Este documento trata sobre el desarrollo cognitivo y los problemas de aprendizaje. En primer lugar, explica los fundamentos del desarrollo psíquico, incluyendo conceptos como la actividad, la estructura y el resultado. Luego, define qué son los problemas de aprendizaje, dividiéndolos en problemas generales de aprendizaje y trastornos específicos del aprendizaje. Finalmente, describe tres trastornos específicos del aprendizaje: el trastorno específico de la lectura, el trastorno específico

1. DESARROLLO COGNITIVO Y PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
Ps. Daniel Alor Minaya

2. I. FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO PSÍQUICO

3. “DÍGAME Y OLVIDO,
MUÉSTREME Y
RECUERDO.
INVOLÚCREME Y
COMPRENDO”

4. ENFOQUE SISTÉMICO FUNCIONAL

5. EL FACTOR ALPHA: LA CONCIENCIA PERSONAL
Definición
Factores
Psicológicos
Naturaleza
Reflejo psíquico reflejo de la
información social., producto
de la actividad personal del
hombre sobre el medio.
Constituye la esencia
existencial del individuo y su
posición frente al mundo
Material: Ya que es
un reflejo producto
dela actividad
material.
Histórico y Social: Ya
que se desarrolla en
la sociedad.
Autocomprensión
Autoorientación
Autodeterminación

6. LA ACTIVIDAD: LOS PLANOS DE LA ACTUACIÓN PERSONAL
Subsistemas
Planos de
actividad
Factores
Psicológicos
Afectivo /
Emotivo
Cognitivo /
Productivo
Conativo /
Volitivo
Secuencialidad
Direccionalidad
Anticipación
Percepción
Imaginación
Actuación
Pensamiento

7. FACTOR PSICOLÓGICO
FUNCIONES
RESULTADO EN LA
CONDUCTA PERSONAL
a. SECUENCIALIDAD 1) Activa todas las
variedades de
información
cognitiva
2) Ordena temporal
y espacialmente la
información
cognitiva
3) Regula por etapas
las operaciones y
acciones
Garantiza la ejecución del
plano microestructural de la
actividad.
b. DIRECCIONALIDAD 1) Realiza el
motivo y el
objetivo de la
actividad.
2) Posibilita la
estabilidad temporal
del motivo y el
objetivo de la
actividad.
3) De ser necesario
modifica los
mecanismos para
alcanzar el objetivo
de la actividad.
Garantiza la ejecución del
plano macroestructural de la
actividad.
c. ANTICIPACION 1) Elabora el
motivo y el
objetivo de la
actividad en el
plano de la imagen
consciente.
2) Controla la
adecuada ejecución
de la actividad
planeada.
3) Verifica el éxito o
el fracaso de la
actividad.
Garantiza la elaboración,
control y verificación de toda
la actividad.

8. LA ESTRUCTURA: LA ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA
INTELECTO
CARÁCTER
TEMPERAMENTO
Cognitivo /
Productivo
Conativo /
Volitivo
Afectivo /
Emotivo
La actividad personal se organiza en tres subestructuras, las cuales son el soporte funcional de la
actividad psíquica.

9. EL RESULTADO: LA DIALÉCTICA DEL DESARROLLO PSÍQUICO
Actos/Conducta
Expresiones/
Comportamiento
Acciones/Desempeño
EL RESULTADO DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA IMPACTA EN EL PROPIO SISTEMA, REFLEJÁNDOSE EN
EL, GENERANDO DIALÉCTICAMENTE EL DESARROLLO PSÍQUICO
Autorealización
Sociabilidad
Eficacia personal
Elementos del resultado Planos del resultado

10. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
• Conceptos fundamentales del aprendizaje:
1. Actividad
2. Estructura
3. Resultado
La estructura organiza la actividad, la cual a
su vez reorganiza la estructura a través del
aprendizaje.

11. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?

12. SISTEMATIZACION DEL SISTEMA DE HABILIDADES
COMPARAR
IDENTIFICAR DEFINIR CLASIFICAR
DESCRIBIR EXPLICAR
INTERPRETAR PREDECIR
DIAGNOSTICAR
Sistema de habilidades lógico-intelectuales

13. NIVELES DEL APRENDIZAJE
APLICACIÓN
Estructuración de esquemas cognitivos en nuevos
El alumno es capaz de aplicar los conceptos a través de la
síntesis.
COMPRENSIÓN
Reelaboración de esquemas cognitivos
El alumno es capaz de comprender la lógica de los
conceptos a través del análisis.
ASIMILACIÓN
Incorporación de información nueva en esquemas
cognitivos previos
El alumno es capaz de resolver problemas y preguntas
hechos en clase y bajo el apoyo del docente.

14. • Propiedades psíquicas del individuo.
• Condición de la actividad vital.
• Regulan la conducta personal.
• Aptitud para la actividad: juego, estudio, trabajo.
Asimilación de los modos de actividad,
organización social del trabajo y sistema de
instrucción.
¿QUÉ SON LAS CAPACIDADES?

15. • En la acepción estricta se entiende por
capacidades el conjunto de propiedades
psíquicas que hacen apto a un ser humano
para dedicarse a un tipo determinado e
históricamente configurado de actividad
profesional.
¿QUÉ SON LAS CAPACIDADES?

16. II. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

17. • Son aquellas dificultades que interfieren con la capacidad
para lograr el aprendizaje, que pueden deberse a factores
contextuales como la situación familiar, el ámbito escolar,
afectivo y social, así como a alteraciones del desarrollo
neurológico.
• Las dificultades de aprendizaje pueden dividirse en Problemas
Generales para Aprender y en Trastornos Específicos del
Aprendizaje (TEA).
¿QUÉ SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?

18. Según Luis Bravo Valdivieso (1998), los Problemas Generales de
Aprendizaje "pueden manifestarse de diferentes maneras y
afectan el rendimiento global del niño; se manifiestan en
lentitud y desinterés para el aprendizaje pudiendo a veces
aparecer retardo mental leve", es todo el proceso de
aprendizaje el que se ve afectado y no alguna materia en forma
específica.
Un niño con problemas generales, presenta además una
alteración en la atención en la escuela así como y dificultades de
concentración.
¿QUÉ SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?

19. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
PROBLEMA GENERAL
DE APRENDIZAJE
PGA
TRASTORNO
ESPECÍFICO DE
APRENDIZAJE
TEA
F81.0 Trastorno específico de la lectura.
F81.1 Trastorno específico de la ortografía.
F81.2 Trastorno específico del cálculo.
F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.
F81.9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin
especificación.

20. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
PROBLEMA GENERAL
DE APRENDIZAJE
PGA
Son alumnos que presentan dificultades
para seguir un ritmo de aprendizaje
normal, por presentar problemas a nivel
de diferentes procesos cognitivos como
una menor capacidad de atención a
estímulos verbales y de expresión, y
dificultades para evocar y recuperar la
información aprendida.
Estos alumnos no estarían en la categoría
de retardo mental, ni tampoco
presentarían un TEA, ni alteraciones en su
desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo
está constituido por niños con un
desarrollo más lento y con un ritmo
crónico de aprendizaje más bajo que el
resto de sus compañeros.

21. • Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del
resto de sus compañeros.
• Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de
complejidad de los contenidos escolares.
• Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.
• Inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticas y el lenguaje utilizado por el
profesor.
• Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para
estudiar y memorizar.
• Las características de los niños de A.L, en sala de clases serían las siguientes:
• Dificultad para finalizar sus tareas
• Escasa atención
• Bajo nivel de perseverancia
• Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.
• Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización
autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a
sus hijos.
Caracterización educacional de los niños con problemas generales de
aprendizaje

22. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
TRASTORNO
ESPECÍFICO DE
APRENDIZAJE
TEA
F81.0 Trastorno específico de la lectura.
F81.1 Trastorno específico de la ortografía.
F81.2 Trastorno específico del cálculo.
F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar.
F81.9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin
especificación.
Son trastornos, en los que desde las
primeras etapas del desarrollo, están
deterioradas las formas normales del
aprendizaje. El deterioro no es
únicamente consecuencia de la falta
de oportunidades para aprender, ni
es la consecuencia de traumatismos o
enfermedades cerebrales adquiridas.
Por el contrario, los trastornos surgen
de alteraciones de los procesos
cognoscitivos, en gran parte
secundarias a algún tipo de
disfunción biológica.

23. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar abarcan
grupos de trastornos que se manifiestan por déficits específicos y
significativos del aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje:
• No son la consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso
mental, déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos
sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes.
• Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar suelen
presentarse acompañados de otros síndromes (tales como trastornos de
déficit de atención o trastornos específicos del desarrollo del habla y el
lenguaje).
Muy importante…

24. Primero, debe haber un deterioro significativo del rendimiento escolar específico,
valorado a partir de la gravedad definida por :
• El nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel mínimo esperable),
• Por la presencia de antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron
precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del desarrollo, del
habla o del lenguaje),
• Por la presencia de problemas relacionados (déficits de atención, hipercinesia,
problemas emocionales o trastornos disociales),
• Por formas o conjuntos específicos de rasgos (es decir, por la presencia de
anomalías cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal)
• Por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten
rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en casa o en el colegio).
Pautas para el diagnóstico

25. • Segundo, el déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por
un retraso mental o por déficits menores de la inteligencia general. Estos tests
deben ser empleados como pauta clínica para deducir si el nivel de rendimiento
del niño es considerablemente más bajo que el esperado para su edad mental.
• Tercero, el déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado
presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquirido con
posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará datos sobre este
punto.
• Cuarto, deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar
suficientemente las dificultades escolares (familiares, socioeconomicos y
culturales).
• Por último, en quinto lugar, los trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o de
audición no corregidos.
Pautas para el diagnóstico

26. III. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

27. Déficit específico y significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual,
por problemas de agudeza visual o por una escolarización inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de
comprensión de lectura, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el rendimiento
en actividades que requieren leer.
Pautas para el diagnóstico.- El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma individual de
tests estandarizados de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.
• Pueden presentarse errores en la lectura oral como por ejemplo:
• Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras.
• Lentitud.
• Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
• Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
• También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:
• Incapacidad de recordar lo leído.
• Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
• El recurrir a los conocimientos generales, más que a la información
F81.0 Trastorno específico de la lectura

28. Trastorno cuya característica principal es un déficit específico y significativo del dominio de la
ortografía. En este trastorno está afectada la capacidad de deletrear en voz alta y de escribir las
palabras correctamente. Los niños que presentan sólo problemas para la escritura no se incluyen
en esta categoría, pero en algunos casos las dificultades ortográficas se acompañan de problemas
de la escritura. A diferencia de lo que normalmente se encuentra en los trastornos específicos de
la lectura, las faltas ortográficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético.
Pautas para el diagnóstico.- El mejor modo de evaluar este trastorno es la aplicación individual
de un test estandarizado de ortografía. La capacidad de lectura del niño (tanto en lo que respecta
a la exactitud como a la comprensión) deben estar dentro de los límites normales y no debe
haber antecedentes de dificultades significativas de lectura. Las dificultades ortográficas no
deben ser la consecuencia de una enseñanza notoriamente inadecuada o de los efectos directos
de déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos y tampoco deben de serlo de algún
trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Aunque se sabe que un trastorno "puro" de la ortografía puede diferenciarse de los trastornos de
lectura que acompañan a las dificultades ortográficas, se sabe poco sobre sus antecedentes,
evolución, trastornos relacionados y consecuencias.
F81.1 Trastorno específico de la ortografía

29. Trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no
explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta
al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más
que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría).
Pautas para el diagnóstico.- Este rendimiento se valora preferentemente mediante las aplicaciones
individuales de pruebas de cálculo aritmético estandarizadas. La capacidad de lecto-escritura y el CI deben
estar dentro de la media normal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplicación individual de tests
adecuadamente estandarizados. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una
enseñanza claramente inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen
que ser secuela de trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido.
Los problemas para el cálculo aritmético son de diversos tipos y comprenden:
• Fracaso en la comprensión de los conceptos básicos de las operaciones aritméticas específicas,
• Falta de comprensión de términos o signos matemáticos,
• No reconocimiento de símbolos numéricos,
• Dificultad en el manejo de las reglas aritméticas,
• Dificultad en comprender qué números son adecuados a un problema aritmético concreto,
• Dificultad para alinear adecuadamente números o para insertar decimales o símbolos durante los cálculos,
• Mala organización espacial de los cálculos aritméticos y
• Falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multiplicar.
F81.2 Trastorno específico del cálculo

30. GRACIAS

31. DIAGNÓSTICO, TRATAMIENTO Y PREVENCIÓN DE LA
DISLEXIA
Ps. Daniel Alor Minaya

32. 1. LAS HABILIDADES PREVIAS A LA LECTOESCRITURA
2. LOS PROCESOS DE LA LECTOESCRITURA
3. LAS VIAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO
4. TIPOS DE DISLEXIA
5. DIAGNOSTICO DE LA DISLEXIA
6. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
TEMARIO

33. HABILIDADES PREVIAS DE LA LECTOESCRITURA
HABILIDADES
FONOLÓGICAS
DISCRIMINACIÓN
VISUAL
MEMORIA VERBAL
COMPARAR
RECONOCER
DENOMINAR
HABLA
CONCIENCIA DE LO
HABLADO
RECONOCIMIENTO
DE ESTÍMULOS
VERBALES

34. PROCESOS DE LA LECTOESCRITURA
LO FONOLÓGICO
LO SEMIÓTICO LO SEMÁNTICO
GRAFEMA/FONEMA
CONCIENCIA
FONOLÓGICA
COMPRENSIÓN
RECONOCE LAS LETRAS, PRONUNCIA ADECUADAMENTE, PRESENTA FLUIDEZ
LECTORA Y COMPRENDE LO QUE LEE

35. Mi mamá me mima.
LAS VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO: LEER
VÍA LÉXICA VÍA FONOLÓGICA
Lectura de palabras conocidas:
p.e.: camión
Lectura de palabras irregulares:
p.e.: beatles
Se establece un vínculo directo
entre la forma visual de la palabra
y su significado en la memoria
léxica. Ese vínculo es el resultado
de la lectura reiterada de las
palabras.
Lectura de palabras no conocidas:
p.e.: propedeútico
Lectura de pseudopalabras: p.e.:
iraptábale
El acceso al significado de la
palabra está mediado por un
proceso de recodificación
fonológica que implica la
aplicación de una serie de reglas
de conversión letra-sonido
(importancia conciencia
fonológica)

36. LAS VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO: LEER

37. LAS VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO: LEER

38. Mi mamá me mima.
TIPOS DE DISLEXIA
DISLEXIA DE SUPERFICIE DISLEXIA FONOLÓGICA
Misma velocidad en la lectura de
palabras y de pseudopalabras
Exceso de silabeo
Errores de homofonía: confundir “baca”
con “vaca”
Problemas con palabras extranjeras:
“Freud", “Beatles”
Escritura con numerosísimos errores de
ortografía arbitraria
No tienen representación ortográfica de
las palabras.
Leen palabras nuevas por analogía
Apoyan su lectura en la lectura parcial
de la palabra
Cometen errores derivativos - Lectura
contextual
Leen y escriben pseudopalabras con
dificultad
Cometen errores de ortografía natural:
o Adiciones: “arábol” por “árbol”
o Omisiones: “ábol” por “árbol”
o Inversiones: “perferido" por
“preferido”
MIXTA

39. La finalidad de la evaluación de la dislexia es identificar las
dificultades concretas de un sujeto, para crear su perfil de
rendimiento y poder establecer un programa de intervención
adecuado. Por tanto, en contra de numerosas opiniones, nuestro
principal objetivo no es descartar o no el diagnóstico de dislexia,
sino encontrar las vías para poder establecer un tratamiento
efectivo, que, además, a corto plazo, descartará o corroborará el
diagnóstico.
DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA

40. a) INVERSIONES: El niño modifica la secuencia correcta de las palabras, letras o sílabas
Ejemplo: lámpara - lamrapa.
b) OMISIONES: El niño suprime una o varias letras en la lectura de palabras.
Ejemplo: máscara - macara.
c) ROTACIONES: El niño confunde una letra por otra similar que tiene diferente posición en el espacio.
Ejemplo: didujo.
d) CONFUSIONES: El niño cambia una letra por otra.
Ejemplo: roca – foca.
e) ADICIONES: El niño agrega sonidos que no corresponden.
Ejemplo: ruptura - rupptura.
f) REPETICIONES: El niño repite una sílaba.
Ejemplo: sandalia - sandadalia.
CARACTERÍSTICAS COMUNES EN NIÑOS CON DISLEXIA

41. OBSERVACIÓN GENERAL
EXPLORACIÓN PSICOLÓGICA
• Entrevista personal
• Entrevista con los padres
• Nivel Mental
• Evaluación de habilidades (psicométrica)
EXPLORACIÓN PEDAGÓGICA
• Lectura: Nivel, rapidez, errores y comprensión.
• Escritura: Grafía, rapidez, errores.
• Perceptivo Motriz: Esquema corporal, lateralidad.
• Espacio Temporal: Percepción espacio-tiempo, madurez visomotora
RESULTADOS Y DIAGNÓSTICO
ETAPAS DEL DIAGNÓSTICO

42. EXPLORACIÓN PSICOLÓGICA
Tras realizar esta primera entrevista se debe descartar cualquier deficiencia sensorial o
cognitiva, por lo que se le pedirá un examen visual y otro auditivo, (en caso de que no se haya
realizado ninguno en los últimos años).

43. Evaluación de habilidades (psicométrica)
La escala de Inteligencia Wechsler o WISC-IV” de 6 años a 16´11 años, o “La escala infantil
Wechsler, WPPSI-III”, de 2´6 a 7´3 años, las cuales valoran las capacidades cognitivas
mencionadas. Test K-ABC de Kaufman, el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-e, para
medir capacidades intelectuales verbales y no verbales.

44. Tras la evaluación de las capacidades intelectuales pasamos al análisis específico de la
lectoescritura, para el cual existen numerosos test estandarizados:
EDIL: Prueba de lectura donde se evalúa la exactitud, la comprensión y la velocidad.
El TALE: Constituido por varias pruebas de lectura y escritura que permiten valorar
rápidamente el nivel general del sujeto en estas tareas.
DST-J. Test para la detección de la dislexia: Es una batería breve de screening o
detección rápida de la dislexia que se aplica desde los 6´5 a los 11 años.
PROLEC-R: Test utilizado de 1º a 6º de primaria para evaluar los procesos lectores, es
decir, la capacidad lectora y las estrategias que sigue el sujeto para leer, por lo que
también se pueden observar que mecanismos están alterados.
PROLEC-SE: Test de lectura que evalúa los procesos léxicos, sintácticos y semánticos
implicados en alumnos de 1º a 4º de ESO.
PROESC: Test que evalúa los procesos implicados de la escritura desde 3º de Primaria
a 4º de ESO.
TCP, Test de procesos de comprensión: Prueba que permite evaluar el nivel de
comprensión lectora en niños de entre 10 y 16 años.
EXPLORACIÓN PEDAGÓGICA

45. EXPLORACIÓN PEDAGÓGICA: LECTOESCRITURA

46. ¿QUÉ ES UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN?
Es un conjunto sistemático de actuaciones que se ponen en marcha para
alcanzar unos objetivos.
Características:
• - Es sistemático. Rigurosa organización,
• - Es planificado. Se especifican por escrito los objetivos, de las actividades,
de los materiales, de tiempo necesario,…
• - Es evaluable. Permite ver si el programa contiene la información
necesaria, determinar su calidad, decidir sobre su eficacia y eficiencia, ver
cómo podría ser mejorado,…
Los programas que vamos a ver son de prevención terciaria: para rehabilitar a
niños disléxicos.
TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

47. Dentro de los programas de intervención se hace una clasificación agrupándolos según:
-Conciencia fonológica:
Adición de fonos
Segmentación de palabras
-Correspondencia grafema-fonema:
Lectura
Lectura de palabras
-Conciencia fonológica y correspondencia grafema-fonema:
Escribir una palabra
Tratamiento de la dislexia fonológica.
-Exactitud, comprensión y velocidad lectora:
(Programa) múltiple de aprendizaje
Tratamiento conductual
Integrador.
TIPOS DE PROGRAMAS PARA LA DISLEXIA

48. • CONCIENCIA FONOLÓGICA: Capacidad para manipulas y/o
reflexionar sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral.
Los seguidores de estos programas dicen que lo primero es
entender que la palabra está formada por sonidos, y luego
relacionarlos con las letras.
Adición de fonos: se pretende que el sujeto pueda segmentar,
identificar y añadir fonemas.
Segmentación de palabras: desarrollar en el niño habilidades
cognitivas de reflexión sobre las unidades fundamentales del
habla (palabras, sílabas,…).
PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

49. • CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA: dominio de las reglas de
correspondencia grafema-fonema para codificar y descodificar.
Lectura: programa de decodificación de palabras (junto a
segmentación y asignación grafema-fonema). Procedimiento: Palabra
escrita-Segmentación- Asociación grafía sonido-Unir sonidos formando
sílabas-Unir sílabas:palabra
Lectura de palabras: enseñanza de las reglas de correspondencia
grafema-fonema y mejora de la lectura de palabras. FASE DE LETRAS:
aprendizaje de correspondencia grafema-fonema, incluyendo nombre
y forma de las letras. FASE DE PALABRAS: mejora de la lectura de
palabras siguiendo el proceso de deletreo oral simultáneo.
PROGRAMA DE CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA

50. • -CONCIENCIA FONOLÓGICA Y CORRESP. GRAFEMA-FONEMA:
Manipular los segmentos fonológicos del habla (conciencia
fonológica) y aprender las correspondencias entre fonemas y
letras.
Escribir una palabra: se enseña a escribir una palabra (como
antes señalado)
Tratamiento de la dislexia fonológica: se instruye al escolar en
aspectos metalingüísticos y en las reglas de correspondencia
grafema-fonema.
PROGRAMA DE CONCIENCIA FONOLÓGICA Y CORRESP.
GRAFEMA-FONEMA

51. • -EXACTITUD, COMPRENSIÓN Y VELOCIDAD LECTORA: Para leer, además de
decodificar hay que comprender la información de un texto y leer con una mínima
velocidad. Los programas Múltiple de aprendizaje, Tratamiento conductual e
Integrador son usados para mejorar la exactitud, velocidad y comprensión lectora.
Múltiple de aprendizaje: elevar el nivel de rendimiento lector usando un enfoque
conductual para la recuperación de la lectura. Se gradúa en 3 fases: Exactitud lectora
(reconocimiento de letras aisladas y palabras), Comprensión lectora (comprensión de
órdenes escritas con o sin imagen de referencia, y textos más largos)
• Velocidad lectora (número de palabras que lee en voz alta e un material de lectura
diferente).
PROGRAMA DE EXACTITUD, COMPRENSIÓN Y VELOCIDAD
LECTORA

52. -Tratamiento conductual: se centra en la tarea lectora, con especial atención a los antecedentes y
consecuentes de dicha conducta. Esta secuencializado. Reforzado mediante un sistema de puntos.
- Presentación de las letras
- Grupos de letras
- Lectura de un párrafo sencillo con palabras de la fase anterior
- Para trabajar la comprensión lectora usamos unos cuadernos de lectura que contienen preguntas acerca de
textos.
- Se combina el refuerzo social con la economía de puntos
Integrador:
• Evaluación inicial realizada a una alumna de 2º de primaria con dificultades de lectura y escritura y una
posible dislexia.
• Recogida de información (se valora si es necesaria más información)
• Síntesis valorativa: se explicitan tanto las necesidades educativas especiales y puntos fuertes de la escolar,
como la causa de sus dificultades y su pronóstico.
• Intervención: adoptar necesidades básicas(atención individualizada)
• Diseño del programa de recuperación
• La implementación del programa implica una evaluación continua
• Se realizó una evaluación sumativa para comprobar en qué medida la escolar había alcanzado los
objetivos.
PROGRAMA DE EXACTITUD, COMPRENSIÓN Y VELOCIDAD
LECTORA

53. GRACIAS