden de importancia lo que influye más en el rendimiento
escolar (logros de aprendizaje):
● Tamaño de la escuela o el colegio (ej., el tamaño de las clases
y/o la institución)
● Padres y/o madres de familia (ej., los genes versus el ambiente)
● El hogar (incluyendo el nivel socio-económico)
● El docente (como persona o personalidad)
● El estudiante (incluyendo sus actitudes hacia los estudios)
● La administración (incluyendo el estilo de liderazgo)
● El currículo (ej., el Bachillerato Internacional versus el nacional)
● La enseñanza (ej., cómo la información está enseñada incluyendo
las metodologías, estratégicas y actividades)

Los actores y ambientes
● Hattie: El orden de las influencias sobre
logros de aprendizajes según los estudios
meta análisis:
1. El estudiante
2. El docente
3. La enseñanza
4. Padres y madres de familia (empate)
5. El hogar (empate)
6. La escuela o el colegio
7. El currículo
8. La administración

¿Hay cambios
necesarios en el
campo de la
educación?

La Educación tiene que igualarse con otros
aspectos de la sociedad, ¿pero cómo?
● Pasos conservadores ➔ Medidas audaces
Teacher Education and 21st Century Skills http://www.youtube.com/watch?v=0eGHAuV5yLo

También hay cambios en los objetivos
educativos generales (OECD, 2014; Tokuhama-
Espinosa, 2014)
● De la igualdad en acceso (todos asisten la escuela) a la igualdad
en calidad.
● De enseñanza en silos (una materia separada de las otras) a la
transcidisciplinaridad.
● De “pasar clases” a ser un aprendiz a lo largo de la vida.
● De recursos tradicionales de apoyo (textos) a la integración de
la tecnología apropiada.
● Del mejoramiento de uno mismo a un enfoque de
colaboración, cooperación, comunicación, sensibilidad cultural, y
la construcción de comunidades en el contexto más amplio del
grupo.

Tokuhama-Espinosa, 2014, p.121, basado en Wiggins & McTighe 1998, usado con permsio
Pasos del Diseño Inverso Basado en Wiggins
y de McTighe, 1998
Identificar resultados
deseados (objetivos,
competencias,
estándares, metas de
transferencia,
entendimientos, hábitos
de la mente, habilidades
del siglo XXI y
pensamiento)
Determinar evidencia
aceptable
(indicadores de logro)
y evaluación
Seleccionar
actividades, (ejem.,
libros de texto,
software), currículo y
secuencias, diagnosis y
necesidades de
diferenciación

Resumen de los objetivos de la educación
formal más mencionados:

Avanzar del concepto de la “Educación” hacía el
entendimiento de las “Ciencias del aprendizaje”

■ La ciencia MCE busca
demostrar cómo el cuerpo
colectivo de la evidencia de los
tres campos (educación,
neurociencia y psicología)
apoya la intervención
pedagógica.
■ Es el “nuevo” aprendizaje
basado en el cerebro.
Tokuhama-Espinosa (2010a, p.22).
2010
2011
2014 abril
2008
2014 junio
“Teachers (New)
Pedagogical Knowledge”

Por más información sobre el nacimiento
de la ciencia de la Mente, el cerebro y el
aprendizaje, por favor revisa el video
resumen (1h48):
https://www.youtube.com/watch?v=-emz2QM_Qk0

“Científicos mente, cerebro
y educación”:
● En algunos casos esta etiqueta
significará a profesores que
integran neurociencia
cognoscitivo y fundaciones
psicológicas en su práctica.
● En otros casos esto significará
a psicólogos que procuran
tender un puente sobre las
ciencias duras y suaves.
● En aún otros esto significará
neurocientíficos quiénes se
atreven a traer conclusiones
del laboratorio al aula.

“Científicos mente, cerebro y educación”:
● El trabajo como "un
purista" en uno de los tres
campos no es menos
valioso que el trabajo
transdisciplinario de la
ciencia MCE. Pero si hay la
necesidad de nuevos
profesionales que pueden
hablar el nuevo lenguaje
compartido, colaborar e
investigar juntos.

MCE: Balance
entre enseñanza-
aprendizaje
● "Sabemos un poco de lo
que pasa en el cerebro
cuando aprendemos, pero
casi nada sobre lo que pasa
en el cerebro cuando
enseñamos” (Blakemore &
Frith, 2008, p.118, traducido
por autora).

¿Por qué la MCE es más
necesario ahora que
nunca?
● Comenzamos con la premisa que las soluciones a los problemas en
la educación hoy requieran soluciones más sofisticados y
complejos ofrecidos por la ciencia MCE.
● A pesar de más de 125 años de intenciones buenas de resolver la
pregunta “¿Cómo deberíamos dar clases para servir mejor al
estudiante que aprende?” todavía no tenemos la respuesta.
● El cerebro es el órgano más complejo en la tierra; las soluciones
en educación no pueden ser fáciles.

Antes: Los neurocientíficos “iluminaron” a los
docentes.
Ahora: Trabajamos desde el aula al laboratorio y de
vuelta al aula. Los docente y los neurocientíficos deben
informarse mutualmente; y muchas veces los
psicólogos sirven como intermedios.

La ciencias de Mente, Cerebro y Educación combina
Visible Learning con el desarrollo profesional

El nuevo
modelo:
● La categorización de los conceptos acordados por los expertos en el
panel de expertos (neuro mitos hasta los bien establecidos) señala las
conceptos principales de la ciencia de la Mente, Cerebro y Educación.
● Los postulados (tenents) son relativos a cada aprendiz mientras los
principios son importantes para todos los aprendices en la misma
manera.
● Los postulados y principios definen las guías instruccionales del
campo.

Usar la información en una
manera ordenado:
50 intervenciones en el
aula que mejora el
aprendizaje de los
estudiantes basada en
MCB+Visible Learning

Marco conceptual: “el nuevo
conocimiento pedagógico básico”

Resumen: ¿Cómo debe ser la
formación docente desde la
perspectiva MCE?
● Ordenado
● Basado en:
● Actitudes
● Aptitudes
● Neurociencia del
desarrollo cognitivo +
● Visible Learning +
● Diferenciación
● Tecnología

Recomendación (Tokuhama-Espinosa, en prensa)

Formación ideal docente:
Principalmente en actitudes

Vale la pena
familiarizarse
(conocimientos)
Importante
saber y hacer
(destrezas)
Aprendizaje
duradero
(actitudes)
Contenido que se trabajará en el curso
(teorías, hechos, datos, fechas, nombres,
etc.) (“saber aprender”)
Habilidades, destrezas (estrategias,
métodos, actividades) (“saber hacer”)
“Grandes Ideas” (Big Ideas), lo que se
recuerda luego de olvidar el resto de la
educación (valores)
(“saber convivir”; “saber ser”;
“apreciar problemas como
oportunidades”; “perserverancia”;
“valorar Mate como un
lenguaje/manera de pensar”)
Fuente: Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design

El enemigo de buenas actitudes:
Prejuicios
● “Los prejuicios de los docentes sobre inteligencia
influyen en el rendimiento escolar de los
estudiantes” (Hattie, 2009; 2012).

El enemigo de las buenas actitudes:
Prejuicios
● La enseñanza y aprendizaje de
conocimientos y destrezas es
relativamente fácil.
● “Si lo puedes “Googlearlo” no se debe tomar
el tiempo de clase para enseñarlo.”
● Lo difícil: actitudes.
● Las actitudes de los docentes cambian
resultados de aprendizaje (Hattie, 2009;
2012).

Prejuicios inconscientes
● “Si sólo los niños hubieran tenido la mejor nutrición como
niños…
● “Si sólo los padres fueran más responsables…
● “Si sólo los niños tuvieran más autodisciplina…
● “Si sólo tuviéramos mejores recursos…
● “Si sólo hubiera menos pobreza…
● “Si sólo las universidades hubieran hecho un mejor trabajo
que entrena a los profesores…
“…Entonces yo sería un mejor
profesor.”

Destrezas por nivel:
Conocimiento pedagógico
https://performancexdesign.wordpress.com/tag/deliberate-practice/

Filtros para elegir las mejores formas
de planificar, evaluar y proponer
actividades

Premisos:
● ¿Memoria+Atención
=Aprendizaje?
● (Sobre simplificado, pero…)
¡VERDAD! Sin Atención o sin
Memoria no hay Aprendizaje
● Para aprender algo nuevo
tienes que prestar atención y
acordarlo.

Mejor Práctica en el Aula 1.
Planee actividades que
capten la atención
● Sistemas de atención (Posner, 2011)
● El sistema de orientación permite que un individuo dirige a un
estimulo apropiado en el tiempo y espeacio correcto.
● El sistema de alerta permite que el individuo sabe cuando y cómo
guardar contra amenazas y cómo estar pendiente de situaciones
favorables.
● El sistema de funciones ejecutivas es vital para el aprendizaje
porque ayuda a una persona decidir que es importante y qué
merece el enfoque del cerebro.
● El valor del aprendizaje activo: es imposible no prestar atención
cuando uno es el enfoque de la atención.

● Este es importante para saber, porque
los profesores tienen que planear
actividades que les ayudan a reforzar
todas las redes diferentes asociadas con
cada tarea de aprendizaje. La
adquisición de la atención de los niños
en la entrada en la clase (sistema de
alerta) no es bastante.
● Es imposible que el cerebro no presta
atención cuando es el centro de
atención (Koenig, 2010).
● El aprendizaje humano involucra
atención enfocado y percepción
periferia.

● La clave para profesores es de
entender que es difícil por los
estudiantes a decidir qué es
realmente importante.
● Si un estudiante no está seguro del
objetivo de aprendizaje, ella puede
prestar la atención a aspectos
irrelevantes de la actividad y por lo
tanto dejar de aprender.

● El ajuste de objetivos de
aprendizaje claros permite que
principiantes sepan lo que ellos
tienen que hacer y así hacerse más
autónomos.
● Como los aprendices a menudo
carecen del instinto a intuir el
enfoque deseado de la atención de
la clase, los profesores deben
llamar explícitamente la atención a
las partes importantes de la clase.

● El nivel de atención de
alguien está basado en el
acompañamiento afectar
de la situación: Mejor
afecto iguala la mejor
atención y el mejor
aprendizaje (Pekrun,
Goetz, Frenzel, Barchfeld,
& Perry, 2011).

“Primacia-Reciente”
El efecto “primacia-
reciente”
La gente recuerda lo
pasa primero mejor,
segundo mejor lo que
pasa al final, y no se
recuerda bien lo que
pasa en la mitad.

Mejor Práctica en el Aula 2. Planee
actividades que estimulen la memoria
● La atención forma un dúo con la memoria.
● Todo aprendizaje para por los sentidos
(Jarvis, 2012).
● Las investigaciones indican que después de
ver, sentir, oír, oler, tocar o probar algo, esta
percepción entra en el cerebro, para por
primera vez en la amígdala (para verificar si
hay amenazas) y después de una parada
momentánea en los lóbulos frontales entra en
el hipocampo (confirma la información
almacenada en la memoria declarativa), dos
áreas que son importantes en el nuevo
procesamiento de la memoria (Freeman, 1991).

● Levine (2002) divide la
memoria en diferentes circuitos
neuronales, incluyendo la
memoria a corto plazo (que se
refiere a la grabación de la
información en términos
inteligibles), la memoria
emocional y la memoria de
trabajo activa (mantiene las
ideas en mente, así como la
planificación, a corto y medio
plazo y la vinculación de los
recuerdos a corto y largo plazo
para completar el proceso)
(Baddeley, 2003).

● Todo nuevo aprendizaje pasa por
el filtro de las experiencias previas
(Lewis & Williams, 1994; Tokuhama-
Espinosa, 2008), lo que ayuda a que el
cerebro funcione de manera eficiente.
● Como el cerebro está preparado para
detectar patrones (para un ejemplo
ver Vandenberghe et al., 1996), así
como la novedad (véase Caballero,
1996), la percepción sensorial es
revisada por primera vez en el
cerebro a través del filtro de la
memoria.

● Si el cerebro reconoce algún tipo de
patrón que ya está en la memoria,
compara el nuevo y el viejo para
determinar la información que puede
faltar para el nuevo aprendizaje, por
lo que la asociación funciona bien en
las escuelas.
● Si no hay nada reconocible, el
cerebro detecta la novedad.
● La investigación muestra que el
cerebro realmente anhela la
novedad (Biederman & Vessel,
2006), lo que explica por qué algunos
estudiantes se aburren con facilidad
en clase cuando las mismas cosas
ocurren todos los días.

● Los procesos de memoria son
mediados por productos
químicos y dependen de
neurotransmisores específico.
● Estos neurotransmisores se
hacen activos según estados
emocionales.

● Cuando usamos una variedad
de métodos de aprender algo,
ponemos la misma
información en nuestro
cerebro en caminos neuronales
ligeramente diferentes.
● Este significa que la
localización de la información
para la recuperación posterior
será más fácil, porque hay
ahora una variedad de modos
de alcanzarlo.

Mejor Práctica en el Aula 3. Planee usar
momentos de aprendizaje espaciado versus
momentos de aprendizaje masivo
● La memoria se ve reforzada por el espaciamiento en la introducción
de conceptos (que separa momentos de aprendizaje en largos o cortos
períodos y cantidades grandes o pequeñas de contenido) en oposición
a la masificación de todo junto (Enikö et al., 2012; Grote, 1995; Izawa,
1971; Murphy & Miller, 1956; Roediger & Butler, 2010; Seabrook &
Brown, 2005; Son, 2004).

● Los maestros que planean revisar
un concepto varias veces en el
transcurso del año garantizan que
las redes de memoria se refuercen
con el tiempo. El fracaso al revisar
conceptos en el transcurso del año
significa que no estamos tomando
ventaja del aprendizaje espaciado
(Cain & De Veri, 1939; Callan &
Schweighofer, 2010).
● Cuando los profesores dejan de
reforzar conceptos, varios caminos
de memoria son debilitados, y sin
la memoria, no hay ninguna
capacidad de recuperar el
concepto o demostrar el verdadero
nuevo aprendizaje.

● La nueva visita de ideas y
conceptos solidifica el
entendimiento.
● Más difícil la tarea de
aprendizaje, más tiempo y el
espacio necesitaron entre el
aprendizaje de momentos.

Mejor Práctica en el Aula 4. Planear para
incorporar repetición
● El valor de usar diversas formas de repetición
para enseñar la misma idea es apoyada por la
ciencia MCE. En otras palabras, la
repetición de un concepto o idea, en
silencio o en voz alta, durante un largo
período ayuda a la posterior recuperación
del concepto.
● Pavio creía (y más tarde se demostró que era
correcto) que las asociaciones verbales y las
imágenes visuales se llevan a cabo dentro de
los dos diferentes redes neuronales y por lo
tanto se complementan entre sí cuando se
unifican (Pavio, 1971, 1990).

● Esto significa que ver algo escrito y oírlo
refuerza el aprendizaje, ya que son vías
neuronales distintas que refuerzan el
mismo concepto o esquema.
● El bucle fonológico es la forma en que
escuchamos la información tal como la
leemos tanto en las estructuras
conceptuales lingüísticas y matemáticas
(para ejemplo, véase Plaza & Cohen,
2003).
● Ese modelo ya se ha modificado para
también incluir una "agenda
visoespacial" (que contiene información
acerca de lo que vemos) y un "tampón
episódico" (que vincula la información
visual, espacial y verbal).

Mejor Práctica en el Aula 5. Tomar ventaja
de la variación y la transdiscilinalidad
● Variando el camino un concepto o la
idea son ensayados también ayuda la
memoria.
● Diciendo algo a nosotros repetidas veces
es eficaz, pero diciéndolo de ello
repetidas veces y la anotación de ello es
aún más eficaz.
● Y es aún más eficaz decirlo, escribirlo, y
luego hacer un mapa de mente de ello.
● Mejor todavía es decirlo, escribirlo,
hacer un mapa mental, y enseñarlo a
otro etcétera.

● La enseñanza con
sistemas de memoria
diferentes refuerza las
diferentes redes
neuronales y por lo
tanto mejora la
recuperación (Squire,
1992a, 1992b; Squire &
Kandel, 2008).

● Las clases que confían en
una entrega simplista de
la información por un
profesor o en la copia de
notas no serán tan
acertadas como clases que
encuentran caminos a la
información espacial con
el tiempo en una variedad
de caminos.

● Los estudiantes que
hablan del contenido de
clase (conversación),
examinan sus notas
(leídas), vuelven a escribir
y resumen, leen, y miran
videos en el tema pondrá
la misma información en
sus sesos en caminos de
los nervios ligeramente
diferentes, teniendo la
memoria más eficiente en
cuenta.

● Hay evidencia que la mayor parte de
cambios en aulas son lingüísticos y
oralmente comunicados, que desafía a
estudiantes que no recogen en estas
señales auditivas así como ellos
deberían.
● Según el Laboratorio Educativo
Regional del Noroeste (2005), "Todos
los sentidos entran en juego en el
aprendizaje.
● La enseñanza del mismo concepto
por disciplinas diferentes refuerza la
variedad de modos que un concepto
es recordado, o transferido a la
memoria a plazo larga (y por lo tanto
recuperable)(Bernsen, 1994).

Mejor Práctica en el Aula 6. Planee
lecciones auténticas
● Estamos entrenados en las escuelas de
formación de profesores para dar sentido al
material – ponerlo en un orden lógico y
estructurar lecciones dentro de un marco
de tiempo específico – pero a menudo no
somos guiados en cómo darle significado al
material para los estudiantes individuales
en nuestra clase.
● Hacer una lección auténtica para los
estudiantes es una tarea difícil, ya que
supone el conocimiento de las experiencias
pasadas de los estudiantes. Para planificar
una lección auténtica, el maestro debe
conocer bien a su público.

● Para hacer lecciones auténticas, los
profesores deben dedicar bastante tiempo
a la planificación que reconoce contextos
culturales y experiencias pasadas de los
individuos.
● La fabricación de una lección auténtica a
principiantes es una tarea difícil porque
esto supone el conocimiento de las
experiencias pasadas de los estudiantes.
● Para planear una lección auténtica, un
profesor debe conocer a su auditorio bien.
● La autenticidad puede ser juzgada en un
nivel cultural así como en un nivel
individual.

Mejor Práctica en el Aula 7. Implemente
evaluación formativa
● La evaluación, la valorización y
retro alimentación son elementos
importantes pero controversiales
en el aprendizaje.
● “El aprendizaje” implica que usted
no sabía algo antes; si usted no
fuera antes ignorante del
conocimiento usted ha adquirido,
esto no cuenta como el
aprendizaje.

● Las aulas que emplean la
evaluación formativa son las
donde los docentes y
estudiantes aprenden de mucha
retro alimentación continua,
consciente y frecuente.
● Evaluación formativa significa
que la evaluación y la actividad
es una misma.
● Por ejemplo, el debate, los
proyectos de clase, la investigación,
los estudios del caso, y el Problema
Aprendizaje Basado pueden ser
instrumentos de clasificación así
como actividades (Brown &
Gerhardt, 2006).

● Dado que el aprendizaje se
basa en parte en la capacidad
del cerebro para
autocorregirse (ver MCE
principio 8), los profesores
deben aprovechar el
importante papel que
desempeña la
retroalimentación para
ayudar a los estudiantes a
entender lo que no saben y
enseñar a esas debilidades.

● El aprendizaje no ocurre cuando ya
sabemos (o creemos saber) algo,
sólo ocurre cuando nos damos
cuenta de que no lo sabemos.
Proporcionar el espacio para este
tipo de crecimiento es fundamental
para una comprensión más
profunda de la materia y del propio
individuo.
● El cerebro es muy el plástico y se
desarrollan en todas partes de la
vida útil, el que significa que ellos
pueden adaptar continuamente y
reestructurar uniones basadas en
nuevas experiencias.

● Si hubiera una lección acerca de la
evaluación que deba ser enfatizada
mucho más en la educación moderna,
sería la necesidad de celebrar error
porque es muestra de pensamiento
(aunque sea incorrecto).
● Para ser realmente capaces de hacer
esto, sin embargo, tenemos que
recordar que los "buenos ambientes
de aprendizaje se hacen, no se
encuentran" (MCE guía de
instrucción 1).

Mejor Práctica en el Aula 8. Use evaluaciones
de producto, proceso y progreso
● Romper esquemas de evaluación en
medidas de "productos", "procesos"
y "progreso", como sugiere Guskey
(1996, 2001, 2011), ayuda a los
estudiantes a entender dónde tienen
que mejorar, mantiene alta la
motivación para aprender, incluso si
reciben bajas calificaciones, y les
muestra que el profesor tiene un
interés personal en sus etapas de
aprendizaje.

● Un "producto" es lo que la
mayoría de profesores suelen
evaluar: un examen, un proyecto
final, un examen sorpresa, un
ensayo – en otras palabras, una
tarea o un producto en un
momento decisivo. Las
evaluaciones de los productos son
generalmente sumativas.

● Una evaluación del "proceso"
separa los pasos que el estudiante
realizó para llegar al producto.
Una evaluación de proceso puede
indicar que un estudiante llegó a
su producto de mala manera

● Una evaluación en "progreso"
es la más difícil de administrar,
ya que requiere que el maestro
sepa dónde comenzó el
estudiante y donde está ahora
para que pueda trazar su
crecimiento en el aprendizaje.
● Las evaluaciones de producto,
de proceso y de progreso debe
ser una parte permanente de la
interacción del profesor con sus
estudiantes.

Mejor Práctica en el Aula 9 Prueba para
mejorar el aprendizaje
● Si bien las evaluaciones sumativas no
deben constituir la mayor parte de las
técnicas de evaluación, podría parecer
irónico observar que las pruebas
frecuentes pueden conducir a un mejor
aprendizaje (Glass, Ingate, & Sinha,
2013; Pyc & Rawson, 2009; Roediger &
Karpicke, 2006).

● Esto es más fácil de entender
cuando es claro que no es la prueba
en sí la que mejora el aprendizaje,
sino más bien la recuperación
forzosa de la información (Karpicke
& Blunt, 2011; Keresztes, Kaiser,
Kovács, & Racsmány, 2013) que se
produce durante la práctica de una
prueba debido a los elaborados
mecanismos para vincular la
información con los objetivos (Pyc &
Rawson, 2010).

Mejor Práctica en el Aula 10. Desarrollar
objetivos de aprendizaje compartidos y
explícitos
● Los objetivos de aprendizaje
compartidos, explícitos guardan a
cada uno en la misma página y
mejoran las posibilidades de éxito.
Wiggins y McTighe (2005) sugiere
una idea prestado del campo de
negocios:
● Comenzar con el fin en mente.
¿Dónde queremos estar al final de la
clase? Acarar objetivos mejorar la
posibilidad de llegar al final
deseado.

● La declaración clara de objetivos provee a estudiantes de
la dirección inequívoca para su aprendizaje
● (Marzano, 2009) y esto aumenta la probabilidad que los
profesores conseguirán su aprendizaje de objetivos.

● Anita Archer y Charles A. Hughes (2010) creen que la instrucción
explícita es la clave para la enseñanza efectiva y eficiente debido a los
objetivos compartidos que proporcionan. Está en la naturaleza
humana disfrutar el éxito; a nadie le gusta el fracaso.
● Los seres humanos son buenos para modelar el comportamiento, y
cuando se les da un modelo claro y oportunidades para practicar, son
capaces de reproducir lo que observan. Sin embargo, el verdadero
aprendizaje no es sólo una cuestión de copiar un modelo, sino que
implica una comprensión más profunda, lo que es la razón por la cual
ofrecer objetivos claros de aprendizaje es crucial.
● “SMART” son siglas por: specific, measureable, attainable, relevant, and
timely) es una guía excelente.

Mejor Práctica en el Aula 11. Luchar por la
claridad y la inmediatez
● La claridad del profesor asegura que los
estudiantes comprendan el enfoque de la
lección, así como la ruta de acceso hacia el
aprendizaje exitoso - en otras palabras, no
hay nadie adivinando acerca de lo que es
aceptable como "un buen trabajo"
(Simonds, 2007).
● La claridad del discurso es fundamental
para asegurar que los estudiantes tengan
buenos ejemplos y una apropiada práctica
guiada, y que entienden cómo y por qué se
producirá la evaluación (Cheseboro &
McCroskey, 1998, 2000, 2001).

● Según Cheseboro y McCroskey, la claridad
verbal de un profesor puede ser dividida
abajo en varias sub áreas, como fluidez,
precisión, y estructura de clase (como en
organización de curso, incluso transiciones
dentro de en actividades de clase).
● Los parámetros de la comunicación no
verbal de un profesor incluyen el tiempo
dedicado cubrir un tema, diciendo el paso,
el movimiento de cuerpo, y la urgencia
educacional(Cheseboro & McCroskey,
1998).
● El uso del vocabulario preciso mejora el
aprendizaje de resultados porque esto
facilita la comunicación explícita de
objetivos.

● La claridad del profesor, la relevancia,
el cuidado, y la agresividad verbal han
demostrado que impactan en las
respuestas de los estudiantes al
aprender, para bien o para mal, sobre
todo en su receptividad a la nueva
información (ver Zigarovich & Myers,
2011).
● Cuando los estudiantes percibieron que
sus profesores son claros, relevantes, y
preocupación, los impactos eran
positivos; cuando ellos percibieron a un
profesor para ser agresivos, ellos se
cierran y su aprendizaje fue
perjudicado.

Mejor Práctica en el Aula 12. Proveer
retroalimentación para llegar a “maestría”
● Cuando aprendemos de lo que
otros piensan acerca de nuestro
pensamiento (lo que un profesor
piensa de lo bien que resolvimos
un problema, por ejemplo),
nuestros propios procesos de
pensamiento cambian y se refinan
a través de la retroalimentación
(Popham, 2013).
● La retroalimentación
desencadena la confirmación,
la negación, la nueva
adaptación o la modificación
de nuestro esquema mental, o
modo de pensar.

● La retro alimentación
provoca la confirmación, la
negación, la nueva
adaptación, o la
modificación de nuestro
esquema mental, o modos
de pensar.
● La retro alimentación sobre
que cosas hicimos
correctamente o
incorrectamente o ideas como
mejorar procesos es una parte
clave del aprendizaje.

● Dependiendo de nuestra relación
con la persona que nos da la
retroalimentación o la señal
recibida, la retro alimentación de
voleas puede ser un poderoso
modelo de aprendizaje.
● Los pequeños comentarios de la
personas con autoridad (por
ejemplo, los profesores) pueden
tener un impacto increíble en la
forma en que pensamos acerca
de nosotros mismos como
estudiantes, así como los
procesos de pensamiento que
desarrollamos a lo largo de
nuestra vida.

● Los profesores deben aprender a
aplicar la retro alimentación
consciente en los momentos
correctos para nutrir el
crecimiento.
● Pero retro alimentación es un
instrumento poderoso sólo cuando
está sincero y basado en pruebas.
● Cuando los estudiantes perciben la
alabanza como algo fingida o no
real, esto tiene poco efecto en su
aprendizaje, y de hecho puede
levantar preguntas sobre la
credibilidad del profesor en sus
ojos.

● El debate sobre si los motivadores de
la escuela son mejores que los carros
impulsados con zanahorias o a palos
está todavía caliente.
● Los dos pares principales de factores
de motivación en psicología son
positivos -negativos e intrínseco -
extrínseco (Isen & Reeve, 2005;
Vallerand et al., 1993), a pesar de que
pueden interactuar, como en la
medición de la influencia de las
recompensas extrínsecas en la
motivación intrínseca (ver Deci,
Koestner, y Ryan, 1999).
Positiva
(+)
Negativa
(-)
Intrínseca
Extrínseca

Mejor Práctica en el Aula 13. Cultivar mejores
relaciones entre profesor-estudiante
● Un principio básico MCE
(número 11) es que "Las
emociones son
fundamentales para
detectar patrones, para
tomar decisiones, y para
aprender." Si el estudiante
no tiene conexiones
afectivas positivas con su
profesor, su aprendizaje se
ve comprometido.

● Un profesor podría pensar que está
entregando la retro alimentación correcta
con las palabras que ha escogido, pero
falla al no comprender que su rostro, el
tono de voz y el lenguaje corporal están
enviando otro mensaje.
● El cerebro está cableado para
advertirnos de las amenazas percibida
ya sea a través de las expresiones
faciales o de los tonos de voz (Winston,
Strange, O'Doherty & Dolan, 2005), sin
embargo, la percepción de las amenazas
no siempre es del todo correcta.
“You’re doing great.”

● Ambady y Rosenthal
(1993) encontraron que
un maestro tiene sólo
medio minuto para
establecer credibilidad
con los estudiantes antes
de que ellos juzguen si es
o no es competente sobre
la base de los lenguajes
corporales.
Ambady, N., & Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of
nonverbal behavior and physical attractiveness.Journal of personality and social psychology, 64(3), 431.

● Hattie (2003) ha identificado una gran
diferencia entre los maestros que son
"expertos" y los que tienen "experiencia" en
el manejo de su forma de pensar sobre el
aprendizaje, y esto se comunica, de buen
grado o no a sus estudiantes (Kerrins &
Cushing, 1998).
● Los expertos saben cómo ajustar y
adaptarse a los desafíos en la clase – la
necesidad de diferenciación, la alteración,
la búsqueda de las metodologías correctas
– mientras que los profesores
"experimentados" trabajan exclusivamente
en función de su propio contacto con las
experiencias docentes (tienden a enseñar
de la forma en la que se les enseñó).

● Fomentar el esfuerzo del estudiante es visto a
menudo como el papel de un maestro
individual, pero autores como Tschannen-
Moran y Barr (2004) nos recuerdan que "la
eficacia colectiva" es equivalente a un
ambiente de aprendizaje positivo en la escuela
y en las relaciones entre grupos de profesores y
estudiantes (véase también Goldman, Botkin,
Tokugana & Kuklinski, 1997) y mejoran el
aprendizaje de los estudiantes (véase
también Tschannen - Moran & Woolfolk -Hoy,
2001; Tschannen - Moran, Woolfolk -Hoy, &
Hoy, 1998).
● Tschannen - Moran y Barr encontraron que el
fomento colectivo al esfuerzo de los
estudiantes realmente llevó a una mejor
consecución de alabanza individual.

Mejor Práctica en el Aula 14 Creer en el
papel de la plasticidad y en sus estudiantes
● Aparte del mismo estudiante,
el profesor es el actor con más
influencia sobre los resultados
del aprendizaje del estudiante
(Hattie, 2012).

● Sin embargo, como Hattie señala, muchos
profesores aún no son conscientes de sus
propios prejuicios hacia sus estudiantes o
sobre los procesos de aprendizaje.
● Muchos profesores no reflejan
conscientemente sus creencias sobre la
enseñanza (lo que se imaginan que es el papel
del maestro), el aprendizaje (si la inteligencia
fluye o está fija debido a los genes), la
evaluación (si se trata de un evento de fin de
proceso o una herramienta de enseñanza en el
camino, al igual que en la evaluación
formativa), y el estudiante (si su potencial de
aprendizaje se determina rígidamente por
factores tales como los genes y el estatus
socioeconómico, o si todos los estudiantes
pueden aprender).

● Los estudiantes sobresalen cuando
los profesores creen que su
inteligencia está en constante
cambio y que su potencial puede
ser elevado por los ajustes
adecuados a las necesidades
individuales.

● Los estudiantes que piensan que sus
profesores piensan que ellos pueden
aprender, aprenden. Los estudiantes
que creen, erróneamente o no, que sus
profesores piensan que su inteligencia
es inflexible ni siquiera lo intentaron, y
por lo tanto realizar una profecía auto-
cumplida.

Norman Doidge
The Brain That Changes Itself
● “[Estos neurocientíficos] han mostrado que los
niños no siempre están estancados en las
habilidades con las que nacieron; que el cerebro
dañado a menudo puede reorganizarse para que
cuando una parte falla, a menudo otra la puede
sustituir; que si las células cerebrales mueren, a
veces puede ser reemplazadas; que muchos
‘circuitos’ y reflejos básicos que creemos que están
cableados no lo están. Uno de estos científicos,
incluso mostró que el pensamiento, el aprendizaje y
la actuación puede cambiar nuestros genes de
adentro hacia afuera, dando así forma a nuestra
anatomía cerebral y a nuestro comportamiento –
seguramente uno de los más extraordinarios
descubrimientos del siglo XX” (Doidge, 2008, p. xv).

Mejor Práctica en el Aula 15.
Fomentar la meta cognición
y “mindfulness”
● Meta cognición = Pensar en pensar
● Mindfulness= conciencia ‘completa’
● Si nosotros, como maestros esperamos contribuir a la
formación permanente, entonces debemos elegir
metodologías, acciones y actividades de aula que mejoren
el pensamiento. Estas metodologías deben estar
acompañadas de técnicas de enseñanza específicas que
maximicen el tiempo de clase en tareas que sean lo más
profundas posible.

● Aprender a ser más conscientes de
nuestro propio pensamiento – el
cómo y el porqué de nuestras ideas –
lo que se denomina meta cognición
(Borkowski, Carr, Rellinger, &
Pressley, 2013; Hacker, Dunlosky, &
Graesser, 2009).
● La cognición de orden superior es una
habilidad muy apreciada en casi todas
las sociedades imaginables y con
frecuencia equiparada con las
habilidades meta cognitivas y el
pensamiento crítico (Voss, Perkins, &
Segal, 2012).

● Hay evidencia en
neurociencia que muestra
como las habilidades
meta cognitivas se
desarrollan en el
cerebro y como pueden
ser estimuladas con
entrenamiento y
ensayo (Fleming &
Dolan, 2012).

● Muchos estudios sobre las
habilidades meta cognitivas y el
cerebro puntualizan en áreas
similares para la toma de
decisiones y la meta
cognición (por ejemplo, Fleming,
Huijgen, & Dolan, 2012).
● Esto podría significar que las
actividades que ensayan la toma
de decisiones son beneficiosas en
el desarrollo de algunos aspectos
de orden de pensamiento
superior.
● La comprensión de por qué pensamos
sobre las cosas de una manera
particular nos ayuda a aprender
mejor (Azevedo, 2005; Schellenberg,
Negishi, & Eggen, 2011),

● ¿Por qué el entrenamiento en habilidades meta cognitivas es importante
en la capacidad general de pensamiento? Porque a través de prácticas
meta cognitivas aprendemos cómo seguir conscientemente pasos
auto propuestos a la medida de nuestros propios procesos de
pensamiento, creando un ciclo de mejora de pensamiento a través de
nuestra vida.
● Por lo tanto, la meta cognición es fundamental para el aprendizaje a
lo largo de la vida, y es desarrollado en forma muy individual.

● A pesar de que el cerebro desea aprender --
es su raison d’être -- las habilidades
metacognitivas no vienen de forma natural
y deben ser cultivadas conscientemente.
● Según Bollich, Johannet y Vazire (2011), hay
"dos vías principales para aprender
sobre sí mismo: mirar hacia adentro
(por ejemplo, la introspección) y
mirando hacia el exterior (por ejemplo,
la retroalimentación)" (p. 312), pero
ambas vías tienen que ser modeladas o
enseñadas explícitamente para tener éxito.
● Las actividades que estimulan la
metacognición hacen una de dos cosas: o
bien aumentan el conocimiento sobre la
cognición, o mejoran el monitoreo de la
cognición (Flavell, 1979; Schneider, 2008,
2010).

Mejor Práctica en el Aula 16. Emplear el
filtro de las mejores prácticas de Zemelman
y sus colegas cuando seleccione actividades
● En la tercera edición de
Best Practice (2005),
Zemelman, Daniels y Hyde
consideraron actividades
exitosas en el aula y luego
las ordenaron por
características similares.
● Encontraron 13
características comunes
para las actividades que
tienen el mayor impacto
en las aulas:
1. centradas en el
estudiante
2. experienciales
3. holísticas
4. auténticas
5. expresivas
6. reflexivas
7. sociales
8. colaborativas
9. democráticas
10. cognitivas
11. de desarrollo
12. constructivistas
13. desafiantes y
● (divertidas)

● Como se explica en las
Mejores Prácticas de aula 1 y 2,
el aprendizaje depende de
la memoria y la atención, y
las actividades que cumplen
los criterios de mejores
prácticas de Zemelman y sus
colegas son más propensas a
producir experiencias de
aprendizaje efectivas, ya
que son inolvidables o
captan la atención del
estudiante.

Mejor Práctica en el Aula 17. Desarrollar la
capacidad del estudiante para identificar
similitudes y diferencias
● Marzano y sus colegas sugieren que "la
presentación de los estudiantes con una
orientación explícita en la identificación de
similitudes y diferencias mejora la
comprensión de los estudiantes de la habilidad
para usar el conocimiento" (Marzano, Pickering,
& Pollock, 2001, p. 15).
● Uno de los primeros hábitos intelectuales que
tratamos de desarrollar en nuestras escuelas (y uno
que nosotros apreciamos en todo el camino a través
del trabajo de doctorado) es la capacidad para
identificar similitudes y diferencias.

● Existe evidencia en la ciencia MCE
(principios 9 y 10) de que el cerebro
busca tanto patrones como novedad:
El cerebro aprende mediante la
comparación de las experiencias pasadas
con similitudes (patrones) y
diferencias (novedad) en la nueva
información.
● Lo más probable es que la "necesidad"
del cerebro de buscar patrones, así como
de identificar los aspectos novedosos
proviene de los mecanismos de
supervivencia para hacer frente con
situaciones en las que la novedad a
menudo significaba peligro.

Mejor Práctica en el Aula 18. Desarrollar la
habilidad de los estudiantes para resumir y
tomar notas
● Resumir y tomar notas son
habilidades que obligan a los
estudiantes a hacer juicios y
elecciones acerca de la
información que están
recibiendo: "[L]os estudiantes
deben eliminar alguna
información, sustituir algo de
información, y quedarse con un
poco de información" (Marzano,
Pickering, & Pollock, 2001, p. 30).

● Los diferentes niveles de
pensamiento requieren diferentes
habilidades y la capacidad de
sintetizar y resumir requiere
muchos más circuitos neuronales
que simples memorización.
● Cuando les pedimos a los
estudiantes que parafraseen lo
que otros han dicho, estamos
ejerciendo sus habilidades de
resumen. La toma de notas, que
requiere pensamiento de orden
superior que la simple copia, lleva
esto a otro nivel.

Mejore Práctica en el Aula 19. Reforzar el
esfuerzo y otorgar reconocimiento
● Aunque suena intuitivo, es bueno que recordemos que "reforzar el
esfuerzo puede ayudar a enseñar a los estudiantes una de las
lecciones más valiosas que pueden aprender – mientras más se
intenta, más exitoso es" (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001, p. 59).

● Celebrar los logros le hace "sentirse bien" al aprendiz, que es la
interpretación psicológica de un hecho neurológico. "Sentirse
bien" en el cerebro se debe a una combinación de neurotransmisores
que dan una sensación de placer (ver Houck, Davis, & Beiser, 1995
para una explicación más detallada de este concepto).

Mejor Práctica en el Aula 20. Solo
proporcionar tareas con propósito y
práctica
● Recuperar información de los
sistemas de memoria en el cerebro
depende de los puntos fuertes de
las redes nerviosas (para estudios
iniciales en esta área relacionados con
el tiempo de recuperación en
comparación con el número de las
exposiciones, ver Dosher, 1984 y
Ratcliff, 1978).
● Las sinapsis entre grupos y
neuronas en el cerebro refuerza la
vaina de mielina, que determina la
velocidad con que la información
puede ser recuperada (Eichenbaum
& Cohen, 2001).

● La tarea proporciona a los estudiantes la oportunidad
de ampliar su aprendizaje fuera del aula y ofrece la
repetición necesaria para fortalecer las redes neuronales,
lo que de este modo hace recordar y aprender

● Sin embargo, sólo cuando la tarea es significativa va a servir a un
propósito e inspirar a los estudiantes para completarla. La tarea es
controversial, pero la conclusión es que la "buena" tarea ayuda y "el
trabajo no productivo" disfrazado de tareas no funciona (Hattie,
2009; Marzano & Pickering, 2007).

Mejor Práctica en el Aula 21. Preparar a los
estudiantes para establecer objetivos
personales y darse retroalimentación a sí
mismos
● Inicialmente es responsabilidad del
maestro establecer metas claras y
proporcionar información de cómo
el estudiante progresa hacia ellas,
pero el verdadero papel del
profesor es asegurar finalmente
que el estudiante aprenda a
ejecutar estas habilidades por su
cuenta (Zimmerman & Schunk,
2013).

● Parte de ser un aprendiz
autónomo es saber cómo
determinar sus propios
objetivos, establecer un camino
hacia el logro de esos objetivos,
y encontrar la manera de
autoevaluarse.
● Los aprendices autónomos no
esperan a que otros juzguen sus
acciones o el éxito de sus
esfuerzos.
● La posibilidad de darse ánimos
mentales significa que usted
entiende lo que significa establecer
metas y generar retroalimentación
para alcanzar sus propios objetivos
(Mynard & Navarro, 2010).

Mejor Práctica en el aula 22. Enseñe a los
estudiantes a generar y probar hipótesis
● Los estudiantes deben aprender
a evaluar la información y
elaborar hipótesis acerca de
cómo funciona el mundo. Los
estudiantes deben ser empujados a
hacer predicciones y generar
hipótesis que puedan explicar a los
demás (Marzano, Pickering, &
Pollock, 2001).

● La tarea diaria de los
aprendices es poner a
prueba las propuestas de
tesis y modificar hipótesis,
mejorar sobre teorías, e
intentarlo de nuevo.
● La única manera de
aprender es reconocer los
errores y buscar
metodológicamente
posibles nuevas
respuestas.

Mejor Práctica en el aula 23. Utilice pistas y
disparadores
● Las pistas son grandes maneras de
desencadenar el conocimiento
pasado, mientras que las preguntas
instigan a la reflexión.
● Los profesores que utilizar pistas,
preguntas o consejos académicos en su
práctica diaria están dando a los
estudiantes un patrón de la forma en
que deben acercarse al auto-
cuestionamiento en el futuro.

● Los estudiantes tienen que
prestar atención a la inscripción
en el templo del Oráculo de
Delfos "conócete a ti mismo"
para auto-iniciar su
pensamiento.
● Parte del ser un aprendizaje
autónomo es descubrir qué
tipo de cosas funcionan mejor
para usted que podría no
funcionar para otra persona.
● Una de las razones indirectas que
es incluso más exitosa que el
cuestionamiento directo es que el
aprendiz sea capaz de creer que
encontró la respuesta por sí
mismo (Bowden, 1997).

Metodologías antiguas en un
mundo moderno

Mejor Práctica en
el Aula 24. Utilice
el Método
Socrático
● El método de enseñanza más
antiguo conocido y que todavía se
utiliza hoy en día es el Método
Socrático (Reich, 2003).
● “Nunca dices lo que puedes
preguntar.”

● El Método Socrático ha sobrevivido a la prueba del tiempo sobre
todo porque es centrado en el estudiante, basado en el arte de la
cuestionar, y fundamentalmente de diseño constructivista.
● El diálogo socrático tiene la intención de ayudar a los estudiantes a
descubrir su propia "ignorancia" o lagunas en el conocimiento a
través del cuestionamiento constante.
● El objetivo del método socrático es proporcionar un espacio para la
reflexión sobre lo que uno sabe y lo que no sabe todavía, después de que
el profesor ayuda al estudiante a completar sus propios vacíos.

Mejor Práctica en el aula 25. Cultivar el
arte de preguntar
● Los humanos somos curiosos
por naturaleza, lo que explica
cómo ha sobrevivido la especie.
● Aprender a preguntar es
fundamental para lo
sobrevivencia del especie y por
el crecimiento del
conocimiento.

● Las preguntas que comienzan con
quién, qué, cuándo, y dónde son
finitas y cerradas, por lo general
conduce a la memorización de
respuestas que no requieren
habilidades de pensamiento profundo
(como en "¿Dónde [o cuándo] fue
pronunciado el Discurso de
Gettysburg?”).
● Pero las preguntas de cómo y por
qué dan pausa para la reflexión, ya
que están abiertas a la interpretación
y requieren argumentación ("¿Cómo
fue pronunciado el discurso de
Gettysburg?"; "¿Por qué se pronunció
el discurso de Gettysburg ?").

Mejor Práctica en el Aula 26. Incorporar el
aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje en grupos:
● El aprendizaje basado en
problemas, junto con el
aprendizaje basado en proyectos y
el aprendizaje a través del diseño
de modelos, es uno de los
principales métodos de enseñanza
basados en la investigación (Dumont,
Istance, & Benavides, 2010).
● El Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) se centra en situaciones
reales (problemas) que aún tienen
que ser resueltos (Choi & Lee,
2009).

● El ABP funciona porque el aprendizaje tiene lugar en un
contexto auténtico en el que los estudiantes pueden relacionar, lo
que fácilmente les conduce a transferir.
● La transferencia es en parte, la capacidad de ver y utilizar la
información en una variedad de entornos.
Desgraciadamente, su
frecuencia de uso es bajo:

● "Saber no es suficiente" (Non Satis
Scire tema de conferencia AERA, 2012);
la aplicación lleva el conocimiento más
allá del aula y lo coloca en la vida real,
convirtiéndolo en el "conocimiento
utilizable."
● Cuando los estudiantes se enfrentan a
un problema de la vida real, como se
encuentra en las estructuras de ABP,
en lugar de un conjunto de problemas
en un libro de texto están más
motivados a buscar las respuestas
correctas.
● La investigación ABP sucede
individualmente, pero las
soluciones se encuentran a nivel de
grupo.

Mejor Práctica en el aula 27. Incorporar el
aprendizaje cooperativo
● El aprendizaje cooperativo se produce
cuando dos o más aprendices trabajan en
una solución colaborativa para resolver
una situación desafiante. Marzano (2009)
señala que la organización de los
estudiantes en grupos cooperativos
produce un efecto positivo en el
aprendizaje en general.
● El aprendizaje cooperativo se basa en
la necesidad humana de intercambio
social, el establecimiento de metas, y
la adquisición de relaciones.

● El aprendizaje cooperativo se basa en gran medida en la
capacidad de expresar ideas y en la capacidad escuchar a los
demás.
● "La pedagogía de la escucha" de la escuela Reggio Emilio (Giudici,
Rinaldi, & Krechevsky, 2001, citado en Ritchhart et al., 2011, p. 37)

● La capacidad del grupo para trabajar juntos
depende mucho menos del valor
académico de sus miembros que de la
“habilidad de los participantes para
escuchar y responder a las ideas de los
otros" (Barron, 2003, como está citada en
Ritchhart et al., 2011, p. 37).
● El aprendizaje cooperativo también ofrece una
vía para que los intercambios de información
apropiados para la edad se usen como
medio para explicar términos en formas
alternativas o vocabulario que podrían no
estar tan claro cuando un profesor utiliza un
libro de texto de vocabulario.
● Conversaciones niño – a – niño a menudo
conducen a una claridad que escapa de la
interacción maestro – a – niño o texto – a –
estudiante.

Mejor Práctica en el aula 28. Incorporar la
Enseñanza Recíproca
● La enseñanza recíproca puede hacerse entre un profesor y un
estudiante, entre dos estudiantes, o incluso entre dos maestros, por lo
general para el beneficio mutuo en los resultados de aprendizaje de
ambos lados, pero sin el objetivo de obtener un resultado común
(incluso aunque los dos estudiantes pueden tener dos objetivos
diferentes). La idea es que cada uno se turna para liderar y
seguir.

● En la enseñanza recíproca, se siguen cuatro pasos específicos para
mejorar la comprensión: (a) el cuestionamiento, (b) la aclaración, (c)
el resumen, y (d) la predicción. Estos pasos se llevan a cabo
indistintamente por el estudiante y el maestro (Pilonieta & Medina,
2009).

Mejor Práctica en el aula 29. Incorporar
estudios de caso
● Los estudios de caso son resúmenes
escritos o síntesis de situaciones de la
vida real. Se diferencian del aprendizaje
basado en problemas en que examinan
los problemas que ya han alcanzado
una especie de conclusión.
● Los estudios de caso requieren que cada
participante tome el punto de vista de
un actor de concreto y piense en los
puntos clave del caso sólo desde esa
perspectiva.

Metodologías que se pueden
utilizar para enseñar todas las
materias y todas las edades

Mejor Práctica en el aula 30. Aproveche el
poder de las analogías
● Kauchak y Eggan (1998) sugieren
que la introducción de nuevos
contenidos siempre debe
hacerse dentro de un marco de
referencia familiar.
● Cuando los enlaces directos al
conocimiento pasado no están
disponibles, el uso de analogías
es clave: "Cuanto más cerca se
ajusta la analogía, más se facilita el
aprendizaje" (Kauchak & Eggan,
1998, pp. 295-296).

● Las analogías funcionan porque el
cerebro está comparando
constantemente lo que ya sabe con
nuevas experiencias para encontrar
patrones y novedad, lo que sitúa los
conceptos en esquemas mentales conocidos
(McDaniel & Donnelly, 1996; Richland, Zur, &
Holyoak, 2007).
● Ser capaz de reconstruir el conocimiento
de experiencias pasadas es un aspecto
fundamental de todos los nuevos
aprendizajes y es de vital importancia en el
desarrollo de habilidades de pensamiento.
● Usar el trabajo en equipo para desarrollar
analogías y otros facilitadores meta
cognitivos aumenta la probabilidad de
aprendizaje (Hooper, Sales, & Rysavy, 1994;
Johnson, Archibald, & Tenenbaum, 2010).

Mejor Práctica en el aula 31. Implementar
las 5Es: enganchar, explorar, explicar,
elaborar, evaluar

● ¿Por qué funcionan los 5Es?
Funcionan, ya que ofrecen el
equilibrio perfecto entre el
descubrimiento del aprendizaje y
la enseñanza explícita.
● Es bueno que los estudiantes sean
capaces de encontrar las cosas por su
cuenta, pero también sabemos que un
alto porcentaje de la información
intercambiada entre estudiantes es
incorrecta (Hattie, 2009), los
estudiantes pueden engañarse el uno
al otro porque no han dominado
realmente los conceptos en cuestión.

● Los 5Es proporcionan espacio para la
instrucción explícita (en la fase de
elaboración), en la que el profesor puede
confirmar que todos estén en la misma
página en cuanto a vocabulario,
definiciones y conceptos básicos.
● A diferencia de otros modelos de
enseñanza explícita, sin embargo, los 5Es
son actividades que están dominadas
por el estudiante, no centradas en el
profesor. Esto asegura que la atención
del estudiante es alta, es imposible no
prestar atención cuando eres el centro de
atención. Las 5Es también son más
memorables que otros métodos de
enseñanza, lo que significa que tanto la
atención y la memoria son altas, lo que
lleva a un aprendizaje a largo plazo.

Lo que debe estar incorporado a la práctica
docente con más frecuencia
Lista de los hábitos de un profesor (Tokuhama-Espinosa, 2014)
1. Mejorar la auto-eficacia del estudiante
2. Mantener expectativas altas
3. Ver el aprendizaje como un fluido
4. Apreciar el papel del afecto en el aprendizaje
5. Tomar la iniciativa en la cognición social
6. Premiar la perseverancia y celebrar el error
7. ¡Ser apasionado!
8. Nunca trabajar más duro que sus estudiantes
9. Diseñar clases participativas
10. Motivar
11. Manejar
12. Usar rutinas de pensamiento

Mejor Práctica en el aula 32. Mejorar la
auto eficacia
● Si un estudiante cree que puede aprender, lo hará. No hay duda de
que la propia auto eficacia del estudiante como aprendiz influye
en qué tan bien lo hace realmente en la escuela.
● De acuerdo a la investigación de Hattie (2009), las calificaciones de
auto reporte de los estudiantes son el mayor indicador de la mejora del
aprendizaje.

● En muchos sentidos, esta es una profecía auto cumplida: "Si creo
que puedo aprender, lo haré; si creo que soy incapaz de
aprender, voy a fracasar.”
● ¿Por qué, entonces, no todos los profesores toman como su primer acto
el inculcar un sentido de auto- confianza en sus estudiantes?
● Muchos docentes no son conscientes de sus actitudes hacia sus
estudiantes.

Mejor Práctica en el Aula 33: Mantener
altas expectativas
● Esto lleva a una conclusión muy
importante: Los estudiantes responden
a las expectativas.
● Es decir, los estudiantes alcanzan el
nivel de las expectativas de sus
maestros, de alto o bajo (Good, 1987;
Good & Brophy, 1997; Rubie-Davies, 2010).
● Esto nos dice, tanto a padres como a
profesores, que, si bien hay que ser
realistas, también debemos pedir a los
niños en nuestras vidas que se estiren
un poco más alto de lo que piensan
que pueden alcanzar.

● Good (1987) se hace eco de los hallazgos de
Proctor y destaca cómo los profesores a
menudo transmiten expectativas sin
entender claramente su propio impacto
en el aprendizaje del estudiante.
● Muchos maestros no se dan cuenta de la
forma en que comunican las bajas
expectativas a sus estudiantes.
● Por ejemplo, un hallazgo destacable de la
obra de Hattie es que fallar una nota es un
fuerte indicador de fallo en el futuro,
principalmente porque el estudiante pierde
la fe en su propia capacidad para aprender
porque sus maestros – aquellos "que saben"
– han considerado su incapacidad de
aprender.

● Por otro lado, la alegría
de aprender es un gran
motivador, y la gente
que ama el aprendizaje a
menudo han tenido por
lo menos un maestro en
sus vidas que les ha dado
la confianza en su
capacidad de aprender y
los ha empujado para
conseguir más de lo que
creían que eran capaces
de hacer.

● Independiente del nivel que se espera (bajo, medio o alto) de
un grupo, los profesores deben apuntar alto (Rist, 1970). A más
altas expectativas, más alto es el logro (Good, 1987; Good & Brophy,
1997).

Mejor Práctica en el aula 34. Ver el
aprendizaje como un fluido
● Como sabemos por estudios en MCE, en
realidad es imposible que el cerebro no
aprenda.
● La inteligencia es fluida, no fija, aunque esto
ha sido objeto de debate desde hace cincuenta
años (Cattell, 1963; Kane & Engel, 2002;
Sternberg, 1981).
● Los profesores expertos no etiquetan sus
estudiantes.

● Los profesores que creen que sus estudiantes están encerrados en un nivel
de inteligencia que está fija son menos eficaces que los profesores que
creen que la inteligencia es fluida y siempre cambiante (Geake, 2011).
● Existe el potencial humano para aprender durante toda la vida
(salvo por las enfermedades neurodegenerativas o accidentes), un
humano normal puede aprender y lo hace porque la inteligencia es fluida.
● Los profesores expertos creen que el aprendizaje, así como los
niveles de inteligencia pueden ser influenciados por sus acciones y
no se fija por las estructuras externas, como la raza de un niño o la
situación socioeconómica.

Mejor Práctica en el aula 35. Apreciar el rol
del afecto en el aprendizaje
● Hay evidencias fuertes en la
investigación neurocientífica y en la
psicología de que el afecto influencia
el aprendizaje (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011;
Kim & Pekrun, 2014; Pekrun, Goetz,
Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011).
● Otra creencia clave que los profesores
deben abrazar es que las emociones son
críticas para el aprendizaje. ¿La relación
exacta? No hay decisión sin emoción,
y no hay aprendizaje sin toma de
decisiones, entonces no hay
aprendizaje sin emoción.

● De acuerdo a los editores de The
Nature of Learning, “las emociones
son los guardianes primarios del
aprendizaje” (Dumont, Istance, &
Benavides, 2010, p.4)
● Esto es, el aprender nueva
información es influenciado más por
los estados emocionales que por la
recuperación de la misma
información (Storbeck & Clore, 2011).
● Los maestros que causan que sus
estudiantes experimenten alta
ansiedad tienen baja probabilidad
de aprender comparados con
estudiantes que sienten calma o
felicidad o consideran placentera
la experiencia de aprendizaje
(D’Mello, 2012).

● El Principio 12 de MCE 12 – el aprendizaje
se ve reforzado por el reto e inhibido por
la amenaza –destaca la importancia de las
emociones. Si bien esta afirmación parece
bastante obvia, es evidente que el nivel de
desafío o de amenaza que siente una
persona con respecto a otra es difícil de
medir, por lo que este un concepto difícil de
concretar.
● Si estamos de acuerdo en que no podemos
medir con precisión el nivel de la amenaza
que alguien percibe (después de todo, a
pesar de que podemos medir la frecuencia
cardíaca, sudoración, etc, no sabemos si la
persona "siente" la misma emoción que
presumimos que siente), todavía hay claros
indicadores de que está experimentando
una situación amenazante.

Immordino-Yang & Damasio, 2007.
Reinterpreted with permission.
La influencia
del afecto y
emocionales
sobre procesos
de aprendizaje
no solo es
psicológico,
sino neuro- y
fisiológico.

Mejor Práctica en el aula 36. Tomar la
iniciativa en la cognición social
● La cognición social (entender a los
demás) desempeña un papel
importante en cómo y qué
elegimos aprender (Campbell-
Meiklejohn, Bach, Roepstorff, Dolan,
& Frith, 2010), así como la forma como
la información se procesa en el
cerebro (Immordino-Yang, 2011;
Nummenmaa, Glerean, & Sams, 2012).
● Los maestros se comunican con sus
estudiantes verbal y no
verbalmente, pero a menudo son
conscientes sólo del mensaje enviado
y no el mensaje recibido.

● El complejo sistema de
neuronas espejo en el cerebro
parece desencadenarse cuando
el cerebro percibe, entonces
actúa sobre, una comprensión de
"el Otro" (Pineda, 2008).

Mejor Práctica en el aula 37. Premiar la
perseverancia y celebrar el error
● Algunas personas están abiertas al mundo.
Dan la bienvenida a nuevas experiencias y
disfrutar de los desafíos de la vida.
● Pero hay un subgrupo especial de esta
multitud que acogen el error porque les ayuda
a aprender. Para ellos, "Cada problema es una
oportunidad." Ellos no tienen miedo de la
crítica constructiva, sino que la abrazan.

● Aprendemos sobre el mundo a través de nuestros sentidos, lo que
significa que nuestro aprendizaje depende de nuevas experiencias.
● Por lo tanto, las personas que tienen un alto grado de apertura a
las experiencias aprenden más rápido que aquellos que no lo
tienen: Si yo puedo hacerle frente al error, puedo aprender más rápido.

● Los niños que se crían en
ambientes donde la
experimentación es bienvenida y el
error es recibido con elogios (por
las intenciones del niño, no por su
éxito) son niños que aprenden
rápido. Ellos cometen un montón de
errores, pero aprenden de ellos.
● Los niños que son criados en familias
o escuelas que alaban sólo el trabajo
excelente o los logros evidentes y
fallan en reconocer los buenos
intentos no se atreven a errar y por lo
tanto no aprenden tanto ni tan rápido.
● "Atrévete a errar" debería ser un
mantra en la educación.

Mejor Práctica en el aula 38. Motivar
● La motivación depende de
algunos de los conceptos
principales que se recogen en
otras de las Mejores Prácticas en
el Aula, como se muestra en los
estudios de Hattie.
● La motivación es uno de los
conceptos clave de la MCE, ya
que influye en todos los
estudiantes, pero en nadie
exactamente de la misma
manera.

● Actividades constructivistas
ayudan a continuar centrándose
en las tareas de aprendizaje.
● A nadie le gusta hacer las cosas
que son demasiado fáciles o
demasiado difíciles; buscamos
experiencias de aprendizaje que
están sólo un poco más allá de
nuestro alcance. Intervenciones en el
aula que son activas, sociales,
colaborativas, y lideradas
auténticamente para una mejor
memoria y atención más sostenida.

● Anderman, Andrzejewski, y Allen (2011) trataron de determinar
cómo los profesores pueden aumentar la motivación y el
aprendizaje de los estudiantes en sus salones de clase y
"sugirieron un modelo que consta de tres ejes temáticos:
apoyo a la comprensión, la construcción y el mantenimiento
una buena relación, y la gestión del aula" (p. 969).
● Es decir, que parte de la motivación del estudiante proviene de la
simple planificación de mejores prácticas, la enseñanza, y la
gestión.

● Estudios anteriores señalan que
las clases que proporcionan
retroalimentación formativa
regular y defienden el
dominio de metas de
aprendizaje en lugar de
simplemente "enseñar para
el examen" producen más
estudiantes altamente
motivados (Ames, 1992; Ames
& Archer, 1988).

Mejor Práctica en el aula 39. Nunca trabajar
más duro que sus estudiantes
● La persona que hace el trabajo es la
persona que aprende.
● Robyn Jackson considera una serie de
principios básicos de la enseñanza en su
libro Never Work Harder Than Your
Students (2009). El cerebro es un órgano
complejo y lleno de sorpresas. Por
ejemplo, la ley del mínimo esfuerzo se
aplica a casi todo lo que hacemos. Es
decir, los seres humanos por lo general
optar por hacer lo mínimo para
sobrevivir (Kingsley, 1949).

● Esto es eficiente y lógico: el
esfuerzo extra puede ser
perjudicial para la propia
existencia, y la energía
debe ser guardada para
cuando realmente
necesitamos de ella.
● Así como las conexiones
neuronales se pierden
cuando no se utilizan –
"usarlo o perderlo" –
debido a la eficiencia del
cerebro, algunos
estudiantes ahorrar su
energía para utilizarla en
cosas "más importantes".

● En el salón de clases, muchos estudiantes
no ejercen un mayor esfuerzo porque su
energía es mejor gastada en otras cosas.
● Se necesita energía para aprender, y
los estudiantes la dividen para
sobrevivir. Un observador podría decir
que estos estudiantes no están motivados,
pero en realidad están conservando su
energía y al acecho de algo que merezca
su atención.
● Por lo tanto, en lugar de desanimarse,
los profesores deben tomar el control
de la situación y subir el espiral de la
energía.

● Por ejemplo, esto podría significar
abstenerse de dar a los estudiantes las
respuestas a las preguntas y en su
lugar formular preguntas que les
obligan a encontrar sus propias
respuestas.
● Algunos estudiantes se frustran cuando el
profesor retiene información de esta
manera. Lo que ellos no reconocen es el
aprendizaje que ha nacido de esta
frustración o de la disonancia cognitiva.

● Esto no significa que los profesores deben ejercer la fuerza mínima,
sino que deben crear momentos de aprendizaje que empujen a los
estudiantes y a sus esfuerzos hacia arriba.

Mejor Práctica en el aula 40.
¡Sea apasionado!
● Imagina un curso de iniciación en
la educación: "Pasión del Maestro
101" ¿Podrías pasar esta clase? Si tú
no eres un apasionado por lo que
estás haciendo, tú realmente
deberías buscar otra carrera; la
profesión docente no puede
permitirse la apatía o el miedo.
● Sin embargo, la pasión no es un
concepto tangible o fácilmente
estructurado, por lo que ha evadido
las enseñanzas básicas en las
escuelas de maestros.

● La pasión con la que un profesor se
acerca la profesión es más importante
que todos los otros factores combinados;
las personas apasionadas son la razón del
trabajo de enseñanza (Hattie, 2009). Esto no
quiere decir que alguien con pasión y sin
conocimientos puede manejar un salón de
clases, sino más bien que alguien con todo el
conocimiento de los contenidos, técnicas,
metodologías y actividades en el mundo no
tendrá éxito a menos que él también sea
apasionado.
● Sin pasión, no hay motivación, y sin
motivación (positiva o negativa,
intrínseca o extrínseca), no hay
aprendizaje.
● Las personas que aman lo que están
haciendo son contagiosas e inspiradoras.

Mejor Práctica en el aula 41. Diseñar aulas
participativas que inspiran
● Un aula enganchada es como una
película de suspenso, mantiene a
los estudiantes conectado
durante todo el período de
clases.
● Su cerebro presta atención a
cosas diferentes en diferentes
momentos por diferentes
razones. Su cerebro señala los
elementos que le ayudan a
mantener su enfoque. Cuando la
situación no es de participación, se
deja caer el enfoque sostenido.

● La diferencia entre lo que está
sucediendo en clase y lo que es
importante en la vida real a veces es
una fórmula para el "aburrimiento".
● Los profesores tienen que ser más
conscientes de la manera en que
sus materias se pueden integrar
con (no sustituir) los intereses
naturales de los estudiantes.

Mejor Práctica en el aula 42. Manejar
● Los buenos maestros saben
que, incluso si usted tiene
montones de conocimiento de
los contenidos y un firme
manejo de las metodologías de
enseñanza, no tendrá éxito si
usted tiene habilidades
deficientes de manejo de clase.
● Aquí tenemos una visión amplia y
consideramos que un buen
gerente de aula es alguien que
hábilmente maneja el ambiente
socio-emocional del grupo y
fomenta la experimentación de los
estudiantes y aun el error.

● El buen manejo del aula no significa silencio; significa
aprendizaje.
● El tamaño de la clase tiene un menor impacto en el aprendizaje
de los estudiantes que un manejo efectivo del comportamiento.

Mejor Práctica en el aula 43. Utilice rutinas
de pensamiento
● La mayoría de los maestros quieren
estimular el mejor pensamiento en sus
estudiantes y ven que su trabajo es
inculcar procesos más sofisticados que
la simple instrucción directa.
● Hay un sinnúmero de maneras para
hacer esto, y una de ellas es habituar a
los estudiantes a patrones cortos de
aula que afinan las formas de
pensar para mejorar la
comprensión. Ritchhart, Church y
Morrison (2011) proponer 21 "rutinas de
pensamiento" que apoyan la
comprensión.

● Interpretación y articulación
● Ejemplo: Ver-Pensar-
Asombrarse
● Desarrollo de hipótesis
● Toma de decisiones
● Ejemplo: Puntos Cardinales
● Sintetizar y resumir
● Ejemplo: Titulares.
● Entender las percepciones
propias
● Meta cognición
● Ejemplo: "Yo solía pensar...
Ahora pienso...”
● Empatía
● Limitar las presunciones
propias

Mejor Práctica en el aula 44: Mantenerse al
tanto de la tecnología y voltear el aula
● Hay alguna evidencia de que la tecnología cambia el cerebro (Howard
-Jones, Ott, van Leeuwen, & de Smedt, 2011), al igual que todas las
experiencias, pero poca evidencia directa de cómo esta ocurre en un
salón de clases (para algunas áreas prometedoras de la investigación, ver
Laffey, Schmidt, & Galyen, 2013, Long, 2013; Low, Jin, & Sweller, 2011;
Schrader & Bastiaens, 2012; Torrente, Del Blanco, Marchiori, Moreno-
Ger, & Fernández- Manjón, 2010).

● Esto significa que los cerebros de hoy,
posiblemente, han sido reconectados en
forma distinta que los cerebros de las
generaciones anteriores debido a la
nueva y siempre cambiante variedad de
tecnologías que se encuentran en la
sociedad, pero no estamos seguros de todas
las consecuencias positivas y negativas de
esto.
● Si bien es lógico suponer que los mensajes
de texto, los juegos de video, y las técnicas
de filmación con movimiento enérgico que
integran cambios cada vez más rápidos de
escenas exigen que las redes de atención re-
prioricen las rutas para el procesamiento, la
forma precisa en que esto sucede es aún
desconocida.

● La información que existe indica que el
cerebro cambia con la experiencia, y
que los niños en estos días pasan una
buena cantidad de tiempo en las
computadoras y los juegos, al menos
algunos de los cuales pueden ser
aprovechados para mejorar la
enseñanza (por ejemplo, véase Annetta
& Minogue, 2011; Cheng & Annetta,
2012; Gratch & Kelly, 2009).
● El problema de juzgar si la
"tecnología" es buena o mala es
similar a tratar de juzgar si los
"libros" o la "televisión" son buenos
o malos, sino que dependen del
contenido.

● Los cerebros que se bañaron en la
tecnología se conectan de manera
distinta de aquellos que no tienen
contacto con la tecnología.
● Algunos estudios muestran que la
necesidad que tiene el cerebro para la
novedad es mejor satisfecho con
estos cambios rápidos, más que la
consigue por un maestro estático que
se encuentra al frente de la sala y de
conferencias en una voz monótona
(Barceló, Periáñez & Knight, 2002;
Huang, Belliveau, Tengshe, & Ahveninen,
2012).

● Las intervenciones
específicas de
aprendizaje que unifican
esfuerzos de la
neurociencia, la
psicología, y la educación
incluyen Fast ForWord
(Arendal & Mann, 2000),
el Número de Carreras
(Wilson, Revkin, Cohen,
Cohen, & Dehaene,
2006), y RAVE -O (SEDL,
2009; Wolf, Miller, y
Donnelly, 2000), que se
centran en las
intervenciones de
habilidades básicas de
lectura y matemáticas.

● Es evidente que el proceso humano de
lenguaje es diferente en el cerebro en
función de si se está hablando, leyendo
una pantalla o en un libro o no, por
ejemplo: "Con mucho, el hallazgo
experimental más común es que la lectura
en silencio desde la pantalla es
significativamente más lenta que la
lectura del papel " (Dillon, 1992, p. 1300).
● La lectura también es distinta
dependiendo de si se lleva a cabo en
voz alta o en silencio o si se mira a
alguien al oírla hablar, o sólo se
escucha su voz (Hall, Fussell, &
Summerfield, 2005), pero no se ha
determinado si los videos tienen la
mismos efectos en el cerebro como el
hablar en vivo.

● La manera los avances en la
tecnología que han cambiado la
comunicación ha hecho que
muchos se pregunten si la calidad
de las interacciones humanas está
disminuyendo, pero el panorama
general parece ser muy positivo.
En la reunión de la American
Educational Research Asociation en
2012, había mucho de qué hablar de
las “alfabetizaciones en expansión"
(ver Daley, 2003, Simon, 2007) basado
en la exposición de la primera
infancia a nuevos medios de
comunicación.

● Una palabra de precaución está en orden:
El cerebro se adapta a lo que hace más.
Por lo tanto, si un individuo juega juegos
de video de alta velocidad que demandan
continuamente respuestas rápidas pero
simples, no lo hará ser tan hábil en el
manejo de otras conductas que requieren
períodos más largos de concentración o
respuestas más precisas.
● He mantenido una regla en mi casa desde
que mis hijos eran pequeños. Por cada
hora en frente a una pantalla (TV,
computadora, juego de vídeo), ellos
dedican una hora a la lectura.
● La lectura requiere una atención
sostenida, el objetivo es equilibrar las
demandas de cambios rápidos en el
enfoque requerido por la acción en la
pantalla.

● Un ejemplo del uso de la tecnología que se
aprovecha de lo que se sabe acerca del
cerebro y el aprendizaje es el aula inverso.
Para utilizar esta metodología, un maestro
debe preguntarse a sí mismo lo siguiente:
¿Cuál es el mejor uso de mi tiempo cara a
cara con mis estudiantes? Y luego, con esto
en mente, se "voltea" casi todo lo demás.
● Lo que normalmente ocurriría en una
sala de clase (enseñanza de la
asignatura) se realiza en casa viendo
videos y reflexionando sobre los
contenidos a través de ejercicios, y lo
que por lo general se lleva a cabo en la
casa (la revisión de lo que no sabes) se
lleva a cabo en el aula con el profesor
junto con otras actividades de
aprendizaje basadas en la investigación.

● The International Society for
Technology and Education apoya el
concepto de aula inverso y lo ve
como una manera de igualar las
oportunidades entre aprendices
(Bergmann & Sams, 2012).

● El aula inverso funciona porque toma en cuenta el hecho de que cada
cerebro es único y organizado en parte basada en las experiencias
pasadas de cada persona (MCE principio 1).
● La estructura del aula inverso permite cada docente a responder a las
necesidades de cada estudiante en forma más individualiza.
● El aula inverso responder al hecho de que no todos los cerebros son iguales
en su manera de resolver todos los tipos de problemas posibles, por ende,
algunos estudiantes necesitarán más apoyo y practica que otros.
● En la misma manera, algunos estudiantes querrán escuchar la información,
otros a re leer o verlo; el aula inverso permite hacer todos esto y más.
● Los cerebro buscan novedad 8MCE principio 10); ofrecer información en
una variedad de maneras ayuda la memoria.

● La retroalimentación es vital al aprendizaje, y el aula inverso crea más
tiempo y el espacio para interacciones de estudiante a profesor.
● El formato del aula inverso también significa que hay mucho más
práctica de conceptos a diferencia de cambios teóricos simples.
● El aula inverso reduce la ansiedad porque el interrogatorio puede
ocurrir de modos no amenazantes (vía el correo electrónico o un en un)
a diferencia de en ajustes de aula grandes delante de muchos pares.
● El aula inverso también permite el mejor diseño de aula y la
dirección.
● En resumen, el aula inverso aprovecha de la tecnología para mejorar
experiencias de aprendizaje y es compatible con una variedad de
principios en MCE.

Elecciones de diseño escolar
que impactan en el
aprendizaje estudiantil

Mejor Práctica en el aula 45. Preste
atención a las edades y etapas
● La educación moderna es consciente de la brecha de
las "edades frente a etapas": Los sistemas escolares
tienden a dividir a los estudiantes por edad, a
pesar del hecho de que muchos están en
diferentes etapas de desarrollo (Chaudhari &
Kadam, 2012; Heo & Squires, 2012).
● No todos los estudiantes están listos para hacer
lo mismo en una disciplina dada a la misma
edad, y muchas veces los estudiantes que parecen
irremediablemente perdidos en un tema en el inicio
del año escolar terminará sobresaliendo e incluso
pasará a los que estaban primeros en el grupo para
el final del año (Sawyer, Chittleborough, Mittinty, &
Lynch, 2013; Welsh, Nix, Blair, Bierman, & Nelson,
2010).

● Una verdad fundamental que muchos profesores no entienden es
que cada niño está listo para diferentes cosas en diferentes
momentos debido a su edad, sus experiencias pasadas, y su
biología (Doherty, 2007; Hertzman & Boyce, 2010).
● Las divisiones de edad para la distribución de aulas se introdujeron
cuando Horace Mann sugiere modelar la educación de los EE.UU. con
el sistema prusiano en 1843 (Mondale, 2001). Antes de eso, solíamos
agrupar a todos juntos y permitir a cada uno avanzar a su propio ritmo,
de manera similar a lo que se hizo en las aulas socráticas hace 2500
años.
● Lo que hemos perdido en este desarrollo histórico de la
educación pública es la capacidad de responder a las etapas
individuales de aprendizaje.

● No hay una edad exacta en la que se nos
debe enseñar fórmulas algebraicas, por
ejemplo (algunos países enseñan pre -
álgebra en quinto o sexto grado, otros en
octavo, algunos no lo hacen hasta noveno
o décimo grado).
● No todos los estudiantes están listos a
hacer la misma cosa en una disciplina
dada en la misma edad. A menudo los
estudiantes quien a veces parecen sin
esperanzas y perdidos en un tema
temprano en el año escolar terminan
acelerando y hasta dominando la
materia mejor que otros al final del
año (Sawyer, Chittleborough, Mittinty, &
Lynch, 2013; Welsh, Nix, Blair, Bierman, &
Nelson, 2010).

Mejor Práctica en el aula 46. Mejorar la
nutrición
● Aproximadamente el 20% de la energía
del cuerpo es utilizada por el cerebro
(Magistretti & Allaman, 2013) pero no
todas las calorías son creadas igual,
y no todas ellas ayudan a los cerebros
de los estudiantes aprenden en la mejor
manera posible.
● El cuerpo y el cerebro mutuamente
se impactan entre sí (lo que se come
el cuerpo influye en la capacidad del
cerebro para aprender y el cerebro a su
vez toma decisiones acerca de qué
poner en el cuerpo).

Mejor Práctica en el aula 47. Saque a los
estudiantes fuera de filas
● El estudio de la ergonomía física busca
cómo los humanos usan su espacio
para lograr procesos; hay algunos
diseños físicos más propicios para el
logro de ciertas tareas que otros
(International Ergonomics Society,
2013).
● Hay mucho que decir sobre el espacio
del aula.
● Cuando una persona puede ver a
otra persona, la probabilidad de
interacción entre esas dos
personas aumenta, y cuando
aumenta la interacción, el
aprendizaje aumenta.

● ¿Hay una diferencia entre "niños de primera
fila" y "niños de la última fila"? ¿Qué pasaría
si nuestras filas cambiaran a semicírculos?
● Si sabemos que los niños en la parte trasera
se desempeñan peor que los niños en la
parte delantera (porque ponemos menos
atención en ellos, no porque sean
necesariamente menos brillantes), ¿por qué
no hacemos algo al respecto? Si sabemos que
sentar a los estudiantes en una forma en la que
se pueden ver entre sí estimula un mayor
intercambio (Marx, Fuhrer, & Hartig, 1999;
Rosenfield, Lambert & Black, 1985).
● Si bien no todas las clases requieren discusión,
lo que mejor podemos hacer es sentar a los
estudiantes en semi círculos y no en filas
(Wannarka & Ruhl, 2008). Los seres humanos
prosperan en la interacción.

Mejor Práctica en el aula 48. Comenzar con
el calendario de todo año
● El calendario académico actual
fue diseñado para una sociedad
basada en la agricultura, en la
década de 1900, no en una
sociedad basada en el servicio,
la tecnología y el conocimiento
en el comienzo del siglo XXI.
● Las vacaciones de verano fueron
diseñadas para permitir que los
niños ayudaran con la cosecha.

● Menos del 1 % de la población en
los Estados Unidos declaran la
agricultura como una actividad
profesional, y sólo el 2 % se vivir en
granjas. Y este es un fenómeno
mundial: Un porcentaje cada vez
más pequeño de la población
mundial se dedica a actividades
agrícolas.
● En otras palabras, existe una
probabilidad muy baja de que se
necesiten a nuestros estudiantes
durante el verano para ayudar en la
granja en la cosecha.

● De todas las influencias principales en el aprendizaje que se midieron
por John Hattie en 2012 (n = 150), todas excepto cinco mostraron
algunos resultados positivos de aprendizaje, en diferentes grados.
● Una de las cinco influencias negativas fue las vacaciones de verano.
● La brecha entre los momentos de aprendizaje (junio a agosto en
el hemisferio occidental) le quita fortalezas a los patrones de
memoria y, como muchos profesores pueden dar fe, esto se
traduce en pasar el primer mes de clase revisando el trabajo del
año anterior sólo para establecer las bases para comenzar un
nuevo trabajo.

● El calendario de todo el año debería servir a las necesidades de
aprendizaje mucho mejor que el calendario escolar actual (Cooper,
2004).

Mejor Práctica en el aula 49. Cambiar el día
escolar
● Sabemos que el inicio temprano de la
escuela puede no ser propicio para el
aprendizaje.
● Los estudios realizados en la cronobiología
o el estudio de cómo los diferentes
ritmos del cuerpo se ven impactados por
los patrones de sueño y vigilia, muestra
que muchos estudiantes, especialmente
los adolescentes, experimentan cambios
en el equilibrio hormonal y prefieren
que el día escolar comience más tarde
ya que tienden a ir a la cama más tarde
(Menna-Barreto & Wey, 2008; Wolfson &
Carskadon, 1998).

● Sabemos que un día de clases que
comience un poco más tarde no
sólo mejora los resultados del
aprendizaje, sino también las
actitudes de los estudiantes hacia
la escuela (para grandes ejemplos
de la investigación en esta área, ver
Azevedo et al., 2008; F.M. Fischer et
al., 2008; Golombek & Cardinali,
2008; Menna-Barreto & Wey, 2008;
Miller, Shattuck, Matsangas, &
Dyche, 2008; Valdez, Reilly, &
Waterhouse, 2008).

Mejor Práctica en el aula 50.
Deje de usar las pruebas
como indicadores de
pensamiento superior
● Hemos adaptado progresivamente medidas de prueba más extremas, en
muchos casos, suponiendo que los resultados de las pruebas son un reflejo
de la eficacia del profesor o de los resultados del aprendizaje de los
estudiantes. ¿Esto es correcto?
● Daniel Koretz en la Universidad de Harvard señala que "los sistemas de
rendición de cuentas basados únicamente en las puntuaciones de
las pruebas son demasiado simples" (2008) y sólo pueden ofrecer
una cantidad limitada de información a quienes hacen las políticas,
un sentimiento compartido por muchos líderes en la educación (ver
Baker et al., 2010).

● No hemos conseguido encajar nuestros sistemas de
evaluación a los tipos de habilidades que esperamos cultivar
en la sociedad.

● La abrumadora fe puesta en las pruebas para medir todo, desde
la calidad de los maestros a los presupuestos de si un
estudiante avanza al siguiente nivel de educación es de
enormes proporciones.

● Las pruebas de rendimiento tratan
de obtener una gran cantidad de
información de una gran cantidad de
personas en una pequeña cantidad
de tiempo con relativamente pocos
recursos (las pruebas de opción
múltiple son las más baratas de
producir y las más fáciles de
calificar).
● Esto suena económicamente
racional, pero no tiene en cuenta
el objetivo final de nuestro
esfuerzo educativo: fomentar el
aprendizaje.

● Una de las ideas importantes en MCE es celebrar, no lamentar,
la complejidad del cerebro humano. El aprendizaje no es simple,
medir los verdaderos resultados de aprendizaje no puede ser
simple tampoco.

● Una alternativa a las pruebas de high stakes (“altas apuestas”) es
monitorear los resultados del aprendizaje en el tiempo y
documentar las intervenciones con los resultados.
● Esto ofrecería una medida mucho más coherente del valor de la escuela.
● ¿Por qué no se aplica con mayor frecuencia? Debido a que la
herramienta menos costosa es la educación es un examen de
opción múltiple. Los estudios a largo plazo no se pueden comparar.
Pero, se obtiene lo que se paga.

La 50 mejores prácticas:
1. Planee actividades que capten la atención
2. Planee de actividades estimulan la memoria
3. Planees usar momentos espaciados vs. Momentos
masivos de aprendizaje
4. Planee de incorporación de repetición
5. Tome ventaja de variación, transdisciplinariedad, y
creatividad
6. Planea lecciones auténticas
7. Implemente evaluación formativa
8. Utilice evaluaciones de Producto, Proceso y Progreso

9. Utilice las pruebas para mejorar el aprendizaje
10. Desarrollar objetivos de aprendizaje compartidos y
explícitos
11. Luchar por la claridad y la inmediatez
12. Provea Retroalimentación para el Dominio del
Aprendizaje
13. Cultiva la relación profesor-estudiante
14. Crea en sus estudiantes y en su papel como maestro
15. Práctica y fomente metacognición y significación
16. Emplear los filtros de las Mejores Prácticas de Zemelman
y sus Colegas al Seleccionar actividades

17. Desarrollar la capacidad del aprendiz para identificar
similitudes y diferencias
18. Desarrollar la capacidad de los estudiantes para resumir
y toma de notas
19. Reforzar el esfuerzo y otorgar reconocimiento
20. Proporcionar tarea con propósito y práctica
21. Preparar a los estudiantes para establecer objetivos
personales y darse retroalimentación
22. Enseñe a los estudiantes a generar y probar hipótesis
23. Utilice pistas
24. Utilice el método socrático

25. Cultive el arte de preguntar
26. Incorpore el Aprendizaje Basado en Problemas
27. Incorpore Aprendizaje Cooperativo
28. Incorpore la enseñanza recíproca
29. Incorporar Casos de Estudio
30. Aproveche el poder de Analogías
31. Implementar las Es: Enganchar, Explorar, Explicar,
Elaborar y Evaluar
32. Mejorar la auto- eficacia

33. Ver el aprendizaje como un fluido
34. Apreciar el papel del afecto en el aprendizaje
35. Entender al Otro
36. Premiar perseverancia y celebrar el error
37. ¡Ser apasionado!
38. Nunca trabajar más duro que sus estudiantes
39. Diseñar aulas participativas
40. Motivar
41. Manejar
42. Utilice rutinas de pensamiento

43. Mantenerse al tanto de la tecnología
44. Voltea el aula
45. Ajustar la enseñanza a las edades y etapas
46. Educar sobre el papel de la buena nutrición
47. Sacar a los estudiantes de las filas
48. Comenzar con el calendario de todo año
49. Cambiar los tiempos de clase
50. Dejar de uso de pruebas como indicadores de
pensamiento superior

Conclusiones
● Desde el principio, este libro tuvo tres mensajes principales para
transmitir.
● En primer lugar, casi todas las intervenciones de enseñanzas
funcionan, lo que significa que tenemos que ser más críticos en
nuestra selección de metodologías y elegir lo que funciona para la
mayoría de los estudiantes, la mayoría de las veces para obtener los
mejores resultados.
● En segundo lugar, la mayoría de características de gran enseñanza
se las puede enseñar. Se necesita un cambio de paradigma en la
formación del profesorado tanto en los nuevos así como en los
programas de desarrollo profesional continuo.
● Y tercero, los maestros necesitamos saber por qué algunas cosas
funcionan mejor que otras en el aula.
● Nuestra reputación profesional depende de la mejora de la
documentación de nuestra práctica.

En resumen…
1. Discutimos los cambios históricos en la evolución de “enseñanza”
hacia “las ciencias del aprendizaje”;
2. Revisamos el nuevo modelos de enseñanza-aprendizaje basado en
“Visible Learning” (Hattie) + la ciencia de la mente, e cerebro y la
educación (Tokuhama-Espinosa);
3. Consideramos 50 mejores prácticas para mejorar el rendimiento
escolar que tienen evidencia en MCE (Tokuhama-Espinosa, 2014).
4. Ahora…..

Deber: 3-2-1
● Tres (3) cosas que no sabías antes de este taller;
● Dos (2) cosas que son tan interesantes que
discutirlas con otra persona;
● Una (1) cosa que vas a cambiar de tu práctica
docente basado e la información compartida hoy.

Información de contacto:
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D.
Quito, Ecuador
(+593) 99 7001 736
traceytokuhamaespinosa@gmail.com

Mejorando las aulas: 50 aplicaciones prácticas. Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D

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