una investigación en primer grado de la escuela primaria

1. Las intervenciones docentes en el proceso de escritura de listas
de palabras y de transcripción y ordenamiento de números en la
grilla: aportes de una investigación didáctica
Prof. Lic. Ramiro PUERTAS
Prof. Lic. Viviana GARRIDO
Prof. Rubén LÓPEZ
Instituto de Formación Docente N° 1 – Cutral-Có (Neuquén)1
1
Investigación realizada en el marco de la “Convocatoria 2013” del Instituto Nacional de Formación Docente.
Agradecemos muy especialmente: a las maestras María Laura Aguilera y María José Salas Rubina por su
predisposición y generosidad; a Myriam Zapata por todas sus gestiones desde la dirección de la escuela y por
su apuesta permanente a nuestro aprendizaje como formadores; a los niños y niñas de primer grado que tanto
nos enseñaron.

2. Hacia la construcción de un espacio de formación docente común en alfabetización
inicial
Uno de los desafíos que generó la reforma curricular de los planes de estudio de la
formación docente para el nivel primario en la jurisdicción de Neuquén (cuyo proceso de
elaboración estuvo a cargo de una Mesa Curricular Neuquina con representantes de los
Institutos de Formación Docente bajo la coordinación de la prof. Susana Barco entre 2008
y 2010)2
fue la construcción de un espacio curricular que aborda de manera conjunta la
enseñanza de la lengua escrita y del sistema de numeración. Se propuso la construcción
de este módulo común al reconocer que se trata de una problemática que requiere de un
“tratamiento diferenciado” dentro del campo de las didácticas específicas de referencia y
también tomando como punto de partida la relevancia social que tienen las prácticas de
uso de la lengua escrita y del sistema de numeración.
La creación de este espacio ha abierto nuevos interrogantes. Al comenzar a
planificar los ejes temáticos que se abordarían, al seleccionar lecturas bibliográficas y
documentos curriculares, al acudir a registros de clase y al comenzar el dictado del
espacio con nuestras alumnas de formación docente y trabajar en el aula con las
maestras y los niños en las propuestas de trabajo colaborativo con las escuelas primarias,
nos encontramos revisando y reelaborando todo lo que veníamos construyendo sobre la
alfabetización inicial desde caminos distintos en nuestras áreas de referencia. Y es que
tanto la lengua escrita como el sistema de numeración se remiten a pensar dos mundos
distintos –el de las lenguas naturales y el del pensamiento matemático– pero se
encuentran totalmente entramados en nuestras prácticas históricas y sociales cotidianas3
.
De esta forma podemos señalar puntos de contacto desde la reflexión semiótica sobre
ambos sistemas notacionales, y también por supuesto en cuanto a las investigaciones
2
“En esa ocasión se había conformado una Mesa Curricular Neuquina, integrada por representantes de los 13
institutos de formación docente estatales (IFD), elegidos por votación en dichos establecimientos, más un
delegado gremial, una representante de nivel inicial, otra de nivel primario y otra de educación especial. La
coordinadora fue elegida por unanimidad por los integrantes de la mesa y no se ubicó como „experta‟ o
„especialista‟, sino que aceptó la coordinación del grupo y aportó desde allí sus conocimientos. Los
representantes de los IFD, en las reuniones de la mesa, discutían y acordaban acerca de los fundamentos de
la propuesta curricular, el mapa curricular que de ellos derivaba, los espacios curriculares a incluir, sus
formatos, etc., sobre la base de las consultas efectuadas previamente en los distintos IFD. Lo acordado en la
mesa volvía a cada institución para ser discutido de nuevo” (Barco, 2012:43). Para un relato pormenorizado
del proceso véase Barco, 2009.
3
Las interacciones entre el aprendizaje de la lengua escrita y del sistema de numeración han sido ya
señaladas en distintas investigaciones (Brizuela, 2003; Tolchinsky, 2003). Al respecto Ferreiro sostiene: “it
does not seem appropriate to think of the development of numbers in an isolated module […]. Numbers and
letters interact in several meaningful ways during the evolution” (2007:77).

3. psicológicas sobre los procesos de adquisición y construcción de ambos sistemas por
parte de los niños. Sin embargo, consideramos que el mayor desafío es pensar y construir
conjuntamente conceptualizaciones didácticas sobre las problemáticas de enseñanza de
ambos sistemas.
Por otro lado, reconocemos y sostenemos razones políticas para seguir pensando
desde la formación y la investigación docente la alfabetización inicial. La escuela de la
Modernidad nació asumiendo la misión primordial de enseñar “las letras y el cálculo”
(Chartier, 2004), sin embargo queda mucho por hacer para que la escuela primaria
garantice el acceso (y una formación crítica y autónoma) de los niños y niñas a la cultura
escrita y al pensamiento matemático. La vigencia de estos debates en materia de políticas
educativas está expresada en la reciente Resolución CFE 174/12 y sus propuestas de
“unidad pedagógica” y “promoción acompañada”, asumiendo así una preocupación por
“fortalecer la continuidad de las trayectorias y respetar la singularidad de los procesos que
cada alumno/a realiza en su aprendizaje”. Teniendo como propósito permanente la
construcción y extensión de una política educativa inclusiva, creemos que es necesario
profundizar cada vez más nuestra comprensión y nuestro compromiso con todos los niños
y niñas que ingresan a la escolaridad primaria, reconociendo y enriqueciéndonos con su
diversidad, que también es nuestra diversidad como formadores e investigadores. Como
sostiene Mirta Castedo:
“los rituales, los usos y costumbres asociados a las conductas lingüísticas se
definen culturalmente [y] están vinculados a experiencias y necesidades sociales
y personales, nuestros chicos [en escolaridad primaria] conviven en grupos con
intereses y necesidades diferente, no pueden entender lo mismo como punto de
partida […] solo nos podemos proponer lograr algo en común como punto de
llegada” (Castedo, 2012)4
.
Nuestro trabajo de investigación se propuso fundamentalmente aportar
conocimientos didácticos sobre esta etapa fundamental en la formación de los niños como
ciudadanos autónomos de la cultura escrita y de los saberes matemáticos, indagando y
pensando al mismo tiempo las posibilidades y las problemáticas implicadas en nuestro
propio proceso de constitución de un espacio de formación común para pensar la
didáctica de la alfabetización inicial de ambos sistemas.
4
El resaltado es nuestro.

4. La alfabetización inicial desde una perspectiva socio-constructivista: situaciones y
condiciones didácticas
Para abordar nuestro problema de investigación relacionamos y tensionamos
saberes teórico-didácticos elaborados por la Didáctica de la Matemática y la Didáctica de
la Lengua en torno a la alfabetización inicial. Principalmente, tomamos como punto de
partida un enfoque socio-constructivista sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y
conceptualizaciones comunes o similares en torno a las situaciones didácticas y a las
condiciones didácticas.
Para la Didáctica de la Matemática el aprendizaje de los conocimientos
matemáticos no se produce de manera lineal ni acumulativa, sino que se da en un
proceso de modificación del conocimiento que el alumno debe producir por sí mismo y
que el maestro debe propiciar y garantizar (Brousseau, 1986). Esta concepción de
aprendizaje redefine el rol del docente, del alumno y del saber puesto en juego en una
situación didáctica. La situación didáctica no sólo es considerada como la relación
maestro-alumno, sino que también juega un papel fundamental el saber en cuestión
(tríada didáctica). Para el caso del sistema de numeración decimal, la propuesta de
enseñanza se centra en enfrentar a los alumnos a continuas situaciones problemáticas
que requieran de la utilización del sistema de numeración, propiciando avances en sus
interpretaciones numéricas y en la reconstrucción de las regularidades del sistema por
parte de los niños. Se trata de una construcción a largo plazo cuyo principio didáctico
fundamental está condensado en la expresión “del uso a la conceptualización del
sistema”.
En cuanto a la Didáctica de la Lengua, y posicionados fundamentalmente desde el
las investigaciones de la Didáctica de las Prácticas del Lenguaje, concebimos a la lengua
como acción discursiva y como objeto semiótico-cultural propio de los sujetos en situación
social, y postulamos como objeto de estudio las relaciones entre los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad en situación escolar. El
propósito principal entonces es “formar a los alumnos como practicantes de la cultura
escrita (Castedo y Torres, 2012:647). Al igual que en el caso del sistema de numeración,
juega un papel central propiciar situaciones y condiciones para que los niños ejerzan

5. prácticas de lectura y escritura (por sí mismos y a través del maestro) con propósitos
didácticos y sociales claros desde el primer día de clases en la escuela5
.
En ambos casos se han conceptualizado situaciones didácticas (“teoría de las
situaciones didácticas”6
en Matemática y “situaciones didácticas fundamentales”7
en
Prácticas del Lenguaje) y también distintas condiciones didácticas para favorecer el
aprendizaje de todos los niños en las diversas situaciones8
:
o Organización del grupo: distintas posibilidades que se generan al promover un
trabajo colectivo, grupal, en parejas o individual, o a través de diversos
reagrupamientos.
o Organización del tiempo didáctico: distintas formas de secuenciar el tiempo
didáctico.
o Uso de los soportes de información: distintas formas en las que los niños
pueden buscar información confiable en escrituras estables que están en el aula.
o Construcción de una memoria de la clase: trama que el maestro va tejiendo
para vincular los contenidos trabajados en distintos momentos del año.
o Intervenciones docentes: se trata de las acciones del maestro que favorecen y
garantizan el aprendizaje.
Dentro de estas condiciones didácticas decidimos indagar las intervenciones
docentes, ya que uno de los debates más importantes entre las diversas teorías sobre la
alfabetización se vincula con el modo en el que se propicia el trabajo con las unidades
menores del sistema de escritura y de las regularidades del sistema de numeración.
Desde la perspectiva constructivista, se ha sostenido desde hace tiempo que permitir a
los niños escribir o leer por sí mismos –aun cuando no lo hagan convencionalmente– no
implica dejarlos “solos frente a las letras” (Molinari, 2009). Es decir, el contacto con las
prácticas sociales de lectura y escritura o el trabajo para resolver problemas de
numeración reales (y los soportes que materializan las prácticas con estos sistemas: los
5
“Lo que es preciso hacer para entender es tratar de interpretar la escritura y tratar de producirla hasta
comprender las leyes que permiten que todos los miembros de una comunidad se entiendan entre sí. Esa
experiencia compartida de interpretación y producción, esa negociación orientada del maestro sobre qué dice
y cómo se pone es la fuente de reflexión que permite construir observables” (Castedo y Torres, 2012:656).
6
Véase al respecto Brousseau, 1986, 1994; Panizza, 2004.
7
Véase al respecto Castedo, 2000; Castedo y Torres, 2012; Kaufman, 2013; Molinari, 2000; Nemirovsky,
2009.
8
Esto vale también para la enseñanza escolar de otras áreas y para la enseñanza en general. Como señala
Delval el profesor o el maestro “no puede enseñar directamente”, lo que puede hacer es generar “las
condiciones, y crear situaciones para que sus alumnos aprendan” (2013:8). El resaltado es nuestro.

6. libros, las agendas, las fichas, las listas de precios, los catálogos, los calendarios, las
reglas, los talonarios de compra, etc.) es indispensable para que los niños puedan
aprender. Sin embargo, no basta con prácticas “de inmersión” en el uso de los sistemas9
.
Para que todos los niños aprendan, es necesaria la planificación deliberada del maestro
de situaciones de enseñanza y también la intervención docente planificada en distintos
momentos y según los diversos conocimientos de los niños. Parafraseando a Mirta
Castedo y a Mirta Torres, podemos decir que para aprender a leer y escribir y para
aprender a pensar matemáticamente “algunos pocos niños, en muchos momentos,
reflexionan sin pedir permiso. Pero muchos otros requieren de un adulto que los lleve a
hacerlo sistemáticamente” (2012:656).
No encontramos antecedentes de investigaciones didácticas en las que se indague
el papel de las intervenciones docentes en situaciones didácticas de escritura de los niños
por sí mismos, en el marco de una propuesta de enseñanza que aborde la alfabetización
inicial en ambos sistemas. Delia Lerner ha registrado y analizado situaciones didácticas
que permiten conceptualizar condiciones didácticas e intervenciones docentes que
favorecen la reflexión sobre el sistema de escritura en situaciones didácticas de lectura
(2001a, 2001b). Claudia Molinari (2009) analiza situaciones de lectura por sí mismos
realizadas por maestras en jardines de infantes públicos y describe las intervenciones
docentes que favorecen genuinas situaciones de lectura para los niños. En cuanto a las
situaciones de escritura en pequeños grupos y las intervenciones docentes, podemos citar
como antecedentes la indagación pionera de Ana Teberosky (1982) realizada en una
escuela pública de Barcelona con niños bilingües que muestra:
“la construcción de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva,
determinada, por una parte, por los niveles de conceptualización de los niños y,
por otra, por las informaciones específicas pedidas y/o entregadas en diferentes
situaciones de intercambio” (1982:159).
Teberosky distingue intervenciones que favorecen el intercambio de información
por: a) pedidos de información; b) entrega de información respondiendo a pedidos; y c)
opiniones críticas y correcciones sobre escrituras producidas en grupo. Otro antecedente
pertinente a nuestra investigación es la publicación La escritura en la alfabetización inicial
(2008) en la que Molinari y Corral describen intervenciones docentes para: a) facilitar el
9
“El conocimiento que se va construyendo no es solo producto de la inmersión en el mundo de la escritura,
sino también de la intervención deliberada del adulto, que les permite y les propone coordinar cada vez más
información hasta poder leer [y escribir] por sí mismo” (Castedo y Torres, 2012:652).

7. intercambio de información entre los niños; b) solicitar interpretación de lo escrito y c)
aportar información sobre el sistema de escritura. Estas conceptualizaciones didácticas,
más las condiciones para organizar los grupos y el proceso de escritura colectiva de los
niños, se basan en análisis de registros rigurosos sobre distintas situaciones de escritura
colectiva de listas de palabras por parte de niños de jardín de infantes y de primer grado
de escuelas de la provincia de Buenos Aires. Por último, Mirta Castedo (2014) describe
situaciones didácticas de escritura de los niños por sí mismos, atendiendo especialmente
a las intervenciones del docente que posibilitan la reflexión sobre el sistema de escritura.
Por el lado de la Didáctica de la Matemática, no se cuenta con investigaciones
que aborden específicamente el papel de las intervenciones docentes en la enseñanza
del sistema de numeración en situación didáctica de escritura de números. Sí hay
distintos estudios que, fuera del contexto áulico, describen diversos aspectos del proceso
infantil de construcción de ideas sobre el sistema de numeración y las estrategias que los
niños utilizan para notar números desconocidos. Alvarado y Fereriro (2000) estudiaron las
producciones escritas de números y palabras hechas por niños de jardín en Querétaro,
México. En la situación de entrevista les solicitaron a los niños notaciones que no
“conocían oficialmente”, y destacaron que los niños no utilizan letras para los números ni
tratan de inventar números. Además documentaron el empleo de comodines y de
rotaciones voluntarias de números como legítimas soluciones utilizadas por los niños para
escribir números desconocidos. Por último, concluyeron que para la escritura de los
números los niños tienden a resolver la parta fácil de un número regular compuesto, para
regresar luego a tratar de graficar la decena correspondiente. En un texto posterior
Ferreiro (2007), comentando la tesis de doctorado de Alvarado, sostiene que los niños
dominan primero el repertorio de números que el de letras y que, cuando trabajan con
números bidígitos transparentes los analizan en dos partes que representan “una parte
conocida” y una “desconocida”. Cuando tienen que graficar las “partes desconocidas” los
niños utilizan comodines, es decir, números que pueden adquirir un valor según la
circunstancia, y que generalmente son el 1 y el 0. Por otra parte, Bárbara Brizuela (2013)
estudia las variaciones notacionales utilizando el ejemplo específico de las rotaciones de
dígitos, partiendo de la idea de que los supuestos "errores" de los niños a la hora de
anotar números son coherentes y lógicos dentro del contexto de sus propias
producciones. Otras investigaciones (Bordoli, Santamaría y Scheurer, 2013) destacan las
relaciones entre las dimensiones oral y notacional del conocimiento de los números por
parte de los niños, indicando que el alcance de la serie numérica oral es siempre algo

8. mayor que el de la notacional y que los niños demuestran conocimientos no
convencionales de la serie numérica que intentan rellenar cuando tienen que notar
cantidades grandes que superan la centena. Al respecto de cómo los niños construyen el
sistema de numeración no podemos dejar de mencionar las indagaciones pioneras de
Lerner, Sadovsky y Wolman (2014), quienes señalan, entre otras cuestiones, que los
niños se aproximan al conocimiento del sistema de numeración considerando la posición
de las cifras como criterio de comparación (“el primero es el que manda”), considerando
algunos números privilegiados (destacan así el rol central que cumplen los “nudos” en
este proceso) y construyendo la convencionalidad del sistema sin seguir el orden de la
serie numérica (es decir primero la escritura de los nudos y luego elaboran la escritura de
los números que se ubican en los intervalos entre nudos). Destacan además el papel que
cumple la numeración hablada generando conflictos ya que por una parte, los niños
suponen que la numeración escrita se corresponde estrictamente con la numeración
hablada, pero por otra parte, saben que en nuestro sistema de numeración la cantidad de
cifras está vinculada a la magnitud del número representado.
Las intervenciones docentes en situación de escritura de listas de palabras y
transcripción de números en la grilla
Por considerar que enseñar es plantearles a los niños problemas que les permitan
ir reconstruyendo las conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del
objeto de conocimiento, y que en ese proceso de interacción entre los sujetos y los
sistemas de notación (como objetos y sistemas externos de representación) el adulto
alfabetizado es un informante fundamental para los niños, decidimos abordar las
intervenciones docentes como una de las condiciones didácticas de las situaciones de
enseñanza que podíamos indagar en la enseñanza de ambos sistemas. Asumimos en
este sentido, la focalización en un problema puntual, pero sostenemos al mismo tiempo
que de ninguna manera este puede ser fragmentado del complejo proceso de interacción
que es la enseñanza escolar.
Por intervenciones docentes entendemos todas aquellas acciones en las que el
maestro plantea problemas a los niños, provee información para que puedan resolverlo,
promueve la discusión y el intercambio entre los niños, propicia redefiniciones sucesivas
del objeto de conocimiento, institucionaliza parcialmente saberes a los que han arribado.

9. Desde la perspectiva constructivista es fundamental conocer tanto las
conceptualizaciones de los niños como las interacciones que podrían propiciar reflexiones
progresivas en las distintas situaciones didácticas:
“Enseñar lo que se ha de construir supone […] hacerse cargo del proceso de
asimilación de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones, entender
qué hay detrás de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una
decisión […] es también prever cuáles son las interacciones de los miembros del
grupo –del maestro con los niños y de éstos entre sí– que serán posibles a partir
de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de
conocimiento; es plantear situaciones que les permitan acercarse a hipótesis más
avanzadas, es brindar la información necesaria para que estos progresos sean
posibles…” (Lerner, 2008:111).
Al mismo tiempo, partimos de sostener que en las diversas situaciones didácticas
se requieren también diversas intervenciones por parte del maestro. Por eso, decidimos
centrarnos en situaciones didácticas de escritura de los niños por sí mismos en pequeños
grupos (conformados por niños con saberes próximos sobre los sistemas) e indagar en
dos situaciones puntuales –escritura de listas de palabras10
y transcripción de números en
la grilla11
(como secuencias dentro de un proyecto didáctico para la elaboración de un
“Álbum de figuritas”)– cuáles son las relaciones que se establecen entre las
intervenciones docentes y las acciones de los niños al escribir palabras o números por sí
mismos. Nuestras preguntas de investigación son las siguientes:
o ¿Qué relaciones se establecen entre las intervenciones docentes y la producción
escrita de listas de palabras?
o ¿Qué relaciones se establecen entre las intervenciones docentes y la transcripción
y ordenamiento de notaciones numéricas en la grilla?
10
La elección de las listas de palabras como el objeto de producción textual de la secuencia específica de
indagación, se vincula con ofrecer un tipo de texto “extenso” o “despejado” (Bello y Brena, 2011) que les
permitiera a los niños en el inicio de la escolaridad centrarse en la escritura de palabras o sintagmas
nominales, haciendo foco de esta manera en el sistema de escritura. Podemos caracterizar las listas como un
texto que: “ha adquirido una estructura gráfica particular: presentan el lenguaje de forma desconectada y
abstracta; los elementos de la lista son entidades, ítems sobre los que se puede operar […]. Por otro lado, la
lista rompe con la escritura lineal, abriendo un nuevo espacio gráfico que permite organizar más fácilmente la
información y localizarla” (Sepúlveda y Teberosky, 2008:8).
11
El trabajo con la grilla de cien números en blanco, organizado como un cuadro de número, nos permitía
ofrecerles a los niños una situación en la que la escritura de números se daba dentro del contexto de la
reflexión sobre el sistema de numeración, ya que la grilla explicita en su representación las regularidades del
sistema de numeración decimal. De esta manera, la grilla en blanco posibilita no solo que ubiquen números
sino también que los ordenen, y que se generen intercambios con argumentaciones sobre las decisiones por
las que un número se escribe en un lugar o en otro.

10. o ¿Qué relaciones se establecen entre estas intervenciones docentes y los distintos
niveles de conceptualización de los niños sobre estos sistemas notacionales?
A su vez, nuestro trabajo de investigación está guiado por las siguientes hipótesis:
 Para que las situaciones didácticas promuevan y posibiliten progresiones en los
aprendizajes de todos los niños es necesaria la construcción de ciertas
condiciones didácticas.
 Las intervenciones docentes favorecen progresiones en la comprensión del
sistema de numeración decimal y del sistema alfabético de la escritura del
castellano.
 Las intervenciones docentes posibilitan reflexiones y progresiones en las
conceptualizaciones infantiles sobre las características y el funcionamiento del
sistema de la lengua escrita y del sistema de numeración.
 Las mismas intervenciones docentes establecen diversas formas de relación con
los distintos niveles de conceptualización sobre los sistemas notacionales por
parte de los niños a la hora de producir notaciones en situación didáctica.
Asumimos una perspectiva metodológica cualitativa, interesados en comprender
mejor el proceso de interacción entre las intervenciones docentes y el proceso de
escritura de palabras y de números de niños que están ingresando en la escolaridad
primaria. En este sentido, se trató de una investigación descriptiva e interpretativa, cuyo
propósito principal estuvo centrado en construir conocimientos a partir de la
conceptualización de acciones didácticas validadas en el aula (Artigue, 2002).
Población y metodología
Para la realización de nuestra investigación trabajamos con un primer grado de
una escuela pública de la ciudad de Cutral-Có. La población total de niños entrevistados y
del trabajo registrado en el aula consta de 21 alumnos de primer grado, 9 niñas y 12
niños. El trabajo de investigación se realizó durante los meses de abril y junio, porque nos
interesaba indagar situaciones con niños que estaban ingresando a la escolaridad
primaria. En la selección específica del grado se buscó una maestra que por referencia de

11. directivos, superiores y espacios formativos compartidos previamente, consideramos una
buena referente de la propuesta de enseñanza que desarrollamos previamente y que nos
interesaba indagar.
El trabajo de investigación se basó en un proceso simultáneo de dos etapas. En
primer lugar, era fundamental para nosotros conocer cuáles eran los conocimientos de
los niños sobre el sistema de numeración y sobre el sistema de lengua escrita al momento
de iniciar el proyecto, ya que solamente de esta manera se podría profundizar en la
comprensión de las relaciones entre las intervenciones docentes y los procesos de
escritura de niños en distintos niveles de conceptualización sobre los sistemas. Por otro
lado, teniendo en cuenta que una de las condiciones didácticas previstas para la
realización del proyecto era la organización de los niños en grupos de trabajo con niveles
de conceptualización próximos sobre los sistemas, las dos semanas anteriores al inicio
del proyecto didáctico en el aula se realizaron entrevistas individuales a los niños en
las que se les solicitaron dos tareas:
1) Escritura de una lista de palabras (basada en Ferreiro 1982, 2009)
2) Escritura de una lista de números (basada, aunque con modificaciones, en
Brizuela, 2012).
En segundo lugar, y de forma paralela, se realizó la planificación,
implementación y registro de un proyecto didáctico –“El álbum de figuritas”– que
involucraba secuencias didácticas de escritura de listas de palabras y de
transcripción de números en una grilla en blanco. En esta segunda etapa se
realizaron las siguientes acciones:
i) Planificación del proyecto didáctico junto con la maestra: se eligió trabajar
con el proyecto “El albúm de figuritas” ya que el mismo posibilitó que los niños elaboraran
un álbum por cada grupo eligiendo diversas temáticas para los mismos, y sobre todo,
porque implicaba desarrollar secuencias específicas en las que los niños escribieran listas
de palabras (para elegir qué figuritas llevaría cada sección del álbum) y también
transcribieran números en una grilla (para organizar y controlar que las figuritas fueran
100 por cada álbum).
ii) Trabajo de formación y análisis de intervenciones docentes en otros
registros de clase: se realizaron dos encuentros de trabajo con la maestra en las que
compartimos apuntes sobre intervenciones docentes de otros registros de aula. Esto se

12. hizo con el objetivo de explicitar un marco común sobre el que tanto nosotros, como
observadores, y la maestra intercambiáramos miradas sobre las alternativas que las
intervenciones posibilitaban.
iii) Planificación específica y registro de la secuencia de escritura de listas de
palabras: se decidió que cada grupo de niños primero eligiera los temas sobre los que
trataría su álbum (entre los temas elegidos figuraron primero “princesas”, “Violetta”,
“Transformers”, “Dragon Ball”) y que luego elaboraran grupalmente listas de palabras
sobre cada uno de esos ejes para armar las distintas partes que tendría su álbum (Imagen
1 y 2). Al comenzar a implementar la secuencia, decidimos proponerles a los niños otras
secciones como “alimentos”, “frutas”, “útiles escolares”, “animales”, “aves”, ya que la
mayoría de los temas que ellos habían elegido implicaba la escritura de nombre propios,
mayormente en otras lenguas, lo que dificultaba el trabajo con los niños en niveles de
conceptualización presilábico
iv) Planificación específica y registro de la secuencia de transcripción y
ordenamiento de números en la grilla12
: a medida que los niños iban eligiendo los
temas de su álbum y las figuritas que tendrían, advertimos que no era posible que un
grupo por sí solo llegara a 100 figuritas, por lo que se decidió junto con los niños trabajar
cortando una misma figurita en varias partes (como ellos habían explorado en otros
álbumes con la maestra al inicio del proyecto). De esta forma, los niños dividieron con la
maestra las figuritas que habían elegido de modo tal que el total de figuritas por álbum
fuera de 100. Luego, los niños numeraban las figuritas siguiendo una lista que le daba la
maestra e iban realizando el control del total de figuritas en una grilla en blanco (Imagen 3
y 4).
Es importante aclarar que en el caso de la implementación de las secuencias
específicas de escritura de listas de palabras y transcripción de números en la grilla se
realizó una planificación conjunta de la secuencia con la maestra pero en ninguno
momento se programaron específicamente las intervenciones docentes para realizar en
determinado grupo o en determinado momento.
A lo largo de todo el proyecto se realizaron registros de campo por parte de los
observadores, para poder realizar un seguimiento y una evaluación permanente de la
12
Durante la puesta en marcha de la secuencia didáctica decidimos con la maestra que, si bien la secuencia
didáctica planificada tenía como uno de sus objetivos la escritura de números, era conveniente que la
situación de escritura se diera dentro del contexto de reflexión sobre el sistema de numeración. Esta decisión
permitió que las intervenciones docentes y las propias interacciones entre los niños generaran discusiones
que promovieron la reflexión sobre el sistema de numeración.

13. implementación del proyecto, y atender a posibles cambios o variantes que iban
surgiendo de los aportes de la maestra, de las decisiones de los niños o de las
observaciones que nosotros realizábamos como equipo.
Imagen 1 – Lista de temas para el álbum
Imagen 2 – Lista de figuritas (sección “Animales”)
Imagen 3 – Lista para el control de figuritas Imagen 4 – Grilla en blanco para el control de figuritas
Para las secuencias específicas que nos interesaba indagar –escritura de listas de
palabras y transcripción y ordenamiento de números en la grilla– se realizó un registro de
clase que consistió en:
a) grabaciones de audio del trabajo en cada grupo (cada observador se sentaba en
uno de los grupos de niños con un grabador y registraba en audio digital el trabajo)
b) notas de campo elaboradas por cada observador en cada grupo de trabajo
c) documentación de todas las producciones que los niños iban elaborando por
escrito
Cada secuencia específica que registramos implicó varias jornadas de trabajo. En
cada una de ellas asistíamos dos observadores del equipo. Uno de nosotros seguía la

14. rotación de la maestra en los grupos mientras que el otro registraba el trabajo que
seguían haciendo los niños en un grupo determinado. Se organizaba la rotación de modo
tal de contar con al menos un registro de cada uno de los grupos. A medida que se realizó
el proyecto didáctico, los niños fueron tomando al equipo de investigadores como otros
informantes más en el aula, y cuando comenzó el trabajo de escritura en los grupos –y
debido a que siempre uno de nosotros quedaba registrando en un grupo que continuaba
activamente con la tarea de escribir palabras o transcribir números– los niños mismos nos
ponían en situación de intervenir para colaborar en sus escrituras. Teniendo en cuenta
que todos en el equipo compartíamos la propuesta de enseñanza, decidimos también
conservar esos registros en los que nosotros interveníamos con los niños.
Una vez finalizada las secuencias de escritura, decidimos organizar el trabajo
registrado en cada grupo bajo la unidad que denominamos episodio y que definimos
como:
o “el proceso de escritura llevado adelante por un grupo de niños junto a la maestra
(o el observador), desde el momento en el que se plantean escribir una palabra
hasta que finalizan con una secuencia escrita para resolver esa palabra” (para el
trabajo con la LENGUA ESCRITA)
o “el proceso de transcripción y ordenamiento de números en la grilla en blanco,
desde el momento en el que se plantean uno o varios números para registrar en la
grilla, hasta que finalizan con la escritura de los números en la grilla” (para el
trabajo con el SISTEMA DE NUMERACIÓN)
De esta forma, obtuvimos un total de 26 registros, 22 registros sobre lengua escrita
y 4 registros sobre el sistema de numeración. Esta disparidad numérica se relaciona con
el tiempo que les llevó a los niños las dos tareas13
. De los 26 registros, 4 registros son del
trabajo en el grupo con la maestra. En los 4 episodios en los que interviene la maestra se
encuentra el 30 % del total de los turnos de habla registrados.
Observador Maestra Total
Registros 22 4 26
Turnos de habla 1070 458 1528
Intervenciones docentes 369 156 525
Tabla 1 – Turnos de habla e intervenciones docentes según Observador / Maestra
13
El trabajo para elegir los temas del álbum y escribir los nombres de todas las figuritas que incluirían en él, les llevó a
los niños cinco semanas. Mientras que en dos semanas concluyeron con el ordenamiento de las figuritas.

15. Análisis de los datos
¿Cómo escribían palabras y números los niños al momento de iniciar el proyecto
didáctico?
Con el propósito de saber cuáles eran los conocimientos particulares de cada niño
sobre ambos sistemas de notación, las dos semanas previas al inicio del proyecto
didáctico realizamos entrevistas individuales que consistían en: i) la escritura de una lista
de productos para el supermercado, y ii) la escritura de una serie de números vinculadas
también con la compra en el supermercado. Este contexto les permitía a los niños
otorgarle un sentido comunicativo a la tarea. Cada entrevista se realizó de forma
individual, en un lapso de 20 a 30 minutos. Se tomaron notas de campo y se documentó
la producción de los niños.
La tarea de escritura de palabras constaba de 5 ítems (Tabla 2) con diversas
combinaciones de extensión y estructura silábica. Se elegían en primera instancia
aquellos ítems que no iniciaban con la letra del nombre del niño. Luego se le agregaba
una palabra (de mismo campo semántico) que sí comenzaba con la letra de su nombre.
Se le solicitaba la escritura, se dialogaba con él mientras escribía, y cuando finalizaba se
le pedía una lectura con señalamiento de su producción escrita. Para la escritura de
números, se les solicitaba de igual manera que los niños escribieran los números y que
luego los leyeran indicando cuáles eran (Tabla 3)14
.
Tabla 2 – Palabras para la tarea de escritura
Tetrasílabos CARAMELO MILANESA
Trisílabos ALFAJOR MANTECA
Bisílabos SOPA JUGO
Bisílabos LIMON CARNE
Monosílabos PAN SAL
Tabla 3 – Números para la tarea de escritura
Serie TIPO DE NÚMERO NÚMERO
Serie 0 decena primera decena 12 17
Serie 1ra
Decenas con cero final 60 30
Serie 2da
Decenas sin cero 63 21
Serie 3 Centenas sin cero 127 143
14
La mitad de los niños comenzó la entrevista con la tarea de escritura de números, y la otra mitad la
comenzó con la tarea de escritura de palabras: 12 niños/as comenzaron con la tarea de escritura de palabras
(57%) mientras que 9 niños/as comenzaron con la tarea de escritura de números (43%).

16. 4
3
3
2
4
2
2
1
C A NT IDA D
Niños por nivel de escritura de palabras
Sin datos Unigráfica Presilábicas fijas Diferenciadas
Silábica inicial Silábica estricta Silábico-alfabética Alfabética
2
4
1
6
4
2 2 0
0
2
4
6
8
Cantidad
Niños por nivel de escritura de números
Sin datos Otro tipo de notación Idiosincrática
Dígitos pertinentes Control de cantidad Transposición de dígitos
Transcodificación literal Notación convencional
Serie 4 Centenas con cero interno 101 207
Serie 5 Centenas cero final 760 300
Los conocimientos de los niños fueron categorizados siguiendo a Ferreiro (1982,
2009) y, con ciertos ajustes15
, a Brizuela y Cayton (2010). Los gráficos 1 y 2 nos muestran
las categorizaciones de los niños16
.
Gráfico 1 – Niños por nivel
de escritura de palabras
(incluyendo 4 niños que no
realizaron o completaron la
tarea)
Gráfico 2 – Niños por nivel
de escritura de números
(incluyendo 2 niños que no
realizaron o completaron la
tarea)
Estos datos construidos antes de iniciar el proyecto didáctico nos permitieron, por
un lado, precisar cuáles eran los conocimientos y las posibilidades de los niños a la hora
de escribir por sí mismos palabras y números como una forma de contrastar e interpretar
luego sus acciones y conocimientos en los procesos de escritura grupales con
15
En nuestra investigación comenzamos los análisis de las producciones de los niños con los niveles
utilizados por Cayton (2007) y Cayton y Brizuela (2010). Si bien estas nos daban un punto de anclaje teórico
importante, no contemplaban ni los objetivos ni los criterios expresados en nuestra indagación. Tomando
estas investigaciones como referencia reelaboramos las categorías para leer las producciones individuales de
los niños de nuestra indagación.
16
De los 21 niños, en 4 casos los niños no realizaron una de las dos tareas, o escribieron solamente una
secuencia, lo que no nos permitió categorizarlos.

17. intervención de la maestra; por otro lado, también nos permitió organizar junto con la
maestra los grupos de niños por niveles de conceptualización próximos. En el caso de los
niños que no completaron las tareas, recurrimos a la maestra para indagar por vía de sus
registros en qué nivel de conceptualización se encontraban. Es destacable que al cruzar
los datos obtenidos en las entrevistas los niños se encuentran en niveles similares de
conceptualización sobre ambos sistemas.
Tabla 4 – Relación niveles de conceptualización de lengua escrita y sistema de numeración
n=17 Presilábica Silábica Silábico-
alfabética
Alfa-
bética TotalUnigrá
fica
Fija Indiferenci
ada
Inicial Estricta
Otra notación 2 1 1 - - - - 4
Idiosincrática - - - - - - - 0
Dígitos pertinentes 1 1 - 1 1 - 1 5
Control de
cantidad
- 1 1 2 - - - 4
Transposición
dígitos
- - - 1 1 - 2
Trasncodificación
literal
- - - 1 1 - 2
Notación
convencional
- - - - - - - 0
Total
3 3 2 4 2 2 1 17
De esta manera, al organizar los niños según los conocimientos sobre un sistema
de notación, también nos garantizamos que compartieran conocimientos similares sobre
el otro sistema17
. Finalmente, se conformaron cinco grupos de trabajo:
Tabla 5 - Cantidad de registros según agrupación de niños por niveles de conceptualización próximos
Presilábicos
(n=3)
Silábicos
(n=1)
Silábicos/alfabéticos
(n=1)
Total
(n=5)
Registros 17 5 4 26
Niños 12 6 3 21
¿Cómo escribieron listas de palabras los niños con activa intervención docente?
17
Una de las condiciones didácticas para estas situaciones de escritura por sí mismos es el agrupamiento de
los alumnos por “saberes próximos, es decir, según niveles de conceptualización del sistema de escritura”
(Molinari y Corral, 2008:56) y de numeración en nuestro caso.

18. Para el análisis de los datos de los episodios de escritura de palabras y de
números, decidimos centrarnos en primer lugar en aquellos registros en los que se
documentaron las intervenciones docentes de la maestra. Pero para el análisis general –
tal como se explicó en el apartado anterior– también se consideraron aquellos registros en
los que el observador realizaba las intervenciones. En los episodios registramos
intervenciones docentes que habíamos previsto, pero también registramos otras
intervenciones o diversas modalidades de esas intervenciones (según la acción que
solicitaban al niño, o la relación que proponían entre lengua oral y escrita).
Categorizamos las intervenciones docentes en la situación de escritura de
palabras de la siguiente manera:
I. Intervenciones que proveen o consultan por información sobre la lengua escrita
A) Sugerir escrituras alternativas para que los niños saquen un pedacito que les
sirva para escribir
A1) Encerrar con un círculo las partecitas que les sirven de escrituras alternativas
A2) Sugerir un conjunto de escrituras alternativas para sistematizar una secuencia
de escritura
B) Remitir a los soportes textuales del aula con escrituras confiables
C) Orientar a los niños para que consideren indicios cuantitativos en una escritura
D) Solicitar a los niños que busquen una secuencia sonora que está en una
secuencia escrita
E) Solicitar a los niños que comparen secuencias escritas
II. Intervenciones que proveen o consultan por información sobre las letras
F) Solicitar a los niños que anticipen con qué letra va una secuencia escrita
G) Consultar a los niños por el nombre o la forma de una letra
III. Intervenciones que proveen o consultan por información sobe la lengua oral
H) Solicitar a los niños que comparen dos secuencias sonoras de forma oral
I) Solicitar a los niños una secuencia oral que sirva para que el maestro realice una
escritura alternativa
IV. Intervenciones que ponen en relación –dando o consultando información– la lengua
escrita con la lengua oral
J) Solicitar a los niños la lectura de una secuencia escrita (completa o en proceso
de escritura)
K) Consultar qué parte falta escribir en una secuencia

19. L) Solicitar a los niños una lectura con señalamiento
M) Consultar a los niños si una secuencia está completa
N) Proponer el adulto la lectura comprobatoria de una secuencia escrita (completa
o en proceso)
V. Intervenciones que promueven argumentaciones, intercambio o interacción en el grupo
O) Solicitar justificación de una secuencia escrita o de una afirmación del niño
P) Solicitar que los niños confronten opiniones o que intervengan en el intercambio
Q) Recuperar oralmente lo que se proponen escribir grupalmente
Si consideramos todas las escrituras alcanzadas por los cinco grupos, lo primero
que podemos constatar es que en todos los casos los niños alcanzan escrituras propias
de su nivel o escrituras de niveles superiores de conceptualización de la lengua escrita.
Tabla 6 – Nivel de conceptualización de las escrituras por niveles de grupo
Presilábicos (n=3) Silábicos (n=1) Siláb./Alfabéticos (n=1)
Total
Presil. Siláb.
Sil.-
Alf.
Alfab. Presil. Siláb.
Sil.-
Alf.
Alfab.
Presil. Siláb.
Sil.-
Alf.
Alfab.
1 3 6 5 - - 3 1 - - - 3 22
Que los niños alcanzaran escrituras más próximas a las escrituras convencionales
no implica que los niños progresaran inmediatamente en sus conceptualizaciones sobre el
sistema de escritura. Antes bien, nos parece que la activa intervención de docente
brindando información, problematizando las escrituras, proponiéndoles comparaciones y
reflexiones sobre el sistema, propiciaba que aparecieran conflictos propios de cada uno
de los niveles que son los que posteriormente conllevan a los niños a reorganizar sus
conocimientos sobre el sistema. Por ejemplo, en el episodio18
citado a continuación Tiago
y Yasmin19
se proponen escribir MANDARINA. El observador ofrece escrituras
alternativas (Intervención I.A) en tres ocasiones, y si bien en la escritura final que logran
(>MANRIN) se ve cómo van tomando más de una letra (“partecita”) de las escrituras
18
En el protocolo de transcripción se indica: en la primera columna quién está a cargo del turno de habla (se
distinguen en rojo los turnos de habla de la Maestra o el Observador); en la segunda columna se transcribe el
diálogo y entre corchetes se indican datos de la situación (y se indica en letra mayúscula las secuencias que
se escriben o se señalan); por último en la tercer columna a la derecha se puntualizan los turnos de habla del
Maestro u Observador que se consideran intervenciones docentes y se las categoriza.
19
Para preservar la identidad de los niños se utilizan nombre ficticios.

20. ofrecidas, cada uno de los niños se centra en distintas letras (en distintas “partes” de cada
sílaba) y no siempre acuerdan en la que debería ir.
EpisodioL14_MANDARINA_Tiago-Yasmin [30-34]
Observador te escribo harina [escribe la serie HARINA] a ver / ¿qué le
podés sacar para terminar mandarina? […]
A) Sugerir escrituras
alternativas para que
saquen un pedacito
que les sirva
Yasmin man da ri / la i
Tiago la de Romina F) Solicitar a los
niños que anticipen
con qué letra va una
secuencia escrita
Observador ¿cuál decís vos?
Tiago la de Romina
Yasmin la i
Tiago la de Ramiro
Yasmin como harina es como mandarina / manda rina / la i es
para que diga mandarina
Tiago [completa la serie MANR] man da ri
Yasmin la i / la i es para que diga mandarina
Observador pero esa que dice Tiago ¿también va? P) Solicitar que los
niños confronten
opiniones o que
intervengan en el
intercambio
G) Consultar a los
niños por el nombre o
la forma de una letra
Tiago pero ¿cuál es la i?
Yasmin la i ahí está al lado de está / en el medio al lado de esta
[señalando la I en el cartel de ROMINA que está en el
panel con los nombres]
Observador ¿cuál es?
Yasmin el palito con la i
Tiago ah no me acordaba
Es decir, trabajando en parejas en este caso, y con la intervención del observador
quien les va brindado escrituras confiables a las que ellos les sacan “pedacitos” que les
sirven para escribir, cada niño aporta una letra que es pertinente para que escribir lo que
se proponen. Su escritura final es más completa, aunque cada uno por separado hubiera
escrito una letra pertinente para representar la sílaba en cuestión20
(la serie RI de
MANDARINA en este caso).
De los episodios de escritura en los que intervino la maestra destacaremos dos
tipos de acciones y reflexiones que sus intervenciones docentes posibilitaron en el grupo
de niños. En primer lugar, cómo los niños podían obtener información para lo que se
proponían escribir a partir de las escrituras alternativas que la maestra les
proponía. Esta intervención docente permitía que los niños tomaran letras (que ellos ya
conocían en tanto letras) y pudieran usarlas –con mayor o menor pertinencia– en las
secuencias que se proponían escribir. Si bien esto no implica inmediatamente que los
niños accedan a un análisis de fonemas en las cadenas orales que se proponen escribir,
20
De esta manera se introduce en esta pareja de niños un problema documentado ya por las investigaciones
psicogenéticas: la alternancia grafofónica (solo que en este caso es el hecho de que los niños que están
escribiendo en pareja se centran en distintos aspectos de la misma sílaba) (Molinari y Ferreiro, 2009).

21. el hecho de que la maestra proponga una escritura que empieza igual los problematiza:
para escribir eso que ellos quieren escribir necesitan (algunas, todas, o en distinto orden
según lo que los niños van decidiendo) esas letras (cuantitativa y cualitativamente) y en
ese orden. El maestro, adulto alfabetizado e informante clave en la interacción en el aula,
se transforma así en un interpretante: produce escrituras y las interpreta para “otros”, los
niños que están en proceso de comprender por qué se necesitan esas marcas para
escribir la misma secuencia. En el episodio 12, los niños escriben junto al maestro la serie
EL HOMBRE ARAÑA, para poder escribir la palabra HOMBRE la maestra les escribe la
secuencia HOMBRO y en el intercambio que se produce los niños “sacan pedacitos” que
les sirve para escribir.
EpisodioL12_EL HOMBRE ARAÑA_Brenda-Ezequiel-Genaro-Mora [42-54]
Maestra ahora hay que escribir hombre / ahora les escribo cómo se
escribe hombro [escribe HOMBRO] / no tenemos ningún nombre
que empiece como hombre
A) Sugerir escrituras
alternativas para que
saquen un pedacito
que les sirva
Mora la primera [refiriéndose a la H]
Maestra ah ¿y cuál será esa? G) Consultar a los
niños por el nombre
de una letra
P) Solicitar que los
niños confronten
opiniones o que
intervengan en el
intercambio
O) Solicitar
justificación de una
afirmación
Mora la hache / porque tiene un palito [haciendo señas en el aire para
indicar la forma de la letra] un palito en el medio y otro palito
Maestra Gabi escuchá lo que dice tu compañera [dirigiéndose al niño que
se había parado de su silla] / yo les escribo hombro para escribir
hombre
Genaro ah y esta [señalando la O]
Maestra y ¿por qué decís que esta también?
Genaro porque sí
Maestra pero ¿por qué sí?
Genaro primero la o / después ésta y después esta [señalando por
encima letras en la escritura que hizo la maestra] / primero la o
Maestra pero hombre comienza como hombro / y mirá cómo comienza
hombro [señalando nuevamente la secuencia HOMBRO]
E) Solicitar a los
niños que comparen
secuencias escritasEzequiel con la hache
Brenda y termina con la o de oso
Las escrituras alternativas ofrecidas a los grupos de niños mientras escribían
explica gran parte de las producciones escritas en las que los niños pudieron agregar más
letras (cuantitativamente) de las que utilizaban al escribir solos en las entrevistas y
también el uso de letras de forma pertinente (cualitativamente) tanto silábica como
alfabéticamente en sus escrituras grupales.
Otra de las intervenciones que ayudaban a los niños a progresar en sus escrituras
fueron aquellas orientadas a lo que los niños puedan ir poniendo en
correspondencia lo que escribían (secuencias escritas) con lo que querían escribir
(secuencias orales), tensionando así las relaciones que ellos atribuían a las partes con el

22. todo (tanto en términos de lo oral como de lo escrito). Estas intervenciones apuntaban a
que los niños vayan leyendo qué quedaba en la escritura al agregar una letra, si la
secuencia escrita ya estaba completa o qué faltaba cuando agregaban una letra.
EpisodioL18_PRINCESA_Brenda-Tiago-Yasmin [5-20]
Maestra a ver dale princesa comienza como prima [escribe la secuencia
PRIMA] / ahora yo pregunto / acá [señalando la secuencia
BSMOPD que habían escrito los niños antes de la llegada de la
maestra] ¿ustedes escribieron princesa?
A) Sugerir escrituras
alternativas para que
saquen un pedacito
que les sirva
J) Solicitar lectura de
una secuenciaTiago sí
Maestra princesa comienza como prima [señalando la escritura que
realizó ella] y acá [señalando la escritura que hicieron los niños]
¿comienza como prima?
E) Solicitar a los
niños que comparen
secuencias escritas
J) Solicitar lectura de
una secuencia
J) Solicitar lectura de
una secuencia
Yasmin [señalando con gestos que no]
Maestra ¿dirá princesa ahí? [señalando la escritura que hicieron los
niños]
Tiago no
Brenda [tacha y comienza a escribir nuevamente la serie con P]
Maestra bien y ahora ¿qué escribimos ahí? [señalando la secuencia P
que escribió Brenda]
Brenda prin ce sa [en voz muy baja como para sí]
Maestra ¿qué otra partecita más te sirve para escribir princesa?
Yasmin la erre A) Sugerir escrituras
alternativas para que
saquen un pedacito
que les sirva
J) Solicitar lectura de
una secuencia
Brenda [escribe la serie PR]
Maestra ¿alguna partecita más te sirve?
Brenda [señala la I en PRINCESA y continúa la serie PRI]
Maestra ¿y qué dice ahí?
Yasmin pri
El problema que los niños enfrentan en pequeños grupos es qué cambia cuando
voy agregando una letra. De esta manera, se instala el problema central para desentrañar
el sistema de escritura: cómo se relaciona la lengua escrita con la lengua oral.
Como vimos al inicio de este apartado, prácticamente todos los niños lograron
escrituras por sobre sus niveles de conceptualización al trabajar en grupos y con activa
intervención del docente (ver Tabla 6). Esto no implicó que descubrieran “mágicamente”
los principios que rigen la escritura alfabética, pero sí posibilitó que los niños enfrentaran
el problema de poner en correspondencia las secuencias escritas que iban produciendo
con las secuencias orales que querían escribir, y de esta manera fueron
problematizándose, afrontando las “perturbaciones” propias de cada nivel, para llevar al
límite esas ideas que ellos van construyendo sobre cómo funciona el sistema de escritura.
Más allá de los productos finales de las escrituras, lo significativo es el proceso de
intercambio (de acciones y de representaciones sobre el sistema) que da cuenta de cómo

23. los niños tratan de resolver un problema para seguir avanzando en sus conocimientos
sobre la lengua escrita21
.
¿Cómo transcribieron y ordenaron números en la grilla con activa intervención
docente?
En el caso de la escritura de números, los niños tenían que transcribir y ordenar
los números correspondientes a cada figurita (que como explicamos anteriormente estaba
divida en varias partes numeradas) en una grilla en blanco para ir haciendo el control de
su álbum. Las intervenciones docentes registradas fueron categorizadas de la siguiente
manera:
I. Intervenciones que proveen o consultan por información sobre los números sin
referencia a la grilla
A) Consultar para que los niños determinen cuál es un número sin la grilla
B) Proponer a los niños que ordenen números sin la grilla
C) Solicitar la escritura de un número
D) Solicitar a los niños el conteo
II. Intervenciones que proveen o consultan por información sobre los números a partir de
la grilla
F) Ubicar y escribir números en la grilla en blanco
G) Ordenar números con la grilla
H) Determinar cuál es un número en la grilla en blanco
I) Promover reflexiones sobre las regularidades del sistema a partir de la grilla
III. Intervenciones que proveen o consultan por información sobre los números a partir del
cuadro de números como soporte textual en el aula
J) Ubicar números en el cuadro de números
K) Ordenar números en el cuadro de números
IV. Intervenciones que promueven argumentaciones, intercambio o interacción en el grupo
O) Solicitar justificación de una secuencia escrita o de una afirmación del niño
21
“Los niños parecen resolver ciertos problemas en un cierto orden; la resolución de ciertos problemas les
permite abordar otros. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre
esos modos de conceptualización, entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión” (Ferreiro,
2008:161).

24. P) Solicitar que los niños confronten opiniones o que intervengan en el intercambio
Q) Promover institucionalizaciones parciales de conocimientos con los niños
En la situación de transcribir números, lo primero que es destacable en el análisis
de los episodios es que tanto las intervenciones que implicaban el trabajo con la grilla en
blanco como las que remitían a la consideración del cuadro de números que estaba en la
pared de la sala eran las que enfrentaban directamente a los niños al problema del orden
de los números y de las regularidades del sistema. Las intervenciones categorizadas en I
servían principalmente para poner a los niños en situación de escritura y de ir
recuperando lo que ellos sabían sobre los números. Pero aún los niños que habían sido
categorizados en los niveles intermedios de conceptualización del sistema de numeración
(ver Tabla 3) sólo podían ordenar o argumentar sus decisiones cuando trabajaban con la
grilla o el cuadro de números (intervenciones II y III en nuestra categorización). En el
siguiente episodio, Manuel y Sabrina (integrantes del grupo más avanzado en las tareas
de escritura de números) tienen que transcribir y ordenar la serie 79, 80, 81 y 82
(correspondientes a las cuatro partes de la figurita PERRO22
) en la grilla en blanco:
EpisodioM24_79-80-81-82_Martina-Manuel-Nadia-Sabrina [26-39]
Observador bien entonces si tenemos el setenta y nueve [señalando el
lugar del 79 en la grilla en blanco] / seguimos allá [señalando el
lugar del 80 de la grilla] ochenta después [refiriéndose a cuál
va después]
G) Ordenar un
número en la grilla
Sabrina [señala en la grilla el lugar correcto para el 81]
Observador bien / y ¿cuál es el más chiquito? [refiriéndose a la serie 79, 80,
81 y 82 que tienen que ordenar y transcribir en la grilla en
blanco]
Manuel el ochenta y uno
Sabrina no
Observador ¿cuál es el más chiquito?
Manuel el ochenta y uno porque es más bajo
Observador ¿el ochenta y uno?
Manuel sí este [señalando el 81 en la figurita] estaría más abajo
I) Promover
reflexiones sobre las
regularidades del
sistema en la grilla
B) Ordenar números
Observador entonces / ¿estos [señalando la familia de los 80 en la grilla]
serían más bajos que estos? [señalando la familia de los 70 en
la grilla]
Manuel sí porque el ochenta tiene muchos números que / es igual al
noventa
Observador ajá entonces el setenta y nueva ¿sería más chiquito o más
grande que el ochenta?
22
En este sentido, contamos con un aporte fundamental de la maestra, al decidir ubicar la división de varias
figuritas en las finalizaciones de las decenas, lo que generaba varias secuencias que comenzaban en el final
de una decena y terminaban al principio de la decena siguiente (79-80-81-82 o 29-30-31-32 como indican los
registrados citados en este artículo).

25. Manuel más chiquito
Cuando el trabajo con la grilla en blanco no era suficiente para que los niños
pudieran ubicar y ordenar los números, acudir al cuadro de números de la sala resultó una
intervención que propiciaba no solo la resolución convencional de la tarea, sino también
intercambios e institucionalizaciones parciales sobre las regularidades del sistema. En el
siguiente episodio los niños acuden al cuadro de número para determinar el orden de la
serie 29-30-31-32 y para ubicar el lugar donde tenían que transcribirlos:
EpisodioM25_29-30-31-32_Alina-Natalia-Rodrigo [23-40]
Observador ¿vos que decís? [dirigiéndose a Rodrigo] ¿cuál es el más
chiquito de todos esos? [señalando los números 29, 30, 31 y
32 en las figuritas]
B) Ordenar números
Rodrigo [señala el número 31]
Observador ¿por qué ese es el más chiquito? O) Solicitar
justificación de una
afirmación
J) Ubicar números en
el cuadro de
números
J) Ubicar números en
el cuadro de
números
Rodrigo porque el uno es más chiquito
Observador ¿a ver allá? ¿los buscamos allá? [señalando la grilla de
números en la pared de la sala] / ¿dónde está el veintinueve,
dónde está el treinta y uno? / a ver vamos [se dirige con los
niños a la grilla] /// ¿el veintinueve dónde está?
Rodrigo [señalando un número que no está en la fila de los veinte]
Observador ¿ese es el 29?
Rodrigo no no allá está [señalando correctamente el 29 en la grilla]
Observador este es [señalando también el 29 en la grilla] / entonces el
treinta ¿dónde está?
Alina [señala en la grilla el 31]
Observador ¿este cuál es? [señalando el 31]
K) Ordenar números
en el cuadro de
números
Rodrigo treinta y uno
Alina este es el más chiquitito [señalando el 29 en la grilla]
Observador bien ¿cuál es el más chiquito entonces? [señalando los
números 29, 30, 31 y 32 en la grilla]
Rodrigo el treinta
Natalia el veinti nueve [corrigiendo a su compañero]
Observador ¿cuáles son los más chiquitos?
Rodrigo el veintinueve
Es el trabajo de interacción entre los niños y el objeto de conocimiento que va
generando la deliberada y activa intervención docente el que permite que aparezcan tanto
los conocimientos parciales de los niños sobre las regularidades del sistema como los
argumentos que sostienen o cuestionan estos saberes. Nuevamente, como en el caso de
la escritura de palabras, es la función del adulto como un informante crucial sobre el
sistema de numeración y como un intérprete de las marcas numéricas escritas, el que
problematiza y promueve que los niños avancen en su comprensión sobre las
regularidades del sistema de numeración.

26. Discusión de los resultados
Al comenzar esta investigación nos preguntábamos acerca de las relaciones que
las intervenciones docentes establecen con los procesos de escritura de palabras y de
números en niños que inician la escolaridad primaria, sobre todo en cuanto a los
progresos y las reflexiones que estas pueden promover sobre ambos sistemas
notacionales en los niños. También nos planteábamos cuáles pueden ser los puntos de
contacto entre conceptualizaciones didácticas sobre la alfabetización inicial que han ido
surgiendo como parte del proceso de producción de la Didáctica de la Matemática y de la
Didáctica de la Lengua por separado. A partir del análisis de los datos de nuestra
investigación podemos decir que:
I) En primer lugar, todos los grupos de niños (organizados según niveles de
conceptualización próximos en cuanto a sus conocimientos sobre el sistema de
escritura alfabético y sobre el sistema de numeración decimal) lograron escribir
más allá de sus conocimientos en el trabajo colaborativo entre ellos y con la activa
intervención del docente. En el caso de la escritura de listas de palabras, casi
todos los grupos lograron escrituras silábico-alfabéticas o alfabéticas. Esto no
implicó que con las intervenciones docentes los niños progresaran inmediatamente
en el dominio del objeto de conocimiento (sistema de escritura alfabético), pero sí
que la activa y deliberada participación del docente como un adulto que provee o
solicita información específica, que actúa como interpretante del sistema, que
ofrece escrituras confiables para que los niños pongan en correspondencia sus
análisis de las secuencias orales y de las secuencias escritas, en suma, todo este
trabajo didáctico permite que los niños se problematicen al respecto de los
cambios que implica ir agregando letras (tanto cuantitativa como cualitativamente).
No solamente los niños podían escribir de forma más analítica –en términos de la
alfabeticidad del sistema– en el trabajo grupal con intervención docente que
cuando realizamos las tareas de escritura individual, sino que en el trabajo en
pequeños grupos surgía un intercambio de acciones (escribir una letra, elegir una
letra entre varias, leer lo que se escribe, pensar en lo que falta escribir) y
argumentos por parte de los niños (justificar lo que escribo o afirmo) que promovía

27. el intercambio de esas ideas parciales que los niños van construyendo sobre el
sistema de escritura. Tal como sostiene Sofía Vernon:
“[…] las posibilidades de segmentar las palabras en unidades de sonido están
muy relacionadas con los conocimientos del sistema de escritura que los niños
van construyendo. De modo que todo parecería indicar que aprenden a hacer
segmentaciones más finas (y progresivamente se van acercando a la
segmentación en fonemas), en la medida en la que van escribiendo y se van
haciendo preguntas acerca de cómo funciona el sistema de escritura. En otras
palabras, la segmentación y la identificación de fonemas y de letras no debe ser
un requisito previo a la enseñanza de la lectura y de la escritura. Estos
conocimientos sólo se lograrán en la medida en que los niños enfrenten los
problemas que la escritura misma les plantea” (Vernon, 2004:33).
En cuanto al trabajo de escritura de números en la grilla, es destacable que
mientras en la tarea de escritura de números en la entrevista la mayor parte de los
niños no pudo escribir convencionalmente números de dos cifras, en el trabajo en
el aula con la activa intervención docente y la presencia (y el uso y las reflexiones
promovidas por las intervenciones del maestro) de los soportes numéricos (cuadro
y tira de números) los niños pudieron escribir números más allá de los
conocimientos que tenían sobre el sistema de numeración al comenzar el proyecto
didáctico.
II) En segundo lugar, encontramos (como ya lo han señalado otros autores:
Lerner, 2001; Panizza, 2004; Castedo, 2014) que las mismas intervenciones
docentes se relacionan de distintas maneras con los conocimientos y las ideas que
los niños van construyendo sobre los sistemas. En el caso de la escritura de
palabras, los niños podían “sacar partecitas” que les sirvieran de las escrituras
alternativas que la maestra les proponía, según las propias hipótesis que ellos
manejaban sobre el sistema (por ejemplo en el episodio de Tiago y Yasmin).
También en la escritura de números, no todos los niños acudían de la misma
forma a buscar números en el cuadro de números. Por ejemplo, ante la solicitud de
buscar el 31 algunos niños iban a la fila de los treinta mientras otros buscaban en
la columna los que terminaban con 3. Es decir, cada intervención docente va
generando distintas posibilidades entre la información que el adulto brinda sobre
los sistemas y la información que los niños pueden ir asimilando. En este sentido,
queremos destacar que la condición didáctica de agrupar a los niños por

28. conocimientos próximos sobre los sistemas de notación permite una mejor
planificación de las intervenciones docentes para la maestra, ya que “la
intervención en el aula se caracteriza por una complejidad particular: no es posible
intervenir sobre todo ni con todos” (Castedo, 2014:43).
III) En tercer lugar, al respecto de los puntos de contacto entre las intervenciones
en ambos sistemas, consideramos que tanto para la escritura de palabras como
para la escritura de números, las intervenciones docentes que orientaban a los
niños hacia los soportes fueron fundamentales. Ahora bien, es importante resaltar
que no se trata simplemente de mostrar a los niños las escrituras confiables con
las que se cuenta en el aula (carteles con los nombres o escrituras que puede
proveer el maestro) o los soportes con información numérica (cuadro o tira de
números), lo fundamental es la interacción que el maestro genera entre el grupo
de niños y los objetos, ejerciendo él mismo la práctica de producir o interpretar
notaciones para los niños (sugerir escrituras alternativas o utilizar el cuadro de
número o la grilla para orientar a los niños en la búsqueda u ordenamiento de un
número). El papel de estas intervenciones fue determinante: los niños podían
sacar letras de las escrituras que el maestro realizaba para ellos (escribiendo e
interpretando esas marcas con señalamiento) y las reutilizaban en sus escrituras, y
los niños acudían al cuadro de números con el maestro para ubicar (¿dónde está
el 79?) u ordenar números (¿cuál es más grande entre el 79 y el 81?). De esta
manera por el lado de la escritura de palabras, las escrituras confiables centraban
a los niños en relaciones estables entre marcas gráficas y secuencias sonoras que
ellos querían escribir (como en el episodio PRINCESA: si “prima” empieza como
“princesa” las secuencias gráficas también tienen que comenzar igual, y el
problema entonces es ir encontrando y justificando esas correspondencias entre
escrituras y secuencias orales similares), y por el lado de la escritura de números,
los niños advertían en el trabajo con la grilla o el cuadro de números que cada
número ocupaba un lugar preciso en el que no podía ir otro, es decir, con los
números no se trata solamente de una serie sino de un “lugar” que está vinculado
con las regularidades del sistema de numeración decimal. Por último, también las
intervenciones que promueven argumentaciones, intercambio e interacción entre
los niños durante el proceso de escritura posibilitan en ambas situaciones
didácticas –escritura de listas de palabras y transcripción de números en la grilla–

29. que los niños vayan problematizando los saberes que tienen sobre el sistema.
Como sostiene Delia Lerner:
“Al compartir la elaboración con otros sujetos, se producen conflictos
sociocognitivos, conflictos que ya no son sólo intraindividuales […] sino que se
plantean entre sujetos diferentes que han realizado centraciones o acciones
opuestas, que tienen puntos de vista contradictorios sobre el tema en discusión”
(Lerner 2008:86).
En este sentido, las intervenciones docentes apuntaron siempre a “devolverles al
problema” a los niños (Brousseau, 1994), a ponerlos en situación de argumentar y
explicitar ideas, procesos o posturas frente al trabajo de escribir y frente al
funcionamiento de los sistemas de notación. Este papel de la discusión en la
resolución de problemas ya ha sido abordado previamente desde la Didáctica de la
Matemática:
“Los momentos de discusión conforman una de las modalidades que adquiere la
interacción entre pares en el aula: se trata de un intercambio entre todos los
alumnos de la clase conducido por el docente. De ninguna manera constituyen
"eventos naturales" de la vida en el aula: las discusiones no pueden quedar
libradas a las contingencias de una clase o a la espontaneidad de los alumnos.
Por el contrario, deben ser organizadas intencional y sistemáticamente por el
maestro, a quien le corresponde un papel central e insustituible en su desarrollo”
(Quaranta y Wolman, 2004:190).
Reflexiones finales
A lo largo de nuestro trabajo planteamos la importancia de las intervenciones
docentes para que los niños se problematicen y progresen en sus reflexiones y su
dominio de los objetos de conocimiento. Queremos destacar especialmente el rol que el
adulto cumple en el aula actuando como un productor e intérprete de las marcas gráficas
de ambos sistemas para los niños23
y la importancia de “devolverles el problema a los
niños” permanentemente, todo esto desarrollado dentro de un proyecto didáctico que el
23
Al respecto de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura Ferreiro sostiene que “la intervención del
intérprete es esencial en la transformación de un objeto opaco (las marcas como objeto físico) en un objeto
simbólico (marcas que provocan el lenguaje) Esa primera –y decisiva– intervención del intérprete suscita una
serie de búsquedas por parte del niño: ¿cuáles son la propiedades identificables en las marcas que pueden o
no provocar lenguaje?; ¿cuáles son las relaciones de semejanzas y diferencias entre las marcas que pueden
oponerse en relación con semejanzas y diferencias en la emisión oral?” (1999:53).

30. maestro construye con los niños. Desde la perspectiva didáctica asumida en este trabajo,
la enseñanza del pensamiento matemático y de la cultura escrita tiene que estar
atravesada por la construcción de sentido24
, por lo tanto el aprendizaje del sistema de
numeración y del sistema de escritura no puede ser reducido a transmitir definiciones o
simplemente mostrar unidades25
(letras, palabras, números) a los niños. De lo que se trata
es de resolver problemas para aprender (Charnay, 1997) y de aprender reflexionando
colaborativamente sobre cómo se resuelve. Por último, nos parece que aún queda mucho
por explorar al respecto de lo que posibilitan los diversos reagrupamientos (dentro del
mismo grado, entre distintas secciones del mismo grado o entre diversos grados) para
generar distintas condiciones didácticas, plantear distintas situaciones y atender las
heterogéneas trayectorias de aprendizaje de cada niño y cada niña.
Queda pendiente seguir validando estas conceptualizaciones en otras secuencias
didácticas o en otros contextos escolares. Una gran tarea de la investigación didáctica es
continuar colaborando en la planificación y validación en aula de las situaciones didácticas
y de las intervenciones docentes más oportunas en distintos momentos del aprendizaje.
24
Para Guy Brousseau (1983) el sentido de un conocimiento matemático se define no solo por la colección de
situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática ni solo por la colección de
situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución, sino también por el conjunto de
concepciones que rechaza, de errores que evita, de economías que procura y de formulaciones que retoma.
25
Con la complejidad misma que implica el problema de la delimitación de las unidades y los niveles de
análisis en un sistema de representación como la lengua escrita. Al respecto véase Ferreiro (2002).

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