informacion sobre los aprendizajes que tenemos cada ser humano

2. DRA. ELENA VALLARINO
En este trabajo de investigación la Dra. Elena Vallarino plantea un método
clínico novedoso, sustentado en la experiencia y el estudio de casos reales, para
el manejo de las dificultades del aprendizaje en niños y adolescentes. Además,
incluye una guía práctica para que padres y maestros sepan cómo participar de
forma coordinada en el desarrollo máximo de las capacidades intelectuales y
psicosociales de sus hijos y alumnos cuando éstos presenten dificultades
del aprendizaje.
La autora tiene un Doctorado en Psicología de la Southern California
University y es parte de la primera generación de egresados en Psicología de los
Sistemas con el enfoque de Bert Hellinger del Centro Universitario Doctor
Emilio Cárdenas del Estado de México.
PROLOGO DE TIIU BOLZMANN
Este libro es una valiosa contribución al trabajo de las Constelaciones
Familiares que nos amplia la mirada y el entendimiento.

3. Elena Vallarino nos acerca aquí una guía práctica para ayudadores en el área
de la educación, puntualmente enfocada a las dificultades en el aprendijzaje.
Tomando la vasta mirada del filósofo y pedagogo alemán Bert Hellinger y el
desarrollo de la Pedagogía Sistémica de Angélica Olvera, despliega los detalles
de casos clínicos psicológicos y muestra las soluciones logradas.
Se trata no sólo de un compromiso con la obra de Hellinger sino de
compartir sus experiencias y conclusiones terapéuticas sin perder de vista la
teoría y el hacer previo que las sustentan.
Los invito a abordar el producto de su “travesía”, tal como ella define el
recorrido que la llevó a convertirse en autora de este trabajo ágil, ameno y de
calidad.
Tiiu Bolzmann, Directora de Centrro Latinoamericano de Constelaciones
Familiares y Sistémicas www.constelamerica.com.ar. Mayo 2012
AGRADECIMIENTO
A mis queridos padres por concebirme con tanto amor y pasión. Al maestro
del alma Bert Hellinger por su sabiduría y generosidad. A mis mentores
Angélica Olvera y al ingeniero Alfonso Malpica por la creación de esta
licenciatura.
Por último y no menos importante a mis hijos, nietos, amigos y colegas
quienes me apoyaron con tanta solidaridad a lo largo de esta novedosa travesía.
ÍNDICE
Introducción
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEORICOS DEL
ENFOQUESISTÉMICO DE BERT HELLINGER
Los Órdenes del Amor
Los Órdenes de la Ayuda
Las Constelaciones Familiares
CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICOS Y DEFINICIONES CONCEPTUALES DE LOS
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS,
DE LOS TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y DEL
COMPORTAMIENTO PERPERTURBADOR

4. 1.Trastornos Del Aprendizaje
1.1 Trastornos de la lectura
1.2 Trastornos del cálculo
1.3 Trastornos de la expresión escrita
2. Habilidades Motoras
2.1 Coordinación motora gruesa
2.2 Coordinación motora fina
2.3 Trastorno del desarrollo de la coordinación
3.Trastorno Por Déficit de Atención y del Comportamiento Perturbador
3.1 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
3.2 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado
3.3 Trastorno disocial
3.4 Trastorno negativista desafiante
3.5 Trastorno por comportamiento perturbador no especificado
CAPÍTULO III
ASPECTOS CONTEXTUALES DE LOS TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS, DE LOS
TRASTORNOS POR DÉFICIT
DE ATENCIÓN Y DEL COMPORTAMIENTO PERTURBADOR DESDE
EL ENFOQUE SISTÉMICO DE BERT HELLINGER
CAPÍTULO IV
ESTUDIO DE CASOS
Caso 1
Caso 2
Caso 3
CAPÍTULO V
GUIA PRÁCTICA PARA PADRES Y MAESTROS
La Mirada Amorosa
El dilema: ¿Cuándo necesita ayuda profesional
nuestro hijo?.
1.Trastornos del Aprendizaje
Trastornos de la lectura
Trastornos del cálculo

5. Trastornos de la expresión escrita
2.Trastornos de las Habilidades motoras:
Trastorno del Desarrollo de la Coordinación
Coordinación motora gruesa
Coordinación motora fina
3.Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador
Trastorno por déficit de atención
4.Comportamiento Perturbador:
Trastorno Disocial y Trastorno Negativista Desafiante
La decisión: ¿Quiénes podrían ayudarnos?
La inteligencia
La atención y funciones ejecutivas
Las habilidades motoras
El desarrollo emocional
El desarrollo de la personalidad
Historia de la Dinámica Familiar y sus Orígenes
El derecho: ¿cómo formar parte activa en este proceso sin perder mi
lugar de padre y maestro?
CAPÍTULO VI
Conclusiones
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
En este estudio se describe cómo el enfoque sistémico de Bert Hellinger puede
tener una aplicación práctica en el manejo de las dificultades del aprendizaje,
específicamente de los Trastornos del Aprendizaje, de las Habilidades Motoras,
del Déficit de Atención y del Comportamiento Perturbador en niños y
adolescentes.
Las razones que me motivaron a tomar como objeto de estudio este tema
son: el beneficio que puede aportar el ESBH a los profesionales de la salud
mental, a los padres de familia y maestros con respecto a la detección, procesos
de referencia, evaluación y formas de participación en el manejo de las
dificultades del aprendizaje que nos ocupan en este estudio y desarrollar una

6. guía práctica para padres y maestros con el objetivo de facilitarles criterios y
referencias útiles que les permitan comprender y manejar estas dificultades del
aprendizaje desde su función de padres y maestros de acuerdo al lugar que les
corresponde tomar en la vida de sus hijos y alumnos dentro los sistemas a los
cuales pertenecen como son el sistema familiar, escolar y social.
Este trabajo amplía y enriquece los fundamentos teóricos del ESBH porque
incorpora los Órdenes del Amor y de la Ayuda de Bert Hellinger a las
dificultades del aprendizaje tratadas en este estudio. El ESBH es una propuesta
innovadora porque permite integrar aspectos relevantes acerca del manejo de los
Trastornos del Aprendizaje, de las Habilidades Motoras, del Déficit de Atención
y del Comportamiento Perturbador con el sistema de salud mental, familiar y
escolar tomando como fundamento leyes que regulan el bienestar de las
interacciones de estos sistemas. Creemos que nuestro mundo de complejas
estructuras, de mayores demandas y cambios, requiere formas de trabajo más
colaborativas e interactivas como nos ofrece el ESBH.
Este estudio es una investigación documental, sustentada a su vez por un
estudio de tres casos atendidos durante mi práctica como psicoterapeuta de
niños, adolescentes y familia.
El primer capítulo de este trabajo resume la historia de los fundamentos
teóricos del enfoque sistémico de Bert Hellinger. Los mismos constituyen la
base teórica de esta investigación. Así mismo se definen en el segundo capítulo
los criterios diagnósticos de los Trastornos del Aprendizaje, de las Habilidades
Motoras, del Déficit de Atención y del Comportamiento Perturbador de acuerdo
al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.
[1]
La
categorización de este manual le brinda a este trabajo uniformidad de criterios de
rigurosidad científica.
[1]
(DSM-IV 1998:51-65).
En el tercer capítulo se explica cómo el enfoque sistémico de Bert
Hellinger puede ofrecer algunas respuestas que ayudarían a ordenar los
procesos de detección, referencia y tratamiento coordinado de los
Trastornos del Aprendizaje, de las Habilidades Motoras, del Déficit de
Atención y del Comportamiento Perturbador, para que los padres y
maestros tengan una mejor referencia, e inclusive, una herramienta de
trabajo a la hora de entender y apoyar la ayuda tanto profesional como
familiar y escolar que necesitan sus hijos y alumnos.
El cuarto capítulo ilustra la aplicación práctica del enfoque sistémico de

7. Bert Hellinger a través del estudio de tres casos de niños y adolescentes con
historia de dificultades del aprendizaje y/o diagnósticos de los trastornos
que nos ocupan en este estudio. El estudio de casos nos permite registrar la
historia y desarrollo de casos específicos involucrados en nuestro tema de
estudio.
El quinto capítulo consiste en una guía práctica para que padres y
maestros puedan tener conocimientos útiles para saber cuándo sus hijos y
estudiantes necesitan ayuda profesional desde una mirada amorosa y a la
vez siguiendo los pasos necesarios para asumir el lugar que les corresponde
como padres y maestros en el proceso de detección, referencia y atención
profesional de sus hijos y alumnos.
Las conclusiones están fundamentadas sobre la base de la información
investigada, observada y analizada desde una perspectiva psicológica.
Esperamos que los mismos recojan con precisión la realidad abordada.
REFERENCIAS
[1]
(DSM-IV 1998:51-65).
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL
ENFOQUE SISTÉMICO DE BERT HELLINGER
EL ENFOQUE SISTÉMICO DE BERT HELLINGER
El ESBH se fundamenta en el trabajo filosófico y psicoterapéutico de Bert
Hellinger
[2]
. Esta nueva psicología de las interacciones profundas de los
sistemas humanos, incorpora desde el planteamiento científico experimental de
la observación de los fenómenos de la conducta humana, hasta las corrientes
psicodinámicas, conductistas, cognitivas, humanistas, sistémicas y
transpersonales.
[3]
El trabajo de Bert Hellinger recoge con amplitud, las respuestas que la
psicología occidental ha dado, a través de la historia de los dos últimos siglos.
Además de contribuir al mismo tiempo, con haber identificado leyes u órdenes
que regulan el bienestar en las dinámicas de estos sistemas.
Los Órdenes del Amor y de la Ayuda se enfocan en las interrelaciones de las

8. conductas humanas, sus orígenes y efectos con el objetivo de cambiar las que
causan dolor emocional al individuo y su sistema por otras que brinden alivio y
bienestar.
El reconocer que más allá de la mente consciente actúan fuerzas y
movimientos inconscientes en las conductas humanas, nos refuerza la
importancia y reconocimiento que Bert Hellinger dio a la teoría psicoanalítica.
Hellinger también tomó de las corrientes psicológicas humanistas, el
reconocimiento de que la condición humana no está determinada por una
naturaleza, sino que es voluntad de poder e intencionalidad. Y que en esta
misma condición humana existe también una fuerza interna hacia la plenitud
individual. De manera que cuando un ser humano crece en un medio de
seguridad y afecto, su potencialidad de desarrollo es ilimitada.
[4]
De las corrientes cognitivas, Bert Hellinger incorporó la relación de causa y
efecto que existe entre el pensamiento (sean ideas, creencias o imágenes), los
sentimientos y el comportamiento humano. Utilizando el recurso de metáforas
y visualizaciones para la movilización de estos pensamientos tal y como lo hizo
Milton Erickson
[5]
.
El aporte de Jacobo Moreno
[6]
le brindó al maestro Hellinger la técnica del
trabajo en grupo a través de representaciones de historias y experiencias
personales. Técnica que posteriormente por medio de comprensiones más
profundas convirtió en el fundamento de las Constelaciones Familiares. Bert
Hellinger también se nutrió de la Terapia Familiar de Virginia Satir, quien creó el
uso de esculturas humanas
[7]
para facilitar una mejor comprensión de las
dinámicas de los miembros de un sistema familiar.
Mirando más allá del drama individual, Hellinger amplió su mirada a los
sistemas de relaciones humanas cuando incorporó de Iván Boszormenyl-Nagy el
concepto de lealtades ocultas en los sistemas familiares como son la memoria
transgeneracional, las cuentas multi/transgeneracionales y los mecanismos de
compensación de los sistemas.
[8]
Bert Hellinger también se ha nutrido de otras corrientes psicológicas como
el Análisis Transaccional de Eric Berne
[9]
sobre todo cuando nos habla de los
guiones aprendidos y de los roles del adulto contra los del niño. El Análisis
Transaccional facilita analizar las formas en que las personas interactúan entre
sí, mediante transacciones psicológicas con sus estados del yo Padre, Adulto y

9. Niño, aprendiendo a utilizar el primero para dar cuidados, el segundo para
individuarnos y el tercero para buscar y recibir cuidados, tanto en nuestra
interacción con los demás, como también en nosotros mismos, creciendo en el
logro de una personalidad integradora. Hellinger toma de este modelo la
importancia de la jerarquía de los miembros de un sistema y los roles y
funciones correspondientes a los mismos, para que las dinámicas de las
interrelaciones de sus miembros se mantengan saludables tanto para los
miembros como para el sistema en general.
Otras herramientas terapéuticas que integra Hellinger vienen de la Terapia
Gestáltica
[10]
la cual está fundamentalmente basada en el cuerpo y sus
percepciones. Esta se enfoca en la totalidad del individuo y su medio
circundante por tanto es una terapia holística. La toma de conciencia de lo que
ocurre en el aquí y el ahora, en el plano mental, emocional y corporal de la
psicoterapia Gestáltica, se refleja también en el trabajo de las Constelaciones
Familiares al igual que la noción de autorregulación del organismo o sistema, la
cual consiste en la capacidad que tienen los mismos de detectar sus necesidad y
de ponerse en movimiento para satisfacerlas.
Cuando estas experiencias y necesidades son interrumpidas y por tanto no
llegan a satisfacerse, las personas pierden contacto con su vitalidad,
espontaneidad, capacidad de expresión y van acumulando asuntos inconclusos.
La terapia Gestalt cubre una función transformadora, al promover la resolución
de los problemas presentados, pero también es una técnica de crecimiento y
desarrollo personal, al enfatizar la importancia de desarrollar actitudes
saludables, de autorrealización y de goce de la vida.
La obra de Bert Hellinger, también se nutre de conceptos fundamentales de
la psicología profunda de Carl G. Jung
[11]
, como son los de ánima (principio
femenino) y ánimus (principio masculino) ambos reconocidos por Hellinger
como parte fundamental de las polaridades de los sistemas. Con respecto al
término inconsciente colectivo encontramos una semejanza significativa con la
de “Gran Alma” de los sistemas humanos, desde la perspectiva de Hellinger.
El trabajo de Hellinger se ha orientado en la terapia primal de Arthur Janov y
en la terapia de contención de Jirina Prekop, ambas enfocadas en la importancia
del amor de los vínculos familiares.
[12]
La PNL (programación neurolingüística) le inspira en la creación de anclas y
su implementación con las frases sanadoras que utiliza Hellinger en su método
de Constelaciones Familiares. A mediados de la década de 1970 Hellinger

10. participó, en algún momento, del grupo de investigación del Instituto Heidelberg
de Alemania en terapia sistémica familiar, y conoce el modelo que ofrece esta
corriente sin llegar a adoptarlo, pero manteniendo en su trabajo la orientación
fenomenológica de dicho instituto.
[13]
Siendo las Constelaciones Familiares una intervención breve y efectiva, se
puede inferir que la Terapia Interaccional Estratégica de Paul Watzlawick
[14]
, es
otra corriente que integra Hellinger. El doctor Watzlawick fue uno de los
fundadores e ideólogos del Instituto de Investigación Mental de Palo Alto,
California; fue pionero de la Teoría de Sistemas, reconoció que el enfoque
terapéutico debe dirigirse a la observación de la interacción y la comunicación
del sistema familiar en el presente, y que además se debe mirar la historia que
generó el conflicto y los intentos de solución de dichos problemas, porque todos
ellos son parte del conflicto
[15]
. La teoría organicista del biólogo Rupert
Sheldrake, ha tenido una influencia en la visión sistémica transgeneracional de
Hellinger
[16]
, ya que establece que los organismos vivos y sus respectivos
sistemas tienen un campo de forma propio con una estructura de orden, la cual
nos ayuda a entender cómo los organismos adoptan sus formas y
comportamientos característicos de acuerdo con los hábitos del sistema con el
que está asociado. Estos campos responden a sistemas pasados que se hacen
presentes de manera subsecuente, de forma acumulativa, a través del espacio y el
tiempo. De aquí la idea de transgeneracionalidad de los sistemas.
[17]
Por último, y no menos importante que las anteriores, la obra de Bert
Hellinger tiene un trasfondo profundamente espiritual y místico. Reconoce que
la esencia de los Órdenes del Amor, de la Ayuda y de todas sus comprensiones y
aportes, responde a una fuerza sobrenatural de vida a la cual le da el nombre de
“espíritu”.
En el 2005, al inicio de su tercera conferencia en Buenos Aires, Hellinger
señaló:
“Las Constelaciones Familiares no provienen de mí, son un regalo, un
movimiento que ha tomado posesión de mí y luego ha tocado a otros. Este
movimiento es parte de algo más grande. Las Constelaciones Familiares y
lo que las acompaña están al servicio de un amor grande que comienza en
nuestro corazón y que une aquello que antes estaba separado”.
[18]
Muchos piensan que el amor –como fuerza impulsora de la creación-, es

11. suficiente para resolver los problemas familiares o sistémicos. Los Órdenes del
Amor de Bert Hellinger muestran lo contrario. Para Hellinger el amor tiene que
fluir dentro de las leyes que regulan las dinámicas de las relaciones de los
miembros del sistema para que este amor pueda sentirse con bienestar. De lo
contrario, el amor no es suficiente para mantener unido y sano al sistema y sus
miembros. Estos órdenes o leyes actúan en otros tipos de sistemas de relaciones
humanas, como son las organizaciones empresariales o instituciones, incluyendo
aún sociedades, naciones, etc. En este trabajo nos ocupamos solamente del
sistema familiar.
Los Ordenes del Amor, de acuerdo con Hellinger, son:
El derecho a la pertenencia, o ley del vínculo. Esto significa que no sólo
pertenecemos a nuestro sistema inmediato nuclear de padres e hijos sino que
también formamos parte de una red familiar extendida. Los miembros de un
sistema familiar están unidos por una conciencia en común que es consciente e
inconsciente a la vez. Esta conciencia familiar tiene como objetivo mantener al
sistema unido para que pueda sobrevivir y perpetuarse.
Los miembros familiares abarcados por esta conciencia son todos los hijos,
incluyendo los que murieron o nacieron muertos. Los padres y todos sus
hermanos dentro y fuera de uniones matrimoniales. Los abuelos y a veces
algunos de los bisabuelos. Incluso antepasados más lejanos, sobre todo aquéllos
que sufrieron de una vida o muerte trágica. También son parte de esta
conciencia familiar todos aquéllos que, por causa de muerte o desgracia,
afectaron a algún miembro de la familia, aunque no pertenezcan a la red familiar
por lazos de sangre. Por ejemplo, asesinos o perpetradores. Parejas anteriores
de padres y abuelos también se incluyen en esta red sistémica.
Esta ley de que todos tenemos el mismo derecho de pertenecer sin
discriminar por diferencias de buenos y malos no acepta ninguna infracción.
Cuando un miembro del sistema o red familiar es excluido o rechazado aparece
una necesidad inconsciente de compensación que conduce a que los excluidos o
rechazados sean posteriormente representados por otros miembros de la red
familiar, sin que éstos se den cuenta.
Muchos problemas entre padres e hijos y hasta enfermedades responden a la
necesidad de compensación del sistema por un miembro excluido. En este caso,
la ley es justa con los anteriores e injusta con los posteriores.
Sólo cuando se restablece el orden fundamental y se reconoce al excluido sin
enjuiciamiento de valor, los miembros del sistema se liberan de implicaciones
dañinas.

12. Los miembros de una red familiar se sienten completos cuando se les da un
lugar bueno y honroso a todos los miembros y a los que tienen derecho a
pertenecer.
[19]
El respeto a la jerarquía, o ley de precedencia, establece que el orden de
llegada al sistema requiere de respeto o reconocimiento de una jerarquía, la cual
es acompañada de un grado de autoridad correspondiente al lugar que le toca
ocupar a un miembro del sistema a su llegada.
El que llega antes al sistema queda antepuesto y el que llega después queda
pospuesto. Cuando una persona toma el lugar de una antepuesta toma el derecho
que no le pertenece, y esta persona, por lo general, origina conflictos al sistema y
a sí mismo como puede ser el fracaso, enfermedades y hasta la ruina personal o
del sistema.
Los órdenes actúan indistintamente de si nos gustan o no. Tan sólo los
conocemos por sus efectos. En el capítulo tres revisaremos cómo el amor de
pareja y de padres e hijos responden a esta ley de la prioridad de los anteriores o
de jerarquía.
[20]
La ley de compensación entre el dar y tomar, regula el equilibrio de que
todo el que tome respete y reconozca lo recibido a quién se lo ha dado. Todo el
que ama y honra la vida respeta a quienes se la dieron, así mismo quienes honran
y respetan la vida pueden hacerlo con quienes se la dieron. Esta ley establece
que los padres dan más a sus hijos y los hijos toman más de lo que dan a sus
padres. De manera que el dar y tomar entre padres e hijos es desigual.
En la relación de pareja, este intercambio de dar y tomar es equitativo, ya
que se trata de una relación entre adultos en la cual ambos tienen el mismo rango
de jerarquía. La relación entre hermanos es también una relación equitativa en
cuanto al dar y tomar, pero el hermano mayor, al llegar primero al sistema, toma
un lugar de jerarquía sobre el siguiente, aunque esta es una jerarquía sin
autoridad. El intercambio entre miembros de la red familiar como sistema lo
veremos con más detalles en el capítulo tres.
[21]
Los Órdenes de la Ayuda
Según Hellinger, ayudar es un arte que requiere como todo arte de
habilidades, experiencia y mucha práctica. La empatía es relevante para poder
brindar una ayuda auténtica que provenga desde lo profundo del corazón.
Cuando ayudamos a otros de esta manera también nos sirve a nosotros mismos.
De manera que la ayuda debe ser mutua y sobretodo dentro de los Órdenes de la
Ayuda para que tenga efectos reparadores y beneficio mutuo. Hellinger nos dice

13. que el que no sabe o puede ayudar a otros termina solo y atrofiado.
[22]
El
primer Orden de la Ayuda, establece que uno sólo puede dar y debe dar lo que
tiene y tomar así mismo solamente lo que necesita. El dar tiene límites que si no
los respetamos creamos una alteración en el intercambio de la ayuda. La
humildad es indispensable para dar de forma ordenada para el sistema.
[23]
El
segundo Orden de la Ayuda, nos dice que la ayuda que damos debe de estar
siempre al servicio de la supervivencia. Debe de servir al crecimiento y
desarrollo de la vida, respetando las circunstancias del destino. De manera que
la ayuda que se brinda debe de respetar las circunstancias y sólo intervenir hasta
donde ellas lo permitan. No respetar este orden debilita tanto al ayudador como
al ayudado.
[24]
El tercer Orden de la Ayuda, nos advierte del peligro que
corremos los ayudadores cuando tratamos de hacerlo tomando el lugar de los
padres del ayudado. Hacer esto conlleva tratar de ser mejores que los padres y
esto termina por desarrollar una relación inadecuada entre terapeutas y
pacientes. La responsabilidad de un ayudador es la de llevar al ayudado hacia
sus propios padres y orígenes, de esta manera ambos quedan libres en la
relación.
[25]
El cuarto Orden de la Ayuda, se enfoca en la importancia de
tomar al ayudado como un individuo que pertenece a un sistema de origen. Esta
ayuda requiere de una comprensión y de una mirada sistémica de la ayuda.
Cuando ayudamos de manera aislada a un paciente, excluimos a personas claves
que podrían tener una participación importante en la solución deseada.
[26]
El
quinto Orden de la Ayuda, indica cómo, a través del trabajo de constelaciones
y de ejercicios sistémicos, la ayuda promueve la reconciliación del sistema,
sobre todo del ayudado con sus padres. Este orden promueve unir lo que está
separado y requiere de mirar con respeto y sin juicio de valor la vida y las
circunstancias del ayudado. Las diferencias no son buenas ni malas; sólo
diferencias. Aquí, el desorden de la ayuda sería juzgar al otro. Para Hellinger,
quien verdaderamente ayuda no juzga.
[27]
Las Constelaciones Familiares, son una herramienta terapéutica creada en
la década de los ochenta por Bert Hellinger con el objetivo de que el sistema
familiar, en principio, pero también en cualquier red de relaciones, pueda
recuperar su equilibrio, de esta forma desarrollarse en armonía y ser fuente de
plenitud para el desarrollo integral de sus miembros.
[28]
Este método es el
resultado de los conceptos y fundamentos teóricos mencionados al inicio de este

14. capítulo. Sin embargo, no existe ningún enfoque en psicoterapia que pueda
asumir las Constelaciones Familiares como propios, ni las Constelaciones
Familiares pueden identificarse con una única corriente psicoterapéutica.
“Hellinger se inserta dentro de la terapia sistémica lo que pasa es que él
le ha dado todo un vuelco, ha establecido un paradigma nuevo. ¿Cómo
definirías las Constelaciones Familiares para alguien que no está
introducido en este tema? De acuerdo a Joan Garriga (2010) las
Constelaciones Familiares es uno de los métodos más rápidos y efectivos
que hay en estos momentos en el panorama terapéutico para ver de una
forma muy precisa, cómo son las dinámicas y las implicaciones familiares y
cómo estas dinámicas y estas implicaciones contribuyen a mantener y
sostener los problemas. También es un método sumamente rápido para
mover estas imágenes familiares interiores que todos tenemos y que son
determinantes, una manera de reordenarlas, es decir, de darles un orden a
través de ciertos cambios en la posición de las personas o de ciertos rituales
y frases concentradas, de manera que la persona interioriza movimientos de
solución o movimientos hacia la vida. Y una constelación sigue teniendo
efectos y moviendo los hilos profundos del Alma aún después de mucho
tiempo”.
[29]
Para Hellinger, un sistema relacional entra en desorden porque se alteran los
Órdenes del Amor. Estos órdenes no son ideados o responden a una opinión
personal, sino que tienen dentro del sistema la entidad de leyes que actúan,
aunque no las conozcamos o las entendamos. Conociéndoseles solamente por
sus efectos. Las Constelaciones Familiares nos permiten identificar el origen de
los problemas que afectan al paciente o consultante y también sobre una solución
posible.
[30]
En los capítulos tres y cuatro, se profundizará en la práctica de las
Constelaciones Familiares, especialmente a través del estudio de casos tomados
de nuestra práctica profesional como psicoterapeutas de familia y de niños con
problemas en el aprendizaje.
Desde 1988, la terapia sistémica de Hellinger ha ocupado un lugar relevante
en la sociedad europea y en América Latina, a través de conferencias, libros,
talleres intensivos y congresos internacionales (Lauro 2006:57). La
universalidad de los Órdenes del Amor y de la Ayuda han permeado el área de la
educación, de la salud mental y de las ciencias sociales. Más recientemente, a
través de la carrera de Pedagogía Sistémica y de la Psicología de los Sistemas,
desarrolladas en el Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas (CUDEC) en
México.

15. REFERENCIAS
2 En el libro Un Largo Camino de la autora Gabriela ten Hovel, Bert Hellinger relata el recorrido que
hizo a través de distintas corrientes psicoterapéuticas las cuales se iniciaron con el psicoanálisis y
sucesivamente con la terapia de grupo, la terapia geltáltica, la programación neurolingüística, el análisis
transaccional, la terapia primal de Janov, la hipnoterapia de Erickson y por último nos habla de cómo fue
pasando a una visión terapéutica más sistémica gracias a la terapia familiar de la escuela de Palo Alto en
California (Ten Hovel 2006:49-68).
3 A partir de la psicología humanista el trabajo psicoterapéutico se enfocó en
el desarrollo de la personalidad sana más que en la enfermedad mental. Los
humanistas llamados también, psicólogos del desarrollo, comenzaron a mirar la
naturaleza humana de forma más fresca y positiva.
Las escuelas psicológicas que antecedieron a la corriente humanista como
fueron la psicoanalítica y la conductista, veían al individuo como un ser pasivo a
los estímulos externos, las fuerzas biológicas y los impulsos reprimidos de la
niñez. Entre los humanistas más destacados están: Gordon Alport (1897-1967),
Carl Rogers (1902-1987), Erick Fromm (1900-1980), Abraham Maslow (1908-
1970), Carl Jung (1875-1961), Victor Frankl (1905-1997) y Fritz Perls (1893-
1970). (Continuing Psychology Education 2001:20-32).
4 Milton Hyland Erickson, (1901-1980) fue un médico e hipnoterapeuta
estadounidense, innovador y pionero en cambiar las técnicas de hipnosis aplicadas
a la psicoterapia. (Patterson 1986:207).
5 El psicodrama es una forma de psicoterapia, ideada por J.L.Moreno,
inspirada en el teatro de improvisación y concebida inicialmente como grupal o
"psicoterapia profunda de grupo" (Moreno 1959:108).
6 La "escultura humana" es una técnica por medio de la cual se recrean en el
espacio las relaciones entre los miembros de la
familia, a través de la formación de un cuadro físico. La técnica fue ideada
por Kantor y Duhl ("Boston Family Institute") y desarrollada por Papp ("Family
Institute" de Nueva York) y por
Virginia Satir.
La escultura familiar es un instrumento de diagnóstico y una técnica
terapéutica: se visualizan y se experimentan, espacial y concretamente, las
configuraciones de las relaciones de la familia. En la escultura familiar queda
simbolizada la posición emocional de cada miembro de la familia respecto de los
otros. (Corsini & Wedding 1995:356)
8 (Corsini y Wedding 1996:366).
9 El Análisis Transaccional (AT) es un sistema de psicoterapia individual y
social que se engloba dentro de la psicología

16. humanista. Fue originado en los años 60 en Estados Unidos por el psiquiatra
Eric Berne. (Patterson 1986:309).
10 El creador de la terapia gestáltica es un Doctor en Medicina y
Psicoanálisis, Frederick S. Perls, quien nació en Berlín el 8 de Julio de 1893 y
muere el 14 de marzo de 1970, Chicago, EE. UU. Perls fue el creador, junto con
su esposa, Laura Perls, de la Terapia Gestalt. Debido a su origen étnico, y a su
vinculación con la Liga Antifascista,[ ]abandonó Alemania con la llegada del
nazismo. (Patterson 1986:342).
11 Carl Gustav Jung fue un psicólogo y psiquiatra suizo nacido en 1875 y
fallecido en 1961.Colaboró con Freud desde 1907 a 1912 y durante esos años,
fue su leal discípulo pero con una personalidad propia, la cual lo llevó a
desarrollar una nueva teoría de la personalidad, y método de psicoterapia
conocido como psicología analítica. (Patterson 1986:233).
12 (Prekop 2004:11).
13 (Lauro 2006:36).
14 Nació en Austria el 25 de julio de1921 y murió en Palo Alto, California el
31 de marzo de 2007. (Watzlawick, et al 2001: portada).
15 (Watzlawick & Nardone 2001:32).
16 El concepto de transgeneracionalidad se refiere a los vínculos que tienen
las nuevas generaciones con las generaciones precedentes, de las que provienen
las personas en un momento determinado en el espacio y el tiempo. La mirada
sistémica transgeneracional permite a los descendientes de un sistema familiar
conectarse de forma consciente con la historia y repercusiones que la misma
tiene en la vida presente de las nuevas generaciones. Este discernimiento da
sentido al propio devenir del sistema familiar y responsabiliza a la vez a las
generaciones presentes y venideras de reconocer y asumir, sin negar ni excluir,
toda la herencia individual y familiar lo que a su vez da acceso a una
trascendencia dentro de los órdenes del amor (Olvera 2010:38-39).
17 (Fundación Vértice 2004:63).
18 (Lauro 2006:56). 19 (Fundación Vértice 2004: 100). 20 (Hellinger 2001:41-44).
21 (Hellinger 2006:13). 22 (Hellinger 2006:14). 23 (Hellinger 2006:15). 24(Hellinger
2006:17). 25(Hellinger 2006:19). 26 (Hellinger 2006:19). 27 (Hellinger 2006:19).
28 (Lauro 2006:43).29 (www.concienciasinfronteras.com/constelaciones.html).
30(Lauro 2006:45).
CAPÍTULO II

17. ASPECTOS TEÓRICOS Y DEFINICIONES
CONCEPTUALES DE LOS TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS,
DE LOS TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y
DEL COMPORTAMIENTO PERTURBADOR
Existe una diversidad de dificultades del aprendizaje que tienen su inicio en
etapas muy tempranas de la infancia, la niñez o durante la adolescencia. En este
trabajo, sólo presentaremos aquellas que consideramos relevantes para la
investigación como son los trastornos del aprendizaje, de las habilidades
motoras; y los trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador.
Cada uno de los trastornos mencionados se describe tomando en cuenta sus
características generales, de acuerdo a los criterios diagnósticos según el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
[31]
, en el apartado
de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. Además
incluiremos información epidemiológica que revela aspectos relacionados con
datos estadísticos y la prevalencia del trastorno.
1. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Se incluyen los trastornos de la lectura, trastornos del cálculo y trastornos
de la escritura.
1.1 Trastornos de la lectura
Características: En general se registran omisiones, sustituciones y agregados
de letras, sílabas y palabras durante la lectura, lo que conlleva a una lectura
ininteligible. Generalmente persiste a lo largo de la vida y con la edad hay
mejoría pero no se elimina el trastorno.
[32]
Criterios para el diagnóstico del F81.0 Trastorno de la lectura (315.00)
A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o
comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa
sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto,
su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen
habilidades para la lectura.

18. C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a él.
Epidemiología:
Los Trastornos del Aprendizaje en general, afectan a 1 de cada 10 niños en
edad escolar. Es importante señalar que la prevalencia de cada una de las
distintas manifestaciones de estos trastornos es difícil de establecer, porque la
mayoría de los estudios se llevan a cabo sin la debida separación entre los
trastornos específicos de la lectura, el cálculo o la expresión escrita.
En cuanto al trastorno de la lectura, la prevalencia oscila entre un 5% y un
10%. Aunque tradicionalmente se ha afirmado que existe un predominio en la
población masculina, recientemente se ha descubierto que la diferencia entre
varones y niñas es mínima.
[33]
1.2 Trastornos del cálculo
Características: Discalculia es un término que se refiere a una amplia gama
de dificultades para el aprendizaje de las matemáticas. No hay una sola forma,
las dificultades varían de persona a persona y las afectan de manera diferente
tanto en la escuela como a través de la vida.
Se considera este diagnóstico cuando existen dificultades significativas en el
desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, tanto el
procesamiento numérico como el cálculo. Estas dificultades no son producto de
un déficit intelectual global, ni de una inadecuada escolarización, ni por
pérdidas visuales o auditivas.
Los niños con discalculia presentarían las siguientes dificultades: (no
siempre y dependiendo de la edad):
- Déficit en organización viso-espacial e integración verbal.
- Dificultad para identificar números, confusión de los signos: +, -, / y ×.
- Inversión o transposición de números.
- Dificultad con cálculo mental.
- Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo.
- Dificultad en la orientación espacial.
- Dificultad para comprender el valor según la ubicación de un número.
- Dificultad para contar comprensivamente: conteo ordinal rutinario.
- Dificultad en la comprensión de conjuntos.
- Dificultad en la conservación.
- Dificultad en los cálculos.

19. - Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas y
secuencias matemáticas (orden de operaciones).
[34]
Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)
A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo
esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la
escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente con el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el
cálculo.
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo
exceden de las habitualmente asociadas a él.
Epidemiología:
Existen pocos trabajos epidemiológicos que registren la incidencia de la
discalculia. Según Gross-Tsur, se presenta en un 6% de la población infantil,
mostrándose igual distribución en hombres y mujeres. No existe un consenso en
cuanto a la prevalencia ya que otros autores han encontrado incidencia entre los
varones.
[35]
3.1 Trastornos de la expresión escrita
Características: Consiste en una alteración en el aprendizaje de la expresión
escrita sin que necesariamente presente alteraciones previas de lectura. Además,
la escolarización ha sido adecuada y no existen déficits sensoriales que puedan
causar tales alteraciones. En general se observa: omisiones, sustituciones y
agregados de letras, sílabas y palabras. Rotaciones e inversiones de letras lo que
conlleva a una escritura ininteligible.
[36]
A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades
para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la
edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la
escolaridad propia de su edad.
B. El trastorno del Criterio interfiere significativamente con el rendimiento
académico o con las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización
de textos escritos (por ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y
párrafos organizados).
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir

20. exceden de las asociadas habitualmente a él.
Epidemiología:
Es el más frecuente de los trastornos de aprendizaje (80%) en una
proporción similar entre hombres y mujeres.
2. HABILIDADES MOTORAS.
2.1 Coordinación motora gruesa
Es la habilidad para coordinar el movimiento de músculos grandes del
cuerpo como los de los brazos y piernas. Es necesaria para poder caminar, correr
o saltar. Esta coordinación es la primera que empieza a desarrollarse cuando los
niños empiezan a adoptar posturas y controlar movimientos como sentarse,
gatear para después caminar. Involucra actividades como: brincar, trepar,
arrastrarse, correr, agacharse, imitar movimientos, levantarse, patear, lanzar,
estirar o contraer brazos y piernas.
2.2 Coordinación motora fina
Es la habilidad de coordinar el movimiento de músculos pequeños como los
de las manos y los dedos. Es necesaria para poder agarrar adecuadamente el
lápiz, poder hacer un dibujo o copiarlo, recortar, abotonarse la ropa, tejer o coser.
Es importante que los niños desarrollen adecuadamente la coordinación motora
gruesa y fina para disminuir la posibilidad de que se presenten dificultades en
la adquisición de la escritura.
2.3 Trastorno del desarrollo de la coordinación
Características: El trastorno del desarrollo de la coordinación se caracteriza
por la dificultad para desempeñar actividades que requieren de destreza motora.
Esta tiene un impacto negativo significativo en las actividades diarias como
desplazarse de un lugar a otro, vestirse y/o en el ámbito académico, por ejemplo,
escribir con una caligrafía deficiente o ilegible. Se incluye la dificultad con las
habilidades motoras gruesas y/o finas.
[37]
Criterios para el diagnóstico del F82 Trastorno del desarrollo de la
coordinación (315.4)
A. El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinación
motora es sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronológica del
sujeto y su coeficiente de inteligencia. Puede manifestarse por retrasos
significativos en la adquisición de los hitos motores (p. ej., caminar, gatear,
sentarse), caérsele los objetos de la mano, "torpeza", mal rendimiento en
deportes o caligrafía deficiente.
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente con el rendimiento

21. académico o las actividades de la vida cotidiana.
C. El trastorno no se debe a una enfermedad médica (por ejemplo, parálisis
cerebral, hemiplejía o distrofia muscular), y no cumple los criterios de trastorno
generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden las asociadas
habitualmente a él.
Epidemiología:
La fundación británica Dyspraxia Foundation estima la presencia del
trastorno del desarrollo de la coordinación motora (TDC) entre el 1% y el 10%
de la población infantil, y según la Asociación Americana de Pediatría (AAP)
podemos encontrarlo entre el 5% y el 6%, lo que implica que al menos hay un
niño por aula que presenta TDC. En cuanto al sexo se registra una prevalencia
mayor en niños que en niñas, la AAP establece una prevalencia de 2:1, y la
Dyspraxia Foundation 4:1.
3. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y
COMPORTAMIENTO PERTURBADOR
El trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador es un
problema padecido por muchos niños en los años de escuela primaria y también
se registra en adolescentes y adultos. Dicho trastorno se caracteriza por tres
grupos de síntomas: déficit en atención, comportamiento hiperactivo e
impulsivo.
3.1 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Características: El TDAH es un patrón persistente de inatención y/o
hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Según la
clasificación del DSM-IV se establecen tres subtipos:
3.1.1 Tipo combinado.
3.2.2 Tipo con predominio del déficit de atención.
3.3.3 Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
[38]
Criterios para el diagnóstico del Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.
A. (1) o (2):
1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente
en relación con el nivel de desarrollo:

22. Desatención
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores
por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u
obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o
a incapacidad para comprender instrucciones).
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes,
ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
(i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad
han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que
se espera que permanezca sentado.
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos
subjetivos de inquietud).
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
(e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor.
(f) A menudo habla en exceso.
Impulsividad
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas.
(h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
(i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por
ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).

23. B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que
causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o
más ambientes (por ejemplo, en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de
la actividad social, académica o laboral.
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejemplo, trastorno
del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno
de la personalidad).
Códigos basados en el tipo:
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado
(314.01): Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos seis meses.
F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predominio del déficit de atención (314.00): Si se satisface el Criterio A1, pero
no el Criterio A2 durante los últimos seis meses.
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predominio hiperactivo-impulsivo (314.01): Si se satisface el Criterio A2, pero
no el Criterio A1 durante los últimos seis meses.
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y
adultos) que presentan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe
especificarse en "remisión parcial".
Epidemiología:
El TDAH es frecuente en la infancia y se registra aproximadamente entre un
3% y un 5% de la población escolar. Diversos estudios epidemiológicos tienen
resultados discrepantes que oscilan del 1% al 20%, asociado con factores como:
instrumento utilizado para evaluar y variables socioculturales que se hayan
tenido en cuenta para el diagnóstico.
[39]
3.2 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado
Según el DSM-IV en esta categoría se incluyen los trastornos con síntomas
prominentes de desatención o hiperactividad-impulsividad que no satisfacen los
criterios del trastorno por déficit atención con hiperactividad.
3.3 Trastorno disocial
Características: Su principal rasgo constituye el ser "un patrón de
comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos de los

24. otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto". Se trata por
supuesto de desviaciones cualitativa y cuantitativamente más pronunciadas que
la simple "maldad infantil" o la "rebeldía adolescente". Por lo general implica la
participación consciente por parte del niño o adolescente en actos que involucran
un conflicto con la normativa social o con los códigos de convivencia implícita
en las relaciones sociales.
[40]
Criterios para el diagnóstico del F91.8 Trastorno disocial (312.8).
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan
los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de
la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes
criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los
últimos seis meses:
Agresión a personas y animales
1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
2. A menudo inicia peleas físicas.
3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas
(por ejemplo, bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola).
4. Ha manifestado crueldad física con personas.
5. Ha manifestado crueldad física con animales.
6. Ha robado enfrentándose a la víctima (por ejemplo, ataque con violencia,
arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano armada).
Ha forzado a alguien a una actividad sexual.
Destrucción de la propiedad
1. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños
graves.
2. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de
provocar incendios).
Fraudulencia o robo.
1. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.
2. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones
(esto es, "tima" a otros).
3. Ha robado objetos de cierto valor sin
enfrentamiento con la víctima (por ejemplo, robos en tiendas, pero sin
allanamientos o destrozos; falsificaciones).
Violaciones graves de normas.

25. 1. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones
paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad.
2. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo
en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar
durante un largo período de tiempo).
3. Suele hacer novillos
[41]
en la escuela, iniciando esta práctica antes de los
13 años de edad.
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la
actividad social, académica o laboral.
C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno
antisocial de la personalidad.
Especificar el tipo en función de la edad de inicio:
Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características
criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de
trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los
requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento
sólo causan daños mínimos a otros.
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre
otras personas son intermedios entre "leves" y "graves".
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para
establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños
considerables a otros.
Epidemiología:
Se cree que a nivel de la población general la prevalencia de los trastornos
disociales alcanza desde un 1% hasta un 10%. Es bastante más frecuente en
hombres que en mujeres, la proporción sería de más o menos 4:1. Se estima que
en los varones la prevalencia es de entre un 9 y un 16 %, y entre las mujeres
sería de entre un 2 y un 9%. También es importante considerar la existencia de
características diferenciadas en el tipo de conductas que muestran mujeres y
hombres para establecer diferenciaciones de género en la manifestación de estos
comportamientos.
3.4 Trastorno negativista desafiante.

26. Características: Entre las principales características se encuentran: dificultad
para seguir las reglas, obedecer órdenes o indicaciones que figuras de autoridad
le han dado. Generalmente los niños no hacen lo que se espera de ellos.
Siempre tardan más de un minuto en iniciar lo que se les pide. Transgreden
normas o reglas argumentando la equivocación. Desafían activamente, molestan
de manera deliberada, acusan a otros intencionalmente y mienten de forma
persistente.
[42]
Criterios para el diagnóstico del F91.3 trastorno negativista desafiante
(313.81).
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por
lo menos seis meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes
comportamientos:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2. A menudo discute con adultos.
3. A menudo desafía activamente a los adultos
orehúsa
cumplir sus obligaciones.
4.A menudo molesta deliberadamente a otras
personas.
5.A menudo acusa a otros de sus errores o mal
comportamiento.
6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado
por otros.
7. A menudo es colérico y resentido.
8. A menudo es rencoroso o vengativo.
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se
presenta con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y
nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en
la actividad social, académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18
años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.
Epidemiología:

27. Por lo general este trastorno empieza a los 8 años de edad y con el tiempo se
puede desarrollar en un trastorno conductual o del estado del ánimo. Antes de la
pubertad es más común en los niños que en las niñas, después de ésta, se iguala
en ambos sexos.
[43]
3.5. Trastorno por comportamiento
perturbador no especificado
Características: Según el DSM-IV, esta categoría incluye trastornos descritos
por un comportamiento negativista desafiante que no cumple los criterios de
trastorno disocial ni de trastorno negativista desafiante. Por ejemplo, incluye
cuadros clínicos que no cumplen todos los criterios ni de trastorno negativista
desafiante ni de trastorno disocial, pero en los que se observa deterioro
clínicamente significativo.
REFERENCIAS
31 (DSM-IV 1998).
32 (DSM-IV 1998:51).
33 (Portellano 2007:57).
34 (DSM-IV 1998:51-51).
35 (Gross-Tsur 1995:80-86).
36 (DSM-IV1998:52).
37 (DSM-IV 1998:53).
38 (DSM-IV 1998:62-65).
39 (Satcher 1999:35).
40 (DSM-IV 1998:65-67).
41 Se refiere al absentismo escolar el cual consiste en cualquier falta intencional no autorizada de la
escolaridad obligatoria.
42 (DSM-IV 1998:68).
43 (Sarason 1996:79).
CAPÍTULO III
ASPECTOS CONTEXTUALES DE LOS TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE, DE LAS HABILIDADES MOTORAS, DE
LOS TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y DEL
COMPORTAMIENTO PERTURBADOR DESDE EL ENFOQUE
SISTÉMICO DE BERT HELLINGER

28. Aspectos Contextuales de Los
Trastornos del Aprendizaje, de las
Habilidades Motoras, de los Trastornos
por Déficit de Atención y
del Comportamiento Perturbador desde
el enfoque sistémico de Bert Hellinger
Las dificultades del aprendizaje entre las que se encuentran los
Trastornos del Aprendizaje (TA)
[44]
, de las Habilidades Motoras (HM)
[45]
;
del Trastorno por Déficit de Atención (TDAH)
[46]
y del Comportamiento
Perturbador (CP)
[47]
han sido extensamente estudiados particularmente
durante los últimos veinte años, por una amplia gama de profesiones dentro
del ámbito de la salud mental. Entre estas profesiones las más relevantes
son la neurología, psiquiatría, neuropsicología, psicología y psicopedagogía.
La búsqueda de las causas, y de la denominación de los mismos es aún
un territorio polémico ya que todavía, a pesar del avance de las
investigaciones y esfuerzos que se realizan en las profesiones antes
mencionadas, no se establece una nomenclatura consensuada para referirse
a la variedad de dificultades que presentan los niños y adolescentes en el
desarrollo de su aprendizaje.
[48]
En el transcurso de mi práctica profesional como psicoterapeuta de
niños, adolescentes y familias, he encontrado que esta falta de consenso
interdisciplinario con respecto a las dificultades del aprendizaje han llegado
a representar una fuente de confusión y desorientación para los padres y
docentes. De forma tal que esta realidad no sólo ha limitado la interrelación
entre los mismos profesionales ocupados en el tema en cuestión, sino que
también ha contribuido a complicar la relación: familia-escuela, y
profesionales de la salud mental. Sin una comprensión consensuada por
parte de los mismos acerca de las dificultades del aprendizaje, el proceso de
detección y referencia para su evaluación y tratamiento se hace muy difícil.
Con frecuencia vemos que el tema de los niños y adolescentes

29. identificados con alguna dificultad en su aprendizaje después de ser
referidos a un profesional de salud mental, tienden a ser evaluados de
manera no integral y es esta la razón por la cual el tratamiento termina
desarticulado. Esto es, en manos de diferentes especialistas, cada uno
atendiendo al paciente de acuerdo a su especialidad y criterio de
tratamiento.
A falta de una guía y dirección clara para que padres y docentes sigan,
estos terminan sumergidos en un sin número de recomendaciones y
tratamientos que en muchos casos se duplican, y en otros, se contradicen.
El resultado lógico de la falta de una atención coordinada termina por
desmotivar a los padres y docentes y por ende, a aumentar el sentimiento de
impotencia y frustración en sus hijos y alumnos. Y por ello, en una
búsqueda desesperada de soluciones, recurren a cambios drásticos de
planteles educativos como forma de encontrar más apoyo y respuestas. Con
frecuencia vemos también una tendencia a la deserción en los tratamientos
de ayuda psicológica.
El tema que nos ocupa en este trabajo de investigación, nos obliga por
ética profesional a buscar la forma de darle respuestas útiles y prácticas a
estos padres y docentes. Consideramos que el enfoque sistémico de Bert
Hellinger podría ofrecer algunas alternativas de solución que ayudarían a
ordenar los procesos de detección, referencia y tratamiento coordinado de
los trastornos de inicio de la infancia. Esto les daría a los padres y maestros
una mejor referencia, e inclusive, una herramienta de trabajo a la hora de
entender y apoyar la ayuda tanto profesional como familiar y escolar que
necesitan sus hijos y alumnos.
El enfoque sistémico de Bert Hellinger es una propuesta innovadora que permite
mirar al niño o adolescente con dificultades del aprendizaje en su relación con
los padres, docentes y profesionales de la salud mental, tomando como
fundamento los Órdenes del Amor y de la Ayuda, cuyos mecanismos regulan el
bienestar de las dinámicas de los sistemas humanos, en este caso, aquellos a los
que el niño pertenece. Nuestro mundo de complejas estructuras, con mayores
demandas y rápidos cambios, requiere de formas de trabajo más colaborativas e
interactivas como las que nos ofrece el enfoque sistémico de Bert Hellinger.
Las dificultades del aprendizaje seleccionadas para este trabajo de investigación
son las que se presentan con mayor frecuencia entre los casos atendidos en el
Centro Psicológico Especializado (CPE)
[49]
de la ciudad de Panamá, del cual

30. soy fundadora y directora clínica.
La incidencia de niños en edad escolar con TA, HM, TDAH y CP, referidos al
CPE como resultado de fracasos escolares y conflictos familiares, se encuentra
entre un 80% y un 90% de los casos atendidos a lo largo de 10 años de práctica
profesional. Estos casos los atendemos con un enfoque multidisciplinario con el
aporte de psicólogos clínicos con especialidades en las áreas de neuropsicología,
terapia cognitiva conductual, hipnoterapia, psicopedagogía, terapia analítica de
juego de arena y durante los últimos cinco años incorporamos el enfoque
sistémico de Bert Hellinger.
A partir de la incorporación de esta última especialidad en el año 2005, el
número de casos atendidos en el CPE aumentó en 60% y vemos también que
ahora estos casos son principalmente referidos por los directores de escuela y
profesionales de la salud en general como psiquiatras, neurólogos y pediatras.
El Enfoque Sistémico de Bert Hellinger
(ESBH)
[50]
aplicado a los Trastornos del
Aprendizaje, las Habilidades Motoras, los
Trastornos por Déficit de Atención y
el Comportamiento Perturbador.
Los casos de niños y adolescentes con TA, HM, TDAH, y CP referidos para
evaluación y tratamiento al CPE, presentan sin excepción rasgos de ansiedad y/o
depresión en adición a comportamientos inadecuados en el sistema familiar y/o
escolar. Estos niños casi en un 40% han recibido algún tipo de tratamiento
psicológico, psiquiátrico o neurológico previo, que pienso han prescindido de un
enfoque sistémico a la luz de las leyes de los Órdenes del Amor y de la Ayuda.
Nos referimos a que han sido evaluados y tratados tomando en consideración la
perspectiva de la especialidad del profesional tratante y en algunos casos,
mirando los sistemas a los que el niño pertenece, pero sin conseguir el bienestar
esperado; en mi opinión, por un desconocimiento de estas leyes y sus efectos en
las dinámicas de los sistemas de relaciones humanas.
En nuestra experiencia, los niños y adolescentes con trastornos en los procesos
de lectura y escritura (TA), por lo general también presentan inmadurez en el
desarrollo motor fino (HM). Esta combinación de dificultades disminuye la
habilidad del niño para copiar información del tablero, comprender textos y
expresar por escrito sus ideas, lo que le dificulta seguir las instrucciones escritas
de exámenes y asignaciones hasta de cálculo, a pesar de que el niño no presente
dificultades en esta última área.

31. Como resultado de estas dificultades, vemos una gran confusión por parte de los
padres, que a su vez altera la convivencia armónica del niño o adolescente dentro
del sistema familiar. En el ámbito escolar se refleja además una permanente
frustración del docente y el estudiante con una creciente intolerancia por parte de
los compañeros de clases y del plantel educativo, la cual repercute de forma
negativa en el estado de ánimo del docente, el alumno y su sistema familiar.
En casos de niños y adolescentes con TDAH, en su mayoría también
presentan TA y HM
[51]
. Sin embargo, con marcada frecuencia encontramos que
son tratados solamente por TDAH, obviando los otros trastornos de manera que
a pesar de que mejoran su atención y conducta continúan teniendo dificultades
para aprender. En estos casos los padres y docentes se sienten más confundidos
y por lo general lo atribuyen a la falta de interés del niño en sus estudios. Esta
situación afecta nuevamente la convivencia del niño o adolescente dentro del
sistema familiar y parece estar también relacionada con alteraciones en los
estados anímicos del mismo niño y de su entorno. Toda esta dinámica tiende a
crear conflictos en la relación de pareja de los padres y la relación entre los hijos.
Los niños y adolescentes con TA y TDAH a veces suelen presentar
problemas de Trastorno Disocial y Trastorno Negativista Desafiante. Estos
casos resultan más difíciles de manejar, debido a que las conductas desafiantes y
agresivas típicas de estos trastornos crean un gran malestar y rechazo en los
padres y maestros hacia sus propios hijos y estudiantes, lo que a su vez las
continúa reforzando aún más, agregando así mayor confusión y frustración a la
existente ya que se altera el orden jerárquico y el maestro, al igual que el padre
se sienten irrespetados.
[52]
El ESBH que se incorporó hace cinco años al modelo de tratamiento del
CPE ha traído como resultado beneficios académicos y emocionales en la
totalidad de los casos tratados, además de una mejoría en las relaciones
interpersonales entre los miembros del sistema familiar, escolar y los
profesionales de salud mental.
A continuación presentamos cómo se incorporan los Órdenes del Amor y de
la Ayuda en el proceso de detección y tratamiento de los casos referidos al CPE
por TA, HM, TDAH, CP.
Durante la visita inicial, los padres o solicitantes llenan varios formularios
previos a esta sesión con el objetivo de recabar datos sobre la historia del
desarrollo físico, psicosocial y escolar del acudido. Durante esta primera sesión
se ayuda a los padres o solicitantes a identificar los comportamientos y razones
actuales por los cuales vienen a consulta. En esta misma sesión se recoge la

32. historia familiar haciendo un genograma
[53]
que incluye, preferentemente, a
todos los miembros del sistema familiar de acuerdo al ESBH
[54]
. Este ejercicio
nos permite identificar a los miembros excluidos, sean vivos o muertos, el
respeto a la jerarquía de acuerdo al lugar de precedencia, y el balance en el
intercambio entre el dar y tomar de acuerdo a las funciones o lugar que se ocupa
en relación a los otros miembros del sistema.
[55]
Los Órdenes de la Ayuda permiten mantener el lugar y respetar los límites
que le corresponden al psicoterapeuta. Con esto me refiero a que como el
profesional tratante es la última persona en llegar a este sistema familiar, su
jerarquía no es de autoridad ante los padres o solicitantes sino de facilitador de
acuerdos y reordenamiento sistémico.
[56]
Esta primera sesión concluye con una hipótesis de trabajo que se desarrolla
con la colaboración de los padres y permite establecer el tipo de evaluación a
seguir; adicionalmente esta hipótesis actúa como una imagen solución inmediata
para los padres o solicitantes.
El proceso de evaluación, es realizado por el equipo de profesionales del
CPE. De acuerdo a la hipótesis de trabajo establecida, se aplican pruebas
psicológicas estandarizadas y proyectivas que pueden incluir, según el caso, las
de inteligencia, funciones y habilidades neuropsicológicas del desarrollo
[57]
,
lectura, escritura, y cálculo de acuerdo al grado escolar esperado,
emocionales
[58]
, de personalidad y de familia.
[59]
En el proceso de evaluación se revisa con los padres y otros miembros del
sistema familiar (hermanos, abuelos y/o empleadas domésticas), las relaciones y
dinámicas intrafamiliares de la familia nuclear y extendida, con otros sistemas
como son el escolar y social desde el ESBH.
Otras herramientas son el uso de figuras en la caja de arena y los ejercicios
sistémicos
[60]
. Recientemente incorporamos como apoyo a las evaluaciones el
uso del Diseño Humano
[61]
. Una vez que se obtiene el resultado de todas las
evaluaciones realizadas, se les propone a los padres o acudientes, un plan de
trabajo
[62]
.
En el plan de trabajo, se entregan las evaluaciones realizadas por escrito a los
padres o solicitantes y se les explican los pasos utilizados en dichos procesos

33. para ayudarlos a tener una buena comprensión de las dificultades y necesidades
de sus hijos. Luego se le presentan alternativas de recomendaciones para un
plan de trabajo con el propósito de que participen activamente en la elaboración
del mismo.
En nuestra experiencia profesional, muchos padres o acudientes no
comprenden los resultados de las evaluaciones ya que tradicionalmente éstas se
escriben para los profesionales, quienes son los que deciden el plan de trabajo a
seguir. Al incorporar a los padres en este proceso de decisión, estamos
respetando los Órdenes de la Ayuda del ESBH ya que cuando ayudamos de
manera aislada a un paciente, excluimos a personas claves que podrían tener una
participación importante en la solución deseada
[63]
.
A partir de la configuración del plan de trabajo, se determina el tipo de
intervenciones terapéuticas a realizar tanto con el niño o adolescente como con
su sistema familiar, escolar y social. De acuerdo a las necesidades identificadas
estas intervenciones pueden incluir, terapias de estimulación o de reflexividad
para el desarrollo de las funciones ejecutivas y habilidades para el aprendizaje.
Las mismas se realizan a través de ejercicios y protocolos estandarizados los que
incluyen el uso de programas en computadora.
La terapia cognitiva conductual, de juego en la caja de arena
[64]
,
visualizaciones, habilidades sociales y de comunicación y las constelaciones
familiares, son las más utilizadas en las terapias individuales, y familiares. Otras
terapias adicionales son la terapia de pareja e individual para padres u otros
miembros de la familia y la terapia entre hermanos. Los padres también reciben
entrenamiento para el manejo conductual de acuerdo con las necesidades de sus
hijos además de un plan de modificación de conducta basado en el uso de
reforzadores positivos.
Hijos y padres asisten a sesiones separadas y en conjunto, dependiendo del
desarrollo y progreso del plan de trabajo. Por lo general estas sesiones son de
una hora dos veces por semana. Su tiempo de duración dependerá de los logros
esperados, a pesar de que en el plan de trabajo se proyecta un término de
duración en base a la evaluación realizada. El tiempo promedio es de seis meses
a un año.
La interrelación que existe entre los trastornos mencionados, el desarrollo
emocional y social del niño o adolescente y los sistemas a los que pertenecen,
requieren de un trabajo bien coordinado y consistente entre todas las personas
comprometidas. La motivación y el apoyo mutuo es un aspecto importante para
el logro de los objetivos del plan de trabajo.

34. Los resultados de la evaluación permiten identificar la necesidad de referir al
niño o adolescente a otros especialistas o profesionales de la salud como son
neuropediatras del desarrollo, oftalmólogos, fonoaudiólogos y nutricionistas.
Muchos padres eligen recurrir a la medicina alternativa como apoyo al plan de
trabajo.
En el ámbito escolar se realizan reuniones periódicas con el personal docente
y administrativo, para darle seguimiento al progreso académico y conductual del
estudiante de acuerdo al plan de trabajo. De ser necesario los maestros reciben
recomendaciones por escrito para realizar adaptaciones escolares en base a los
resultados de las evaluaciones.
El plan de trabajo también incluye revisar con los padres e hijos los tipos de
actividades recreativas estructuradas más convenientes, dentro de las
preferencias y aptitudes de los hijos, para su desarrollo físico, emocional y
social.
La interacción entre padres, hijos, docentes, y psicoterapeutas se basa en una
colaboración coordinada y a la vez respetuosa de los Órdenes del Amor y de la
Ayuda. Estos constituyen el fundamento filosófico y terapéutico más importante
del plan de trabajo.
La terminación del tratamiento, depende del logro de los objetivos señalados
en el plan de trabajo. Sin embargo, en mi experiencia el reordenamiento del
sistema familiar que facilita el ESBH se convierte en el indicador más
importante de estos logros.
El bienestar que logran los miembros del sistema familiar cuando reconocen
y trabajan de acuerdo con los Órdenes del Amor, contribuye a su vez a facilitar
el éxito de las terapias de estimulación neuropsicológicas, ya que los niños y
padres asisten a las sesiones con mayor consistencia y la deserción es
prácticamente nula. Una vez terminado el tratamiento, se les recomienda a los
padres regresar a los seis meses para darle seguimiento a los resultados
logrados.
Después de cinco años de cambios e innovaciones en nuestra práctica
profesional para incorporar el ESBH, nos sentimos satisfechos porque se han
conseguido resultados clínicos más eficaces y en menor tiempo, comparados con
los casos anteriores a la aplicación de este modelo; adicionalmente a estos
beneficios la aceptación por parte de familias, planteles académicos y
profesionales de la salud es cada día más positiva. Todos hemos ganado,
incluyendo el CPE con su equipo de profesionales y colaboradores.

35. REFERENCIAS
44 En adelante nos referiremos a este trastorno como TA.
45En adelante nos referiremos a este trastorno como HM.
46En adelante nos referiremos a este trastorno como TDAH.
47En adelante por razones didácticas nos referiremos, a este trastorno como CP a pesar que de
acuerdo al DSM- IV está incorporado como parte del TDAH (véase capítulo II).
48(Ardila, Roselli, Matute; 2005:1).
49En adelante nos referiremos al Centro Psicológico Especializado como CPE.
50En adelante nos referimos al enfoque sistémico de Bert Hellinger como ESBH.
51El 40% de los niños y adolescentes con TDAH atendidos en el CPE, presentan TA y HM.
52 (Ferré 2008:21-24).
53Es como un mapa familiar que permite tener una vista aérea, sobre nuestra
propia historia. Este instrumento es utilizado desde la formación en Pedagogía
Sistémica creada por Angélica Olvera y en base a las Constelaciones Familiares
de Bert Hellinger, lo que le da una dimensión diferente en su aplicación. Todo
sistema familiar se rige por unas normas y son necesarios unos órdenes para su
equilibrio. El genograma detecta los desordenes familiares y a continuación se
tratan con el cliente sus posibles
soluciones. Se utiliza para poder detectar dificultades, posible origen de síntomas, o abordar
demandas concretas. Para su realización es necesaria la consulta personal.
(La Moneda 2011:35).
54Ver Órdenes del Amor y de la Ayuda en el capítulo I.
55 (Hellinger 2001:202-205).
56 (Hellinger 2006:18-19).
57Las pruebas mentales neuropsicológicas miden principalmente la atención y la concentración.
Además de las funciones ejecutivas como son la organización, planificación, memoria de trabajo
auditiva y visual, inquietud motora y el freno inhibitorio o impulsividad, al igual que las habilidades para el
aprendizaje como son la percepción visual, auditiva, espacial, motoras fina y gruesa, del cálculo y
desarrollo del lenguaje.
58Las pruebas emocionales identifican desequilibrios en el ánimo como pueden ser la ansiedad y/o
depresión con sus variadas manifestaciones.
59Las pruebas de personalidad observan el tipo de temperamento (rasgos genéticos dominantes de la
personalidad) y el carácter que son los patrones de comportamiento desarrollados a partir de las
experiencias individuales, las cuales incluyen la historia familiar sistémica, escolar, social.
60El uso de la terapia junguiana de juego de arena, resulta útil como recurso de evaluación para
detectar las interrelaciones de los miembros del sistema familiar y sus historias (Vallarino 2002:61). De
igual utilidad son las Constelaciones Familiares breves en las que usamos plantillas como representantes del
sistema.
61El Diseño Humano, es un sistema de autoconocimiento que sintetiza antiguas disciplinas como la
kábala, el I-ching, la astrología oriental y occidental, el sistema de chakras, con los modernos aportes de la
física cuántica, la bioquímica y la genética. Como toda síntesis es mayor y diferente a los elementos que la
componen. Un diseño individual refleja con precisión gráfica y claridad la estructura de la personalidad,
consciente e inconsciente. En enero de 1987, este conocimiento fue recibido por transmisión -canalización-

36. por Ra-Uru-Hu, físico de origen canadiense, y en los años que siguieron comprobó su validez a través de la
experimentación y la observación (Parkyn 2010:11-21).
62 Conocido en Salud Mental como el tratamiento para el paciente identificado o la persona referida a
consulta.
63 (Hellinger 2006:19).
64La Terapia de juego de arena conocida como Sandplay Therapy fue desarrollada por la alemana
Dora Kalff, (1904-1990), quien basó sus teorías en los principios de la psicología analítica de Carl Gustav
Jung y en el trabajo de la célebre psiquiatra infantil Margarita Lowenfeld. Kalff establece que cuando fue a
Londres en 1956 a estudiar con la Dra. Margaret Lowenfeld su "Técnica del Mundo" (World
Technique) su principal interés estaba en esta técnica como medio ideal para acercarse al
inconsciente del niño. Sin embargo, pronto descubrió que cuando el paciente, fuese un niño o adulto,
construye "mundos" en intervalos regulares se puede observar un proceso del desarrollo que comienza
a moverse, dirigido por la oculta totalidad inconsciente. El proceso analítico progresa hacia una unión de
opuestos en el acto de jugar. Por lo tanto a este método le dio el nombre de “Sandplay”. (Kalff,
“Foreword” en Bradway y otros, 1981, p.vii) (Vallarino 2000:30).
CAPÍTULO IV
ESTUDIO DE CASOS
En este capítulo se presenta un estudio documentado de tres casos de pacientes
atendidos durante los últimos cinco años en el CPE, a partir de la incorporación
del ESBH. El estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación, y su
mayor fortaleza radica en que a través de la misma se mide y registra la conducta
de las personas involucradas en el fenómeno estudiado. El método de estudio de
caso ha sido una forma esencial de investigación en las ciencias sociales sobre
todo en el área de la psicología, y de la educación de la juventud y desarrollo de
la niñez (Yin 1989: 22).
Los siguientes casos serán analizados tomando en cuenta las razones de
consulta o referencia de cada caso en particular. Además se elaborará una
historia clínica que permita entender el desarrollo y contexto de las dificultades
presentadas durante la entrevista inicial. Para cada caso explicaremos los
resultados de evaluaciones previas o realizadas en el CPE, conjuntamente con el
plan de trabajo propuesto y los resultados obtenidos a través del curso de los
servicios prestados en el CPE a partir del ESBH.
CASO 1
Se trata de Raúl,
[65]
niño de 10 años, 1 mes, quien cursa el quinto grado de
primaria en una escuela privada bilingüe en español e inglés.
Durante la visita inicial los padres manifiestan que su hijo está presentando

37. problemas de falta de concentración en la escuela, y que dichos problemas
tuvieron su inicio desde que este estaba en cuarto grado. En tercero y cuarto
grado, con mucho apoyo de los padres, obtuvo promedios finales altos: 4.7 y 4.6,
respectivamente
[66]
. No obstante los padres reportan que Raúl ha iniciado el
quinto grado con mucha dificultad y bajas calificaciones. Ha traído varios
fracasos a pesar de haber tomado un curso de técnicas de estudio por dos
semanas.
Según los padres, Raúl también presenta otros problemas de conducta como
son: necesidad de que se le insista mucho para que estudie y se concentre, se le
olvidan los libros que tiene que traer a la casa para realizar las tareas, no recoge
lo que se lleva donde los amigos, se le pierden las cosas, se le olvida lo que
estudia, no puede planificarse u organizarse solo y no cumple con lo que se
compromete.
Por otro lado, de acuerdo con los padres, Raúl es un niño muy sociable,
extrovertido, cariñoso, le gusta contar cuentos, chistes y tiene una gran
imaginación. Además, ha estado expuesto a mucha estimulación cultural debido
a que el trabajo de los padres le ha permito vivir en varios país.
Raúl es el mayor de dos hijos de la pareja, su hermana es 4 años menor que
él. Para la madre, es su primer matrimonio; para el padre, el segundo. La
primera esposa del padre murió de cáncer dejando 3 hijos, dos adultos y una
adolescente.
La madre de Raúl no presentó complicaciones durante el embarazo, el parto
fue natural, sin sufrimiento fetal. A los meses de haber nacido, a Raúl se le
detectó un pequeño soplo cardíaco, sin consecuencias graves. No hay historia de
otra condición médica.
No se reportan problemas en el desarrollo motor; es decir, no se dieron
dificultades en las habilidades para sentarse, gatear, caminar, correr y saltar.
Tampoco se reportan dificultades en el desarrollo del habla ni del lenguaje.
A la edad de un año, Raúl se quemó por accidente una de sus manos con una
plancha, le quedó una cicatriz en la parte superior de este miembro. Además,
por una caída de la cama sufrió una fractura lineal del cráneo, aparentemente sin
secuelas físicas.
Entre los dos años y medio hasta los cinco años de edad vivió en Italia e
ingresó a un colegio en donde recibía clases de inglés y de italiano. Su idioma
materno es el español. Durante su estadía en este país, su sueño era inquieto pues
con frecuencia se despertaba gritando y llorando.
Posteriormente, la familia viajó a Washington D.C., allí vivieron por dos

38. años y Raúl ingresó a una nueva escuela cuyo idioma era inglés. Los padres
recuerdan que su hijo presentó un buen desempeño escolar en ambas
instituciones educativas. A la edad de siete años Raúl regresa a Panamá con sus
padres.
A partir de la entrevista inicial, se recomendó evaluar la presencia de un
trastorno por déficit de atención, problemas de aprendizaje (lectura y escritura)
y/o un trastorno de ansiedad por distrés infantil.
[67]
Los resultados de la evaluación no pudieron corroborar la presencia de un
TA; ni de un TDAH, aún cuando los padres y maestros señalaron haber
observado algunos síntomas de ambos cuadros.
A nivel clínico, se obtuvieron rasgos de ansiedad tanto en las pruebas
psicométricas, los cuestionarios de los padres y maestros y en las pruebas
proyectivas. Basado en estos resultados, se concluyó que el comportamiento de
Raúl y sus conductas de inatentividad e hiperactividad, estaban relacionadas a un
problema de ansiedad no así a un TA o a un TDAH.
El plan de trabajo consistió en reforzar las funciones ejecutivas, el uso de una
terapia cognitivo-conductual para el manejo de la ansiedad y de las habilidades
sociales ya que Raúl se relacionaba con sus compañeros de escuela con mucha
inseguridad y temor a ser rechazado; la terapia en la arena se utilizó para trabajar
el sistema familiar y sus dinámicas y a los padres se les orientó en técnicas de
manejo conductual.
El tratamiento no pareció ser efectivo, su rendimiento en la escuela, que era
la mayor preocupación de los padres, no era consistente. La madre lo atribuyó a
la falta de apoyo y de tolerancia de los maestros hacia el comportamiento de su
hijo. Situación que contribuyó a deteriorar la relación entre los padres y
maestros.
La psicóloga del CPE encargada del caso conversó con la psicóloga del
colegio, quien manifestó el malestar que causaban los constantes reclamos de la
madre. Se acordó que la psicóloga de la escuela visitara el salón del niño y
realizara observaciones dentro del aula. La misma, reportó conductas de
inmadurez como estar jugando todo el tiempo en la clase, mecerse en la silla,
pararse y hablar durante las clases.
A pesar de que para las maestras no se trataba de una situación grave, sus
notificaciones semanales seguían afectando a la madre de Raúl quién a su vez
trataba de minimizar y justificar su bajo rendimiento académico y conductas
inadecuadas creyendo que las maestras lo odiaban y con facilidad se amargaban
con él.

39. En las sesiones individuales con la psicóloga del CPE Raúl podía hacer bien
sus ejercicios de reforzamiento y mostraba buena conducta, cada vez con mayor
madurez intelectual y emocional. Sin embargo, estos avances no se
generalizaban en el salón de clases ni en la casa.
Los padres manifestaban seguir las orientaciones brindadas en el CPE pero,
al ahondarse en las entrevistas, se observó que no siempre se seguían o que con
frecuencia los padres no estaban de acuerdo, entre ellos, con el manejo
conductual y las consecuencias que debían aplicarse. Esto trajo problemas en la
relación de pareja.
La situación parecía confusa e incongruente, sin poder establecerse líneas de
comunicación que favorecieran el desarrollo académico y emocional del niño.
Para esta fecha se comenzó a incorporar el ESBH en los planes de trabajo del
CPE. Esto nos permitió trabajar el sistema familiar con un nuevo enfoque.
En una de las sesiones individuales se le pidió al niño que representara a su
familia por medio del uso de figuras en la caja de arena
[68]
. Raúl incluyó a su
padre, a su madre, a él y a su hermana menor, agregando posteriormente a sus
tres hermanos por parte de padre, pero siendo excluida la madre de éstos
últimos.
Cuando se le preguntó al respecto, el niño, mirando de forma confundida
preguntó: “Si la pongo, entonces ¿dónde queda mi madre? No la podría poner”.
Al ubicarse a la madre de sus hermanos en la bandeja y colocar al resto de la
familia en su posición y dársele una explicación acerca de los Órdenes del Amor,
el niño pareció sentir un gran alivio: “los hijos no perdían a sus padres, cada uno
tenía una madre y un padre”.
Después de esta sesión, las conductas del niño cambiaron de forma
significativa tanto en el salón de clases como en el hogar por lo que los padres
dejaron de traerlo.
Al año siguiente, los padres de Raúl regresaron al CPE, reportando que su
hijo presentaba las mismas dificultades que los trajeron al CPE inicialmente.
Nuevamente tanto los padres como los maestros insistieron en que los mismos
problemas de conducta estaban relacionados con un TDAH y de un TA.
Ahora Raúl interrumpía en las clases de matemáticas, se levantaba de su
puesto sin permiso, no terminaba sus asignaciones, distraía a otros compañeros,
no prestaba atención, no llevaba los libros a la casa para realizar sus tareas y en
general su rendimiento académico se había vuelto a deteriorar.
Ante el descontento de los padres y maestros, se le volvió a evaluar,

40. haciéndose énfasis en aquellas pruebas psicométricas que pudieran corroborar en
esta ocasión la presencia de un TDAH y de un TA.; para ello, se adicionaron
algunas pruebas que medían procesos neuropsicológicos específicos y una
prueba de inteligencia.
Los resultados, reflejaron cambios cuantitativos y cualitativos en
comparación con la evaluación anterior:
• La prueba computarizada del Continuous Performance Test
[69]
cambió de no clínico a clínico con una probabilidad de 75.9% de que
existiera este tipo de trastorno. En la evaluación anterior, el porcentaje
clínico fue de 48.8 %. Dada la gran variabilidad entre estos resultados,
se aplicó nuevamente esta prueba después de un mes y cinco días de
haberse aplicado la anterior. Los resultados salieron clínicos
nuevamente, aunque con un nivel de confiabilidad muy bajo lo cual no
nos permite realizar el diagnóstico positivo de TDAH.
Al comparar los resultados de los cuestionarios de los maestros se
observó que estos indicaron la existencia de más conductas características
de un TDAH en comparación con los resultados del año anterior. En esta
segunda ocasión los maestros le dieron menos importancia a los problemas
de tipo emocional.
• Nuevamente en ninguna de las dos evaluaciones, los puntajes de los
maestros lograron sobrepasar el punto de corte o de significatividad
clínica, por lo que no se corroboró la existencia de un TDAH.
• En cuanto a los cuestionarios respondidos por los padres, se observó
una falta de coincidencia al comparar los resultados obtenidos entre las
respuestas del papá con las de la mamá. Para el primero, había
problemas leves de hiperactividad/impulsividad; mientras que para la
segunda, había indicadores de problemas de atención. Sin embargo, en
ambas evaluaciones, hay indicadores significativos de rasgos de
ansiedad.
Las pruebas adicionales aplicadas tampoco corroboraron la existencia de un
TA en ninguna de sus modalidades. Tampoco se cumplieron criterios suficientes
para el diagnóstico de trastornos por HM o CP.
Ante la incongruencia entre los resultados obtenidos y los síntomas
recurrentes se les solicita a los padres realizar una evaluación neurológica. Los
resultados de la misma coincidieron nuevamente con los del CPE.
Para este entonces los padres de Raúl se sentían más confundidos y
desesperados por la falta de respuestas consensuadas entre profesionales.

41. Nuevamente recurrimos al ESBH, iniciando una minuciosa reevaluación de
la historia del sistema familiar y de los orígenes de Raúl. En esta ocasión la
madre aceptó asistir a varias sesiones con el objetivo de revisar los antecedentes
y posibles implicaciones sistémicas
[70]
a partir de su matrimonio.
A través de un genograma y de varias constelaciones familiares la madre
identificó lo difícil que le resultaba incluirse dentro del sistema familiar del
esposo, los hijos de este y su difunta esposa. Se sentía excluida y sin un lugar
ante los ojos no solo de sus hijastros si no de su propio esposo, quién se reusó a
acompañarla a estas sesiones considerando que él no tenía problemas.
La madre pudo comprender su lugar y el de la primera esposa en el sistema
familiar y como resultado de esta nueva visión, la relación de pareja se hizo más
fácil. Con la ayuda del ESBH, la nueva mirada y actitud de la madre también
trajo como resultado un reconocimiento por parte de sus hijastros hacia su lugar
como segunda esposa del padre y a la vez madre de los dos nuevos
hermanastros. Ahora no solo la madre si no Raúl tenía un lugar digno en el
sistema familiar de origen.
De forma simultánea Raúl continuó asistiendo a sesiones individuales a
través de las cuales continuó trabajando el lugar de su madre en el sistema
familiar, sin excluir el lugar que le correspondía a la primera esposa del padre.
Los resultados favorables nuevamente no se dieron a esperar. Raúl mejoró su
rendimiento académico y su comportamiento en general. La relación familia y
escuela también se reforzó y se pudo consolidar una genuina armonía entre la
madre, el hijo y los maestros.
Este proceso no tomó más de dos meses, tiempo relativamente breve para el
nivel de confusión y desasosiego que arrastraban los miembros de este sistema
familiar. Gracias al ESBH se pudo reordenar la alteración en los Órdenes del
Amor que estaba afectando a esta familia, específicamente en cuanto a los
órdenes de pertenencia y de precedencia.
Han pasado dos años desde que el CPE dio por terminado el plan de trabajo,
y aún tenemos frecuente contacto con Raúl y su madre quienes reportan que
tanto él como los maestros mantienen una buena comunicación. Hoy día Raúl es
un adolescente adaptado y junto a su familia ha ganado bienestar y calidad de
vida.
CASO 2
Mark, de 14 años de edad, cursa el octavo grado en un colegio que sigue
horario y curriculum norteamericanos
[71]
. Mark es el mayor de dos hijos. Para

42. ambos padres es su primer matrimonio. La segunda hija es seis años menor que
Mark.
El padre de Mark es hijo de norteamericanos que trabajaron y residieron en
el área de la Zona del Canal de Panamá durante el tiempo que la misma
pertenecía a los Estados Unidos de Norteamérica
[72]
. La madre de Mark es
panameña y todos en la familia hablan español e inglés de forma fluida.
Durante la entrevista inicial, los padres de Mark reportaron que su hijo tiene
dificultades para prestar atención, concentrarse y organizar el trabajo escolar.
Además, su caligrafía es deficiente para su edad, con frecuencia oculta las tareas
y tiene tics faciales que son la burla de sus compañeros.
A los seis años de edad, Mark fue atendido por una psiquiatra de adultos
quien le diagnosticó un TDAH y le recetó Ritalina
[73]
. Este medicamento
aparentemente le generó tics y dolores de cabeza. Fue referido por la misma
psiquiatra tratante para una evaluación en Miami, donde se le diagnosticó
Síndrome de Tourette
[74]
, Trastorno Obsesivo Compulsivo
[75]
y TDAH para
los cuales se le trató con antidepresivos. Mark también fue referido a un centro
de estimulación psicomotriz para mejorar su caligrafía, redacción y la habilidad
para copiar del tablero.
De acuerdo con los padres, Mark es un niño impulsivo, no sabe manejar la
frustración, ni postergar la gratificación. No le gusta salir de la casa, su
socialización es inmadura y por lo general se enfoca en lo negativo.
La madre no presentó complicaciones durante el embarazo ni en el parto, por
lo que no hay historia de sufrimiento fetal. A los dos años y medio, Mark se
cayó de la cama y tuvo fractura de cráneo en el lóbulo posterior y frontal
derecho. Se le realizaron los exámenes médicos de rigor sin resultados
negativos.
De bebé lloraba mucho y de niño sufría de miedos irracionales como un
permanente temor de que algo les sucediera a sus padres. Hasta los 12 años de
edad se cruzó a la cama de los padres en la madrugada.
Mark no presentó dificultades en su desarrollo cuando cursó los niveles de
maternal. A la edad de 7 años comenzaron los problemas de atención y falta de
organización en el trabajo escolar.
El padre de Mark quedó huérfano de padre a los 9 años de edad. La madre lo
sobreprotegió por ser hijo único. El padre reporta haber presentado
conductas parecidas a las de Mark durante su edad escolar. A los 22 años de

43. edad muere su madre y el padre de Mark desarrolló problemas de alcoholismo.
La madre de Mark nace de un segundo matrimonio de su padre, con una
diferencia de 20 años entre la pareja. Durante la visita inicial reporta que su
madre era muy dominante y que creció con una figura paterna débil. La madre
de Mark tiene un hermano esquizofrénico de muy bajo funcionamiento a quién
atiende desde que sus padres fallecieron.
Los padres de Mark se separaron por tres años cuando este tenía 7 años de
edad. Tienen un negocio familiar que inició el padre de Mark pero la madre
considera que su esposo no lo atiende, razón por la cual la responsabilidad recae
en ella. La madre siente que el padre aún es una carga por su falta de interés en
el trabajo y el diario consumo de alcohol.
En el caso de Mark se obvió el proceso de evaluación psicológica rutinaria
inicial del CEP dado el hecho de que ya venía con un diagnóstico psiquiátrico.
El plan de trabajo sugerido para Mark consistió en estimulación de la
reflexividad a través de mejorar la planificación, concentración, memoria de
trabajo y auto motivación; estimulación de la lecto-escritura y terapia cognitiva
conductual para el manejo de los miedos irracionales y de los pensamientos
negativos.
También se le trabajaron las habilidades sociales para el desarrollo de
conductas asertivas con los amigos. Mark estaba convencido que los tics y sus
conductas las heredaba de su padre y se manifestaban en momentos de estrés.
Después de dos meses de asistir a sesiones semanales de una hora en el CPE,
Mark logró tener una mejor imagen de sí mismo, lo que a su vez le permitió
utilizar su fuerza interna para controlar sus conductas obsesivas, mejorar el
manejo de la frustración y socializar mejor con sus pares.
Sus calificaciones académicas mejoraron con el apoyo de un tutor dos veces
por semana. No obstante, la habilidad para organizar y planificar los estudios no
mejoraron de forma significativa. Según Mark seguía siendo muy irresponsable
y necesitaba creer más en sí mismo.
La relación en casa con los padres era conflictiva pues Mark se quejaba de
que estos no cumplían sus promesas, no respetaban su tiempo, ni le daban el
tiempo de compañía que él necesitaba. Era evidente que el sistema familiar
debía ser tomado en cuenta como parte del plan de trabajo con Mark. Para esta
fecha, el ESBH se estaba incorporando con algunos casos del CPE.
En una de sus sesiones semanales, Mark realizó una constelación familiar en
la arena utilizando figuras para representar a su familia. Mark colocó a cada uno
de los miembros de su familia, padres y hermana, solos en cada una de las