estrategias de evaluacion del aprendizaje

1. EVALUAR ES COMPRENDER
De la concepción técnica a la dimensión crít.ica
Miguel Ángel Santos (iuerrn
l!nil'ersidad d(-' A1álaga
l..,a evaluación, no sin 1notivó, se ha co·nvertidocn los líltín1os afios
en uno de Jos e_jcs sobre los que:.pivota la reflexión educativa. Puede
haber en ese hecho un cornponent:e irracional, con10 el que impulsa algu~
nas rnodas y 1nuchos intereses de diverso tipo que se pronn1even de fonna
1nás o nienos explícitn. Ll) cierto es que Ja fnrnu1 de entender la evalua-
ción condiciona el proceso de enseil.anza y aprendizaje, Por una parte, la
forn1a de concebir y desarrollar ese proceso condlicc a una forrna de
practicar la cvaluaciún, pero no es n1enos cierta la tesis contraria: una
forrna de entender la evaluación hace que se. supediten a ella las concep··
eiones y los inétndos de cnseñanz~.
I...a concepción predominante sobre la evaluación afecta no s61o a
la que se realiza en las aulas con los alu1nno.s y alurnnas sino a Jos ('.en-
tros escolares, ahora c¡ue la LOPEGCD ha puesto sobre el tapete la nece-
sidad de que las instituciones educativas sean son1ctidas a análisis. l..a
utilización de la evaluación con10 un instru1r1cnto de diagnóstico, de apren-
dizaje y de co1nprensión encanlinada a la rnejora, tiene una n1cnor presen-
cia que Ja evaluación cntno n1ecanis1no de control, d't selección, de coin-
paración y de 1nedición.
No es que existan dos paradign1as únicos, rndicalfflcn!e opuestos,
sin zonas intern1e,<lias en que se cntren1czcle11 la.s concepciones y los enfo-
ques divergentes. L,a educación (e incluso la ensei1anza) €,01Ú transida de
con1plcjidad. No es acertado sin1plificar un proceso tan co1npl"icado corno
Ja adquisición de aprendizajes o el desarTollo personal.

2. ¿,A qué llarn:unos 6xito y fracaso escolar? Sí los grandes t.riunfn-
dores del sisterna 1H1 son capaces de que desciendan significativan1en!e en
la soc icda<i l8s grandes lacr~is de Ja desigualdad, la injusticia, la oprcsi(in,
e.te., ¿,por qué !tabl<1rnos de éxito ~le! sisterna'.? Ilay, pues, una di1nensil)n
colectiva y sociaJ de la evaluación educativa que, en definitiva, se pre-
gunla por las consecuencías de la educación e,n la 111ejora de la sociedad.
¿()ué. hacen los que !l"itinfan con el conoclrniento adquirido? ¿,Para qué
sirve h;1her a!canzado el éxito?
La fi11:ilidad esencial de la pedagogía es pniporcionar rnedios a los
grupo:; sociales nprirnidos para que- tornen c.oncit.:ncia de su situ;1cii'ln y
faciJil<lrlCS los inslrll!l1Cll1{S rara encontr<lr tné,Jodos de {Tansforrn;1ción
de la realidad (Trerrd, 1'!9.)).
l~a evaluaciún tiene una din1cnsión so~iológ.ic:1 ya que se convierte
en la criba que. selecciona a los cstudiai1tcs y··i)cnnite o in1pide su avance
en Lis siguientes etapas del sistensa. ()1ando no existe igualdad de opor-
11111 id;uJes, una pretendida evaluación justa y objcliva, lo que hace es per-
peluar y acentuar las diferencias. ¿C~órno va a obtener unos result<idos
siinilarcs en unas pruebas de inglés un al1.11nno que tiene en su.casa nyu-
d:is suplerne111:1rias, profesores particulares, rnateríales especíaliz<1dos y,
sobre todo, un cli111a f;ivon1ble y otro que no dispone de ayuc;·1 alguna y
que, pnr t:l contrario, vive en un :irnbien1e culturalinc,r1te depauperado?
Siendo el riln10escolar1nuy intenso, no puede seguirse en el tiern-
po escol:ir. Poresn es necesario, co1no dice Bcrnstein ( 1990),·ün segundo
lug;!l'de trabajo en Ja f"a1nilia. ¿Qué sucede con los que no lo tienen? ¿No
es cier!o <Jllt' vuelven a estnr castigados y discriniínadns?
,-<¡ /H'.Wtr de su indiscurihlc ínterés, lo gratuidad de los e.í'tudios,
si en ci11
rta n1erlido j(11•orcr't' fo t.'color;zacián de n.inos de /)(~jo nivel
eco1u)n1ico, es i11s1~/icienf1' poro iguolor <'l pr:sof/'ruuu:iero de la educa··
cián entre los d~j'erc111cs grupos socíalcs; p11csto que la ed1.u:ación, sal-
vo roras e.tce¡Jcio11t'S, nunco es tota!Jncnlc grotuito, en general el «lu-
cro cc.vn!lft'» de los uh1111nns queda a cargo de lnsf(nnilias, lo que i111po-
sihilito uno 11enlodera d1'1nocrotiz(fcián de la e11seFu1nz.a:-,1
(l·lallack, 1977).
P(1r (lira pa1ie, la fonna de practicar la evaluaciún dcscnns;J frecuente-
1nente en 11teosilios Jingüist.icos. ¿()n10 van adotninarlos de la 1nisma forn1a
quienes tienen en !a casa 1111 enorrne pobreza en los n1edios de expresión?
L,ns reperc11siones psicológicas de In evaluaci(ín son in1por!'antes,
ya que a 1ravé.s de !os rc:)u]tados de la rnisrnn !os estudiantes v;in collfigu-
rnndo.su auloconcepto. lJno de los rcf"crentcs que de!ernlina Ja autoestirna
es e! pretendido Y<tlor ohjei ivo de la cva.uaci<in doce.nie. ()Üh~ndr:'d1 en!i-
ficaciones Sobresa!ien1cs los estudiantes inteligentes yesforzados.
}_,os estudiantes !r<Jtan de aconiodarse a las exigencias de la ev::i-..
luación. ,c;i e! profesor npli(.:a pruebas· ohjet.ivas, el a!urnno cstudi1rá' de
forn1aq11e put·cla oblener un r'l·stll!ado satisf;¡ctorío en las pn1chas.
f~si ;í fnrz~1da la división dicot.ú1 nica p¡ Jrquc !a rr1t·,cicíún plll'{ le con-
dnci r <l la co1nprcnsiún y porque ésta puede, bas;1rse en la n1cdici6n. I:ll
car8c!t'.r n1aniquc~11 de est¡·1 dicot.01ní';1 ha de entcrHlersc. de~;dc un;1 perspec-
tiva rne!odológica, es decir corno una sin1p!c. estrategia para !a co1npn.;n-
sión a lr;ivé.s del contraste.
Me- refiero al prcdorninio de unos cornponentcs sobre otl..os, úl
1node!o del q11e se derivan las paulas de co111por1n1nienlo. E-:s un-a clasifi-
cación discutiblt::., pero qul~ puede iu1ninar un deha1c siernprt' necesario.
l~sü1s dos din1ensiónes pueden aplicarse tanto a la evaluación de
los ahnnnos y alurnnns corno a la de los Centros escolares. I.,a rilósofía
que las genera, !as n1an1iene y las utiliza es la rr1is1na.
La cvalua<'ión corno ntedici6n. L)i1nensi6n tecnológica/positivisln
1-,a evaluación no es un fenóineno 1nenunent.e 1écnico, alejado de
dl1nensiones políticas. Esa es la tra1npa que se 1ícnde a quienes ingenu<1..
inente creen que las cns<1s son con10 son y que, en esencia, no se pueden
ca1nbiar. _La evaluación es un constructo social y cun1ple tinas funciones
que interesan a unos y petjudican a otros. No se dcbb ocultar 1<1 natunilc>
Z<l políl_i_ca y ética de la evall!ación.
(([,,a escuelo c1.nnple por lo v(a de la evo!u.01.":ión una
.función ideológica del h'stado~~ (ÁlvHrez Tvléndez) l995).
E~I proceso de evaluación encierra rnccanisn1os Je!1
•poder que ejer-
ce el profesor y la insti!ución.. ()uicn tiene capacidad de evalu:ir eslahle-
ce los criterios, los aplica de fonna e interprela y atribuye causas y deci·"
de cuáles han de ser los canünos de ca111bio.
.,,.

3. «l~l discurso político sobre la educución (y en él va in-
cluida la evaluación) transforn1a lo que debe ser
priorilarian1ente una cuestión n1oral en un rninpecabezas
técnico hasta hacerlo adn1ini.strativan1cntc viable» (Álvarez
Ménclcz, 1995).
Las exigencias de la Reforma (nacidas de la inquietud del Je.gisla-
dor rnás que ele la preocupación de los profesionales) ha despertado
preguntas y avív;1do preocupaciones de carácter técnico: ¿Con cuántas
~tsignaturas suspensas se pro1nociona?, ¿cón10 se hacen los infonncs?,
¿cúrno se pron1cclia la evaluación de conocirnicntos con la evaluacíón de
t'1ctitudes y procecJ'nnientoA?, etc. Pero no ha despertado interrogaciones
~obre cuestiones esenciales de la evaluación, sobre su cli1nens.ión ideoló-
gica, política y ética. Por ejemplo: ¡,A quién beneficia una forn1a de en-
tender la evaluación?, ¡,que íntcrescs pro1nuevc?, ¿a qué n1odelo educa-
tivo y a qué. tipo de sociedad respon{lc, etc.
f~;:¡ evaluación no sólo incorpora procesos de n1cdición y de
cuantificación sino explicaciones causales~<.>obrc las 1nisn1as. I-Ie asistido
a nurneros:.1s scsioi~cs de evaluación en las que !os profesores atribuyen el
.fracaso a causas exclusivan1cnte cenín:idas en los alun1nos:
son torpes,
son vagos,
est;:ín nial preparados
ven denuJsiada televisión,
no atienden,
no saben estudiar,
se portan 1nal,
están desn1otivados,
no entienden,
forn1an un grupo 1nalo,
las farnilias no ayudan, etc.
c=uando se atribuyen todas las explicacio11cs del fracaso a facto-
res ajenos, ¡,có1no se va a n1cjorar la rJfáclica profesional, el contexto
organizativo, la organización de los contcnídos, la 1nctodología de ense-
ñanza, el rnodo ele evaluación...? Son los alun1nos quienes han de rnodi-
ficar sus co1nporta1nientos o redoblar su esfuerzo, son los padres y J:is
tnaclres quienes tienen que ayudar rnás y nic_jor a sus hijos e hijas, etc.
l~n una sociedad 1neritocr8tlca es lógico que exista nn 1nodclo de, eva-
luación que solarncnte tenga en cuent<1 los resultados y las calificaciones.
Naturaleza: Es una evaluación que consiste, funda1ne11tahncnle, en
la co1nprobación de los rcs11lt<1dos del aprendi1,;lje en el {J1nbi!n de Jos
conocin1icntos. Se realiza a través de pruebas es!andarizad!ls, para to-
dos iguales, aplicad;1s en los n1isnios tiernpos y corregid:Js con criterios
sirnilares. La e.v;1!uación se convierte en una con1prohación del ;iprcndí-
zajc y en un n1edio de control social.
Se expresa a !ravés de 1nJ1ne,ro:< y se cnantifica e.n rcsu!1ndos que
pueden co1npararsc. L,a 11tiliz.;,1ción estadística de los datos tiene nn nive.I ·
1nicro en el aula y un nivel rnacro fuera de !as n1isn1as. (El assess1nent.
i.nstitucional consiste precis;in1enteen la inedición de resultados ;1 travé'.S
de pruebas, en el cs!ab!ecin1icnlo de clasificaciones y en la recon1pcnsa
a quienes 1nejores puestos alcanzan).
E~ntraña unn concepción ulilltarista del aprendizaje, de inodo c~l rendi-
nliento es el único o al 111enos el rnás v;dúiso de Jos indicadores del l~XÍhL
L.,a concepción t.l~cnica de la evaluación exige la {axono1nización de los
objetivos, porque la co1nprobaci6n del nprcndizajc se puede efectuar de
fo1Tna clara y prccisn. Se sin1plifica la co1nprohación, ya que no se ncupa
de los efectos secundarios, no se. pregunta por !;:1s causas del fr<1caso y no
Se plantea cuestiones relativas a la transfonnaciún de los procesos.
Ji'uncioncs: Algunas funciones se acentúan desde esta conccpcí6n. No .
es c1ue desaparezcan otras, pero cobrnn espccia.1 rel.evancia las qt1c sig11e11:
(~ontrol: l.,a e-v;::iluación pern1ite controlar la presencia en el siste1na
y Ja superación ele sus dispositivos de garantía.
Selección: A través de la evaluación el sisten1a educalivo va dejan--
do fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son
capaces de superarlas. f)e hecho, no existe una <¡:!ara relnción entre
éxito acadén1ico y éxito laboral o social.
C'o1nproharión: [.,a cvalunción pennite saber si se han conseguido
los objetivos propuestos, scgtín una escala de valoraciones. ('01110 la eva-
luación se realiza siguiendo los objetivos propuestos, Ja Sl!peración de las
pruebas sirve de gan.1ntía social. -,
Clasificación: Cnno la cvalt1ación tiC'.llC un referente coinpnrativo
doble (con Jos 1nínin1os y con los den1ás estudiantes) los resultados pcr-

4. initvn cl;isific;ir a los cs111di<1ntcs.
1rreditación: f,a supcr;1cil)n de lns conirocs de la cv;i!uación con-
duce ;1 la ;icrcdí1aci(·)n ;cadérnica y sncial. Esa acrl'dit;1ci611 !iene !arn-
bil~n 011;1 esca!;1. i)c hecho se utili1.;1 ('.fl concurso:; y opo~;iciones. 'La
1ncdi:~ de bis ca!ific:1cíones es un indic;idor rcll'.Vante.
Jerar(fllización: J_.a cv;_iluaci6n encierra poder pon¡11c quien evalúa
f1r1pDnc criterios, aplica pruebas y decide cu<Ílcs han de ser las paülas de
cn1Tccc i(Jti. Pued( ínc!uso, negarse a coinpart ir! as y ad iscutirhis con Jos
a!t1111nos y aln1nnas.
i<:tiología: Este rnodelo -'>e inst~d;1 en el .'>is(ern:i porque [a sociedad
desea contar cnn indicadores cuantificables del éxito o del fracaso. Los
niveles sigoícntes del siste1n;-1 educativo condicionan tan1bic~,n la evalua-
ción de. los inferiores. r)e lic:chn, se van e.ndurecicndo las dirnensiones
cu:1ntit:1tivns a nicdida que se avan:?.a en el sistcina.
( )tr;1 cat1sa de !a i1nplan1;1ción de este 1nodch1 es su n1ayor si1np!icid;1d.] ,a
cuHn1 ific:1clr11 !ibera de prcgnntns profnnd;is ya que tod{) p;irc.ce exp!icnhle.
i cs!o se añade que los profe.sores tienen una justificación 1n<ís con-
tundente cu<111do se producen rcc!an1aciones y reivindicaciones si han
aplic:1do fúrnntlas n1atern{1tic;1s pan1 la corrección de: pnit:has objetivas.
(~(>nsccuencias
En olro lugar (S;intos (iuerra, 199()) he an<ilizadn las característi-
cas culturales que genera una detern1lnada fornH1 de realizar la evalua-
ción en las escuelas. Ile aquí algunas de ellas:
t:uH.ura del individuaHstno: L,a !Jora de la verdad en la cnscüanza
es la hora de los exúrnenes y de los resultados. C1a11do se suspende se
h~1 perdido e! c.urso índepcndienten1en1e de. lo que se hay;1 aprt~ndido.
,A.._ulHJltt..' Sl' insista en !;1 in1portancia del trah;~jo cooperativo, In t'valua-
ción tiene siernpre un caníclcr rabiosarnc.11tc indivídu;i.
t:uHura de la co1npet:it.ividad: I.,os cotnpnflcros tienden a ser vis-
tos con10 rivales, ya que se han convertido en coinpctidores. l~I hecho de
que no todos puedan conseguir becas, puestos de trabajo, distinciones,
cte. hticc que se establezca un clirna de cornpet.itividacl que no sie1npre
respeta las n:g!as rnorales ele juego.
('ultura de Ia euanlificaeión: L.os inforrnc.s f'inn!es .'ion cuanti(ati-
vos y c-:e encicrn111 en un .nt'irncro o en u11a paL1hra que· re'-:ponde a una
escala uorninal. /u11qt1l' se bable de cv:du;1ci()n cu;ilit;div:i, lo cil'.rlo es
qnc ;il final del proceso evaluador tiene q11e :1parcccr.L1 c;!lif'ica~:)ún en
!én11i1His de s11spenso, apn~hado, n<itablc, S(lbresalien!e.
.(~Írltnra de la sÍl11plif1c:!ción: Fste pl;111lcarni'f:nto cuan!iíicador que
se ccnfra en los rcsul!ados, cvi!a proft11H.li:1.:1rcn !ns probk-.nl;1s prnfundos
que subyacen a Li pr;ictica educativa. Prohle:rnas relativos;¡ la igu:dd:1d
de oportunidades, a las causas del f'r:icasn, ;¡la adapt;lciún de! sistc.111a ;.1
!as caracidades de 1:ada ;llninnn, cte.
La sirnpllficacit)n deja :d inargcn !os efectos secundaríos, lo:; hencf'i..
cios difusos o tardíos, la interrogación sohre los objctívos propul:s{os y,
sobre !o(h aquellos logros que quedan rni'l all;í del escrutinio dt' lo.'
evaluadores cón11) he oído decir a Rohert· Stnke. ·
(~ultura de !a in1nedia1cz: F~I éxíto o el fr;icaso in1nedi;1to ~;e produ··
cenen cada eva!uaci()n sin que se planteen otras c11esiio1H:s 1n;Ís •ileja···
das de los intereses del n1ornentn. !.as Lunílias procurnn que sus hijo:;/as
superen el peldafio de c:ida evaluaci{n1 y los niños y 11iflas ponen el fn;:i.xi-
n10 en1peño en salir <tdcl;inte en las pruebas que deben :·ifrontar.
f~I car;'1cter no dc1l1ocr;í!ico de la cvaluacít)n (pnc;1s veces se 1H_'go··
cian los con!enidos, !os criterios, la aplic;1citn de los 1nis1nos, etc.) hace·.
qnc los alu1nnos teng~in que aco1nodarsc a !as exigc·nc.jas de c·;1d;1 prof'c-
sor. l)e hecho, los alurnnos se preguntan y acaban sabiendo cu;íles son
las peculiares Je1nandas- de cada profesor.
Puesto que todo el proceso esUi cargado de poder, los alurnnos,
lejos de poner en cuestión esos criterios, hacen lo posible por acon1oclarse
a ellos a pesar de su rnaniflesta irraciona!ídad o injuslicía.
Muchos profes(lrcs utilizan (le un ;Jfio para o}ro los n1isnH)S crite-
rios de evaluación sin que la reflexión sobre la práctica, el contrasLc con
los plante:.u11icntos de olros colegas o los hallazgos de Ja investii:1
:;.:1.ción
educativa n1o<lifit111c11 un ;ípice sus rnodos Lle act11ación.
C'uando se .contrastan los cornport.<:llnie-ntos ele lqs profesores e.n
la evaluación de los alu1n11os, incluso en las 1nis1nas asig;l'aturas, se con1-
prueba la cnorn1e disp:1rid:.1d de crítcrios que se utiliz.an.

5. .I...ra evaluación co1no eornprensión. f)i1ncnsión crítíca/reflcxiva
l~aevaluaciún, cle,sde esta perspectiva, está cntendid8 C()n10 un pro-
cc.so y no con10 un 1norncnto final. l_,a crític<l atraviesa todas las dirn~n-­
sione.s del proceso: la 'íor1nulación de pretensiones, la fijación de cntc.-
rios, el diseílo y aplicación de i~strun1entos, la interprelaci(in de los resul-
u1dos, etc. 'fodo está soJ"netido a las exigencias de la reflexión, a la inte-
rrogación pcnnanenlc, al debate continun.
Naturaleza: ¡::;:¡ plantcarnientn esencial desde esta perspectiva se re-
fic.re a a con1prensión que genera el proceso de análisis. f_,a evaluación
no es un n1ornc11to final del proceso en el que se co1nprucba cu<lles han
sido Jos resultados del trabajo. J~s un pennancnte proceso reflexivo apo-
yado en evidencias de diverso 1ipo.
. L,a<liversidad de n1cdios a través de, los cuales se recogen datos de
la realidad afecta no sólo a los alun1nos sino a todos los clcn1cntos de]
.<;islc1na y al contexto en el que se realiza la acci(in educ;itiva.
L~l análisis recoge evidencias de la realidad y del n1isn10 se derivan
rnedidas que no sóÍn afectan a los alurnnos sino a lodo el proceso de
enseñanTa y tiprcnlliztjc.
Funciones: J__,as funciones que se potenci.-in desde este forn1;;1 de
concebir la evaluac~ón son las siguientes:
_J)iagnóst.ico: l.,,;,1 evaluación cntendída con10 un proceso (.le ª'.1álisis
pcnnítc conocer cu;íles son las idcaS de los alun1nos·, los eiToref·;Cn los
que tropiezan, las principales dificultades con las que se encuentran, los
ogros n1{Js i1T1portantes que han alcanzado.
_l)iálogo: L,a evaluación pucde·y debe convertirse en una platafor-
Ina de dch;1tc sobre la cnscílanza. En ese debate han de interve.nír las
faniil ias, los alun1nos y otros agentes prcncup;idos por la educación.
- Co1nprcnsión: La evaluación es un fenó111cno que facilü~1 J;~ co~n­
prensi(in de lo que sucede en el proceso de c·nseñanza y ;iprcndi¿;~¡e. T:::..sa
es su principnl característica, su esencial v1dor.
_ltetroalitncnt.ación: }__,a evaluación ha de facilitar la rcorientación
del proceso de enseñanza y arrendiz,aje. No sólo en lo que se refiere ~1
trabajo de los aluinnos sino a la planificación de la enseñanza,a la n1od1-
ficac-ión del contexto o a la n1anera ele trabajar los profesionales.
- Aprendizaje: l.a evaluación pern1itc saber rd profesor si es ade-
cuada la 1netodo!ogía, si los contenidos son pcrtincnles, si el aprendiz:~1je
gue se ha producido es significa!ivo y rclcvan!e para los alu1nnos.
Etiología
El origen de esta dirncnsión está en la propia natun1le1,a de: la
escuela y de los procesos de aprendizaje y enseñanz;1 que se dc:sarrollan
en ella. La coherencia del siste1na exige que la reflexión se in!~tale en la
din{11nica de actuación y en los procesos de evaluación.
I~a naturaleza 1nisrna de la escuela en su conjnnl'o yde la t;ircn que
realizan en ella los t~scolarcs exige que se plantee la evalnaci6n, tí.Jnt.o de
la institución corno..de los alun1nos, con10 un proceso de diálogo, conl-
prensión y 1ncjora (Santos Clucrra, 1993).
C:onseeucn eias:
L,a evaluación, así entendida, lejos de ser un Irahajo ;1ú;1didn o uo:i
con1plicaci6n se convierle en un elcrnento generador de rasgo,-; positivos
en 1.a cultura escolar y de catnbio"S profundos y f11nda1nentados.
I_,a dinJrnica de Ja escuela provoca a su ve.z, en una espiral bcnt>
factora, la rnejora de !os procesos de ev:iluación. l:s decir, que un 111odo
dc.!crrninado de con~ehir y de practicar Ja evaluación genera un;i cultura
de. caracterización positiva y é,<;ta, a su vez, hace posible y f(icil 11na L'.VH··
.lutición enriqucceúora.
(~uJtura de la autocrít"ica: L,a escuela csl'ah!c.cc unos cauces de
reflexión que conducen a la cornprensión de las situaciones. a s11 cxp!ica-
cl6n. El an;ílísis holístico, contex!ualizado y procesual !ieoc en cnenta
todos los clen1cntos que inciden en el proceso de. enseñanza y aprendiza-
je y, por consiguiente, las estructuras, el funcionaihicntu y la nctua.ción
de los profesionales. La evaluación no es una sin1ple lriedición sino un
proceso reflexivo.
Cultura del debate: la evaluación, así cn!endida, se convierjc en
una plntaforrna de discusión y de difílogo sobre los p!H{Jte;nníentos, las
condiciones y Jos resultados del sistc1na. En ese diúlogo in1erlinean no
sólo los agentes de la actividad docentc-/díscc-nle sino las fa1nilias y la

6. socicd;1d C:!i gcn('Lll, y¡¡ que l:l l:ducaci(in no es fcn1)n1eno qne les resulte
;ijcnn u intrascenden!c.
('ullura de la ineertidu1nhre: Lste tipo de en/'nque de la cv<tlua-
ción gcJHT<l (y :1 lci vez procc·dc') de un actilud incit·rta :inte !<l experien-
ci;1 pnlfc.'-~ional. J)csde las <:.<verdadc-s indiscutíh!e_c.;>, es i111posiblc plantear
CtH:!~tioncs crítíc:is y rerlexivas que pennit:in la co1nprensión profunda y
cJ carnhii) de las siiuaciones, de la.' aclitude«> y de las conce.pcionc~;_
t'.uHura 1lc la fle'.!tihiHdad; C'uando l:is nntnas instirucion:iles y la
rigidez organiz:ttiva se arraiga~ en la din:lrnic;i escolar existen pocas
posibilid;1des de in!Toducir inrcrrog;inJcs que inquieten y 111odific;ic.:ioncs
que nfecten a In susta11livo. Los carnbios se redllcir;ín ;1 peqncilas va-
riantes de fnnn;! qne, rnucllns v~:ces, no hacen n1;ís que n1antcner, :-;ola-
p:ir () incrl'1Hentar los prnh!ernas de fnndo.
(~ultura de la coh:~ialidad: El debate exige actitudes y din;Ílnic;is
cok·gi<1d;1s., y;i qu(· no es [Hl';ib!c intercainhi:ir opiniones y expericnci<.1s
dc~;de el i11dividualis1no ;1c1iiudin:il e instllucion;il. F,'.I p:1radignu1 de
colcgíalidad exig,e no ~;úlo actitudes de apertur;i y de cooperaciún 1:;ino
tie1npos y l:sp;ic ios que posi hi1
iten 1
a pr;Í.ct icaco1
abora! iv:1.
E~I c:unino de la 1ncjora. El c;nnhio de paradigrna
f,;i eval!1aciún condil~iona, corno hcrnos visto, todo el proceso de
ensc.ña1r1_a y aprendizaje. lncl11so el !O()dcl(l ele escuela. Por CS<) es nece-
S<irio que 1ncjnrc la fonn<! de e.nrcndcrta y practic-arl~L Ahora bien, la
111cjor;1 no viene de un pcrfeccio11a1uicnto rnatein<ítieo de los instru¡nen-
1os de. rncdid;i sino de la transronnaciún de su valor y de su uso.
<,F'.v fJ!'Cl'iso rec11¡>t'l'Or un ('it'rlo se1uido naturolisto de la
1'·'0.Íuocir511 conto n1t;todo de conocilnicnlo. No podenios ol-
vidar un /1ccho si111ple, pero (Íccisivo: sá!o las i11.fórnu1-
cioncs o/Jfl'JIÍdas f'OT /os f'rOftSOrt'S (fo !IUJ_vorfo dt t:flí15'
por via de f'Vofuoción ú~j'ornut!j, dt U<'uenlo con sus cs-
1¡tu'111us de t1.¡1reciución y en el transcurso d(' la acc'ión,
son las qu(', Si'J::lfro111cntc, ellos 111ili:::_nn con nuís acicrlo
con1.o hi;f(!rnu.rciún orien1adora del curso que sigtu'n los
ocon1ecin1ienlos de clase, aconiodacú5n Je! proceso cli-
dáctico, efol>orocián. de juicios sobre los alu1nno,'> etc.>>
(C:i1ncno Sacristtín, ¡992).
f_,o rnis1no Ji¡¡ de decirse de la ev:lln;1ciún dt los (:cntros. Pnra que
la inforrnaciún recogida en la evalu;1ci6n resulte eficaz p:ira el c~11nbio,
necesi!;:1 ser ;1si1ni;1da por hls pn)fc.sorc.s que SHl q11ienes pueden Utiliz;-ir-
la para c;Hnhi<ir e! q11eh;"1cer cutú!iano.
r~s difícil que la cva!t1aciún educativa se lransf'orrne d(• Jn:tnera
súbita y auto1n;lfica o por erecto de leyes que i1nponen i!I profes(.)J"ado
can1bios, ya que. 0.stos no afcc.t;1r;ín ;i su diinensiún ¡¡rufunda.
I,ns enunciados leg;1les conducentes a 1111 pretendido c~unhio S(·_'-
estrellcin a veces con las cortipis;1s de la pr:íctica que dificulla o cn11!r;1-
dice esos presupUf'.Stos. Pretender in1poncr la cvaluacíún cua!itttiv;·1 sin
que se n1ocliriquen las condiciones le1nporale.s, es un rncra dc.cl:ir<1cíún de
intenciones que lleva consigo una reacción nega!iva de los prolC~1iona!es
·que se ven obligados ;1 realizar algo qne no pneden hacer.
No es fácil qtJe el carnbio se produzca s'n1 que se 1nuev;i11 alguno~;
presupues!os y cX:igencias socinles basadús en la coinpclltividai!, en !a bús-
queda de la t{icacia, en el individualis1no y e.! pragn1alis1nu n1ús groseros.
Las escuelas son buenas si cnnsiguc·11 sus ;1l1r1nnos h11enos resul1adns. Si el
hijo obtiene h11cnos resultados de fonna r;ípida y có1noda, la escuela es
rnagnífica. Si se retrasa o si no consígue aprobar, Ja cscue:!:1 es dcp!or:·1ble.
Los proft'.sio11ales, 111uchas veces, so1nctidns n presiones ex lcrna~; (s(1ci;1lcs,
jerúrquicas, ·1nstitucionalcs), ;1su1nen los ppstulados del eflcienti,1;rno.
f,;¡ 1~J1ninist.ración educativa ha de asu111ir la responsabilidad de
dictar un~1s norrnas coherentes con los p(JS111lfalos teóricos que enuncia.
Exigir evaluacíún cualitativa, por cje1nplo, y 111aotencr una g:nna de re-
su l! ados cunnt iCic;ible es d¡fíci linente con1patih!c.
Lns inslítucíones L'.duc;itivas, con10 contextos prof'esionak',s donde
los docentes desarrollan su labor h;in de asunlir una filosofía en la que se
haga posibk: un trabajo inh:n:~o y profundo ;ilej:llkl de ohsc:siones
eficientisias (Santos Ciuerra, ! 99h).
[~I ca1nbio profundo en !os n1odos de realiz;ir !:1 t'Valuaciún proce..
den de. la reflexión rigurosa de !os profc:sion:des y afectan a tres esferas
funclan1entn!es:

7. - l,,;.is concepciones___educativas: l,o n1:ís i1nportante para que$ se
n1od ifiqucn en lo cscnci al las prácl icas edocat ivas es que se !ransforn1en
las concepciones sobre lo quc;__signifi_ca Ja_ escuela, _sobre lo que es ·Ja
taren cdllcativa y, por ende, lo que es la cValuación...
- I.,as actitudes personales: ('.orno la cval~ia_c!ón es _un fcnón1eno
cornunic<J!ivo, es necesario afrontarlo dc.sclc actitndes ~ibiertas y
clialogilnies. F:l düílogn ha de establecerse entre los ndn1ini.straélorcs de la·
educación, !os profcsion<:iles, los p:idres y los· alurnnos.
- l__,as prácticas profcsioúaJcs: No sólo hay que rnoclificar J;1s cnn-
.·cepcioncs y !as ;1ctiíudcs. J--:<:l ca1nhio (es preferible hablar de 1nejor;1) ha
de afectar a 1<1s prácticas, al quehacer cotidiano..C.uando sólo se trans-
forrnan los discursos, no sólo se reproducen le.is rutíncis sino que se gene-
ra una n~acción descalificadora de la hipocresía institucional.
'fodo ello requiere una 1nodificación del contexto y de las condi-
ciones l~ll las que la cvalu;1cíón s'e realiza. r~s in1posible tr'ansforrnar la
cscnci;1 ele las pr{icticas evaluadoras sin que se ponga en tela de juicio un
rnodo de e11lcnd1:r la escucl;-1 y la evaluación basadns en la con1pctitividad
y la.eficacia.
l_,a evuiuación de c.arBcter crítico exige una rn<1yor part"icipacion _
_de !odus Jo¡.; c1t~n1entos que intervienen en e.l proceso de cva1Ln1ción
(Adeltmn, lll87).
Si los padres no 1nodifican sus concepciones de la evaluación edu-
cativa, si no entienden que lo principal es <lprender, si están oh.Sesionados
por !os resultados sin plantear qué es lo que esconden o silencian, será
difícil pasar de un modelo de evaluación tecnológico a otro de carácter
crítico y rcfk'.xívo.
No es posible Ja transforrnación profunda sin que el profesorado
reílcx ione de forn1a rigurosa y cotnpartida sohre la naturaleza de su pn.íc-
t.ica profesional. Ahora bien, los profesionales tienen unas presiones itn-
porl antes que condicionan sus actividades: La evaluación está circunscrita
a las prescripciones que ernanan de la Adtninistración. Adem{ls, la inspec-
cíón vela para sean cu1nplidas las prescripciones e, incluso, tienen la capa-
cidad de. ín1poner sanciones y expedientes. f~xiste otro tipo de presión que
es la demanda de los padres, la expectativa de resultados yla exigencia del
cu1nplin1icnto de las nonnas cuando éstas favorecen sus pretensfone's:
Para que !a evaluación escolar avance desde posiciones tecnoló-
gicas hacia posiciones crf!ic;1s tiene que centrarse en las !res runciones
que considero niás relevantes (S:.111os Cl-ue.rra, 1993):
llhilogo: l,;i evalu~1ción tiene que convertirse en una pL11;_1fonna de
debate entre los diversos agentes de la educ;1ci6n: políticos y profesiona-
les, farnilias, atuinnos y profesores, co1nunidad escob-ir y sociedad ('.11 ge·
ncral.
(:01nprensión: Ida rerlexión sobre la evaluticiún conduce a 1;1 corn-
preslón de su sen! ido profundo, de sus repercusiones psicológicas y so.,
ciales, de su naturalc:r.n y efectos.
~1cjoru: EJ carnb"10 f;C-, pro1nueve desde In preparación, el cornpron1i-
so y la reflexión conjunta de los profesionales. I..~a invesfigaci6~1 sobre la
pr;}ctica ev;iluadora genera l;:1 111cjora de la racionalidad, de la j11s1ici11 y
ele las situaciones en las que se desarrolla Ja evaluación de los ;_ff11n1nos y
de J;is instituciones educativas,
E-:s preciso sornetcr la evaluación a la pcnT1anente reflex i~)n de los
profesionales y ele los teóricos. <d)iscúar una invesligaci6n evaluativa es
un ;irte», dice Cronb;1ch ( 1987). F~s t:1n1bién una ciencia. Pe,ro, sobre todo
es un reto social y un cornpron1iso éJíco. E111pcil.~1rsc en que J;_¡s cosas
c;nnhien exige que se centre la rnirada en las a111<1s y 100 cent.ros, pero
tan1bién un poco n1ú.s ;¡JJ;í y ni<ís arriba: en la polÍ1ica que nHtcvc los hilos
de la evaluación. c:on la 1nírada en el horizonte de nna sociedad 1n(:_ior.
';

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