05. Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con niños de 0 a 6 años

RECURSOS PARA
FAVORECER EL
DESARROLLO
DEL LENGUAJE
CON NIÑOS DE
0 A 6 AÑOS
INTRODUCCIÓN.......................................................... 5
OBJETIVOS..................................................................... 5
1. DIDÁCTICA DEL LENGUAJE EN LA
EDUCACIÓN INFANTIL......................................... 9
1.1. Criterios metodológicos generales................... 9
1.2. Actividades para desarrollar el lenguaje oral... 14
2. ACTIVIDADES DIRIGIDAS..................................... 19
2.1. Actividades de atención y discriminación
auditiva .................................................................. 19
2.2. Actividades de motricidad buco-facial............ 20
2.3. Actividades de articulación ................................ 20
2.4. Actividades de imitación..................................... 21
2.5. Actividades con palabras.................................... 22
2.6. Actividades con frases......................................... 22
2.7. Actividades de estructuración temporal con
los sonidos.............................................................. 23
2.8. Actividades de memoria visual ......................... 24
2.9. Actividades de loto fonético.............................. 25
3. ACTIVIDADES FUNCIONALES CON EL
LENGUAJE.................................................................. 27
3.1. Pedir objetos ....................................................... 27
3.2. Colocar objetos................................................... 28
3.3. Clasificar objetos................................................ 29
3.4. Emparejar dibujos, imágenes o fotografías.. 30
3.5. Hacer recorridos................................................. 31
3.6. Identificar lo que es........................................... 31
3.7. Preguntar ............................................................. 32
3.8. Suposición imaginaria y disparate................. 33
3.9. Los chistes............................................................ 34
3.10. Dramatización libre............................................ 34
3.11. Lectura de imágenes......................................... 35
3.12. Ordenar una historia......................................... 37
3.13. Las conversaciones ............................................ 38
4. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN AL
LENGUAJE ESCRITO............................................... 43
4.1. Aspectos implicados en el aprendizaje de la
lectura y la escritura............................................. 44
4.2. Actividades de iniciación a la lectura y a la
escritura................................................................... 46
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE LA
UNIDAD .......................................................................... 59
PRUEBA DE AUTOEVALUACIÓN............................ 61
3

4
ACTIVIDADES
DIRIGIDAS
ACTIVIDADES
FUNCIONALES
• Aspectos implicados en la lecto-escritura
• Actividades de iniciación a la lectura
• Actividades de iniciación a la escritura
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN
AL LENGUAJE ESCRITO
DIDÁCTICA DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL
CRITERIOS METODOLÓGICOS GENERALES
CUADRO 1: Mapa conceptual
JUEGOS Y ACTIVIDADES CON EL LENGUAJE
• Atención y discriminación auditiva
• Motricidad buco-facial
• Articulación
• Imitación
• Con palabras
• Con frases
• Estructura temporal
• Memoria visual
• Loto fonético
• Pedir y colocar objetos
• Clasificar objetos
• Emparejar dibujos o fotos
• Hacer recorridos
• Identificar lo que es
• Preguntar
• Suposición imaginaria y disparate
• Los chistes
• Dramatización libre
• Lectura de imágenes
• Ordenar una historia
• Las conversaciones

La mejor manera de trabajar el lenguaje
con los niños es apoyar con palabras e
intenciones comunicativas todas y cada
una de las situaciones cotidianas, de
juego y actividad que constituyen el
transcurso de cada día.
Nos sorprenderíamos de la cantidad de
estimulación del lenguaje que hacemos
de forma natural con los niños, a poco
que tengamos un mínimo deseo de
hablar con ellos. Cada día les hablamos
de las cosas del cuerpo, de la ropa, de
la comida, de las cosas de la casa, de
las cosas de la calle, del paseo, del par-
que, de las personas con las que nos
encontramos, de los sentimientos, de
los juguetes, de las acciones que
vamos realizando…
Además buscamos un tiempo para jugar
con las palabras: las retahílas, los juegos
interactivos, los juegos de imitación de
sonidos, las onomatopeyas… Echamos
mano del material de tradición oral que
tan adecuado resulta para esas situacio-
nes de juego sin juguetes, basta con
estar cerca, hablar, imitar, reírse, llevar a
caballito, mover las manos… Raro es el
día que no cantamos alguna canción en
la que además de cantar hay que realizar
los gestos y movimientos que la acom-
pañan. No olvidemos la hora del cuento,
aunque sólo sea antes de ir a dormir.
5
Al finalizar el estudio de esta unidad,
serás capaz de:
Conocer la didáctica del lenguaje
en Educación Infantil para aplicar-
los en la elaboración de proyectos
y programas de intervención.
Conocer y utilizar diferentes recur-
sos didácticos para apoyar y favo-
recer el desarrollo del lenguaje en
los niños de 0 a 6 años.
Utilizar y aplicar diferentes recur-
sos didácticos en la observación y
evaluación del lenguaje de los
niños de 0 a 6 años.
Incorporar diferentes recursos
didácticos en la elaboración de
proyectos de intervención que se
ajusten a las características comu-
nicativas y lingüísticas de los niños
y niñas de 0 a 6 años.
ObjetivosIntroducciónIntroducción Objetivos

6
Desde muy pequeños, hablamos con
ellos mientras les enseñamos cuentos
de imágenes, con los que aprenden
vocabulario, repiten los nombres, bus-
can la imagen solicitada…
A los más mayores, además de todo
eso, procuramos crearles el gusto por
aprender poesías, reproducir narracio-
nes y cuentos, adivinanzas, trabalen-
guas, aprenderse papeles para hacer
teatro… Y siempre hay un momento
para conversar.
A la vista de todo esto, no parecen ser
pocos los recursos utilizados diariamen-
te y de manera natural tanto en la casa
como en el centro educativo para desa-
rrollar el lenguaje. Éstos son algunos
ejemplos de los recursos que de mane-
ra funcional se incorporan a las situacio-
nes de la vida diaria con los niños.
Pero, además, podemos disponer de
otro tipo de recursos para desarrollar el
lenguaje que tienen un carácter más
didáctico y que requieren un marco de
realización más organizado, como es el
caso del centro educativo. Y de esto,
precisamente, vamos a tratar en esta
Unidad.
En las Unidades de Trabajo anteriores
hemos hecho un planteamiento más
teórico y conceptual del desarrollo de la
comunicación y el lenguaje en los niños
de 0 a 6 años. Ahora vamos a hacer un
planteamiento más práctico, empezan-
do por establecer una marco general de
didáctica del lenguaje en estas edades,
para ver después diferentes tipos de
juegos y actividades con el lenguaje.
Los contenidos de esta unidad están
constituidos por diferentes propuestas
de juego y actividad cuya finalidad es
favorecer el desarrollo de los aspectos
comunicativos y del lenguaje verbal en
los niños y niñas de 0 a 6 años.
En primer lugar haremos un plantea-
miento didáctico general acerca de
cómo favorecer el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje en los niños,
ofreciendo unos criterios metodológi-
cos generales, en el epígrafe titulado
Didáctica del lenguaje en la educación
infantil.
A continuación presentamos una rela-
ción de diferentes tipos de juegos dirigi-
dos para desarrollar el lenguaje, ofre-
ciendo un ejemplo práctico de cada tipo
de juego para diferentes edades. Estos
juegos se presentan en el epígrafe titu-
lado Juegos dirigidos.
Después presentamos otra propuesta
de juegos y actividades que, aunque
también requieren la presencia y orien-
tación del educador, tienen un carácter
distinto por estar muy vinculados a dife-
rentes actividades que se realizan habi-
tualmente con los niños, sin necesidad
de estar programadas. Estos juegos
están recogido en el epígrafe titulado
Juegos funcionales.

7
Por último, presentamos una serie de
propuestas de actividad encaminadas a
la preparación para el lenguaje escrito,
partiendo de una breve consulta al cu-
rrículo de la Educación Infantil, pasando
después a ver los aspectos implicados
en la lectura y en la escritura y conclu-
yendo con las actividades prácticas.
Todo ello en el epígrafe titulado Activida-
des de iniciación al lenguaje escrito.
Aunque la breve descripción de cada
tipo de juego o actividad da pistas sobre
su utilización, es importante que elabo-
res tu propia propuesta en función de
las necesidades de los niños. De esta
manera, es conveniente ajustar los dife-
rentes juegos a las necesidades y difi-
cultades concretas.
Así, si un niño presenta dificultades en
uno o en varios aspectos del lenguaje,
será conveniente proponer y reforzar
juegos que sirvan más directamente
para trabajar ese aspecto. Por ejemplo,
si un niño tiene especiales dificultades
para pronunciar de manera correcta un
sonido, propondremos juegos que sir-
van de manera preferente para trabajar
la discriminación auditiva, el control de
la motricidad buco-facial, la pronuncia-
ción y la imitación de sonidos. Esto lo
veremos con detalle en el desarrollo de
los contenidos de esta Unidad.
Para hacerte una idea más precisa de
lo que vas a estudiar en esta Unidad,
consulta el mapa de contenidos.

En este epígrafe vas a estudiar una aproximación a la didáctica del len-
guaje en estas edades. Para ello, primero estudiarás unos criterios
metodológicos generales, basándonos en el planteamiento del currículo
de la Educación Infantil, analizando lo que en él se recoge para cada uno
de los ciclos. Después entraremos en los criterios para realizar activida-
des de lenguaje en esta etapa educativa.
1.1. CRITERIOS METODOLÓGICOS GENERALES
Una buena forma de empezar a conectar con la metodología del lengua-
je en la etapa de Educación Infantil puede ser la consulta del currículo.
Ya estamos ante el primer ejercicio de la Unidad.
Ahora puedes seguir leyendo y pensando en las ideas que te ofrecemos
a continuación. Vamos a resumir lo que podríamos llamar criterios meto-
dológicos generales para favorecer el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje en niños de 0 a 6 años.
Aunque en el currículo aparecen unos principios metodológicos gene-
rales para la etapa y no hay unas especificaciones para el área de
comunicación, podemos resumir esos principios generales y después
buscar su aplicación en el caso de la metodología del lenguaje. Vea-
mos, entonces, cuáles son los principios metodológicos generales de
9
Didáctica del lenguaje en la
Educación Infantil
1
Ejercicio 1. El ejercicio consiste en consultar el Currículo de La educación Infantil
para buscar la información relativa a cómo plantear el desarrollo de la
comunicación y el lenguaje con los niños de estas edades. Esta información la puedes
encontrar en los siguientes apartados:
— En la Introducción al área de Comunicación y Representación del currículo de la etapa.
— En el epígrafe titulado “Principios metodológicos de la etapa”, en lo relacionado más
directamente con la comunicación y el lenguaje.
— En el anexo titulado “Secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos”, el área de
Comunicación y Representación, los títulos correspondientes al lenguaje oral para
ambos ciclos.
Intenta hacer tú mismo la consulta y haz tus propias anotaciones, resumiendo dos o
tres ideas que consideres más relevantes, sin apoyarte en el desarrollo que aquí se
ofrece sobre este asunto; eso lo veremos después.

10
UNIDAD 5 Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con niños de 0 a 6 años
la etapa infantil que también son de aplicación en la metodología del
lenguaje:
— Aprendizajes significativos que promuevan relaciones entre sus
experiencias previas y los nuevos aprendizajes; es decir, aprendiza-
jes que tengan sentido para los niños.
— Actividades que atraigan su interés, partiendo de sus conocimientos
previos.
— Enfoque globalizador. Se trata de plantear múltiples conexiones y de
hacer un acercamiento global a la realidad.
— Secuenciar el aprendizaje en unidades pequeñas (pequeños proyec-
tos, unidades didácticas…) que organicen contenidos de diferentes
áreas.
— Destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta
etapa, organizando contenidos referidos en especial a procedimien-
tos y experiencias.
— Creación de un ambiente comunicativo, cálido y acogedor que dé
seguridad y confianza a los niños.
— Favorecer la interacción entre los niños.
— Adecuada organización del ambiente (espacios, recursos, materiales,
tiempos…) facilitando el uso autónomo y el desarrollo de diferentes
actividades.
— Ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y mate-
riales que proporcionen múltiples oportunidades de experimentación.
— Flexibilidad y posibilidad de adecuación a los ritmos de los niños en la
organización de las actividades, respetando sus necesidades.
— Establecer un marco de colaboración entre el equipo educativo y las
familias, compartiendo, completando y ampliando las experiencias
educativas con la familia.
— Promover la evaluación global, continua y formativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje, utilizando las técnicas adecuadas.
— Atención al carácter preventivo y compensador de esta etapa y a las
necesidades educativas especiales.
— Compartir con los equipos interdisciplinares la prevención, identifica-
ción y valoración de las necesidades educativas y la toma de decisio-
nes para la intervención.
Todos estos principios metodológicos comunes a la etapa de Educación
Infantil y de aplicación en todos los contenidos y áreas del currículo
encajan perfectamente con el enfoque metodológico general que habría
que dar a los contenidos relacionados con la comunicación y el lenguaje.
En el desarrollo de esta unidad y de la siguiente se irán concretando de
una manera más clara.
La otra fuente de consulta del currículo citada es la Secuencia de objetivos
y contenidos por ciclos. De esta manera, podemos contextualizar lo que

serían las finalidades a conseguir con los niños en lo que se refiere al len-
guaje en ambos ciclos. Es importante señalar que esta consulta de la fuen-
te del currículo no supone necesariamente la organización de los centros
infantiles en ambos tramos de edad, sino que se trata de una orientación
didáctica para facilitar la tarea de evaluación y programación del educador.
No olvidemos que uno de los principios metodológicos de la etapa es la
flexibilidad. Y dicho esto, vamos a resumir lo que serían las prioridades en
cada uno de los ciclos y su correspondiente enfoque metodológico.
Primer ciclo (0-3 años)
Las prioridades en el desarrollo de los contenidos del lenguaje oral para
este ciclo se concretan básicamente en que el niño comprenda y utilice
progresivamente el lenguaje oral, lo que supone:
— Descubrir y experimentar la emisión de sonidos elementales y la imi-
tación de los primeros sonidos elaborados.
— Utilizar progresivamente un vocabulario ajustado a las situaciones cotidia-
nas.
— Utilizar las reglas morfológicas y sintácticas fundamentales que le
permitan elaborar frases sencillas.
— Utilizar algunas formas sociales de comunicación oral, como las de
saludo y despedida.
— Realizar actividades en las que estén presentes la expresión y com-
prensión de hechos, cuentos, sensaciones, acontecimientos, emo-
ciones… de la vida cotidiana o de contextos cercanos al niño.
— Participar en las primeras conversaciones de grupo en contextos
motivadores.
— Valorar la importancia del lenguaje oral para la comunicación.
— Manifestar interés por expresar sus propios deseos y sensaciones a
través del lenguaje.
— Gusto por participar en distintas situaciones de comunicación oral.
Y para ello contará con modelos lingüísticos correctos que permitan
adecuar la utilización de tales instrumentos.
De esta manera, la intervención educativa consistiría en facilitar todos
esos logros, para lo cual es importante tener en cuenta algunas consi-
deraciones de carácter didáctico y metodológico en este ciclo:
En los primeros momentos del desarrollo del niño sus instrumentos de
comunicación están muy interrelacionados, siendo difícil separar los que
serían orales (balbuceo, primeros sonidos, llanto…) de los corporales
(expresión y gestos). Poco a poco el dominio progresivo del lenguaje oral
hace que éste se convierta en un instrumento privilegiado de comunicación.
UNIDAD 5Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con niños de 0 a 6 años
11

Por eso, la escuela debe promover el desarrollo de todas las capacida-
des comunicativas utilizando las diferentes posibilidades de cada uno de
los lenguajes, fomentando la comunicación oral sin una reducción de las
habilidades expresivas y comunicativas que los niños ya poseen (poder
expresivo de la mirada, los gestos o cualquier otro instrumento de
comunicación).
Durante el primer ciclo los niños descubrirán, experimentarán y utiliza-
rán, con la ayuda ajustada del adulto, los variados y diversos instrumen-
tos de comunicación que la escuela intencionalmente puede ofrecerles
de manera que puedan comunicarse adecuadamente, expresándose y
comprendiendo a los demás en los contextos habituales.
Vamos a ver ahora los criterios para el segundo ciclo.
Segundo ciclo (3-6 años)
Las finalidades y prioridades establecidas en el currículo en relación con
el lenguaje para este ciclo son las siguientes:
— La utilización del vocabulario se ampliará progresivamente.
— Las reglas morfológicas y sintácticas que el niño utilice serán paulati-
namente más complejas.
— El uso de formas sociales de comunicación será cada vez más ajusta-
do en contextos motivadores cada vez más diversos.
— Mayor capacidad de expresión y comprensión.
— Participación en conversaciones colectivas en situaciones diversas.
— Evocación de situaciones, hechos, deseos y sentimientos más com-
plejos, en un primer momento de la vida cotidiana y con posterioridad
referidos a otros ámbitos.
— Tomar conciencia de los diferentes usos sociales del lenguaje oral y
de su potencial como instrumento de comunicación.
Con respecto a la aproximación al lenguaje escrito, las prioridades
serán:
— Interpretación, comprensión y producción expresiva de imágenes y
símbolos sencillos, con una secuencia progresivamente más comple-
ja, hasta la identificación de algunas palabras de su entorno y la utili-
zación de algunos convencionalismos de la escritura.
— Descubrir la lengua escrita como instrumento de comunicación, infor-
mación y disfrute así como los diferentes soportes en los que puedan
aparecer. Todo ello les llevará a valorar y a situarla como fuente de
disfrute.
De esta manera, la intervención educativa en este ciclo procurará que
los niños valoren la importancia del lenguaje para expresarse y compren-
der, que se interesen y tengan iniciativa para buscar nuevos elementos
12

de desarrollo del lenguaje y, en definitiva, que encuentren gusto y placer
por expresarse y comprender a los demás, mostrando interés hacia los
textos de tradición cultural.
Con esta información obtenida del propio currículo de la Educación
Infantil, ya podemos establecer lo que serían las orientaciones didácti-
cas para favorecer el desarrollo del lenguaje en cada uno de los ciclos.
Orientaciones didácticas para desarrollar el lenguaje con
niños de 0-3 años
— Apoyar de manera natural con comunicación y lenguaje todas y cada
una de las situaciones de la vida diaria (de relación, juego y actividad).
— Promover de manera intencional situaciones y experiencias en las que el
lenguaje verbal sea un vehículo importante de expresión y comunicación.
— Manifestar actitudes de atención y escucha hacia las iniciativas
comunicativas de los niños.
— Desarrollar la capacidad de atención y escucha de los niños hacia las
situaciones comunicativas.
— Favorecer y promover la iniciativa y el interés por utilizar el lenguaje
verbal como medio de comunicación eficaz con los demás.
— Ofrecer un modelo lingüístico correcto, rico y adaptado a las posibili-
dades de los niños.
¿A través de qué recursos podemos desarrollar todo eso?
1. Apoyando con comunicación y lenguaje todas las situaciones de la
vida cotidiana.
2. Utilizando juegos con alto contenido comunicativo y verbal (material
de tradición oral, cuentos, canciones…).
3. Organizando algunas actividades dirigidas y funcionales con el lenguaje.
4. Respondiendo a las iniciativas comunicativas y verbales de los niños.
Vamos a concretar ahora las orientaciones didácticas para el segundo
ciclo.
Orientaciones didácticas para desarrollar el lenguaje con
niños de 3-6 años
Además de seguir apoyando con comunicación y lenguaje las diferentes
situaciones de la vida diaria (relación, juego y actividad), se trata de ir
promoviendo y orientando otras situaciones de comunicación y lenguaje
13

más estructuradas, aumentando progresivamente la complejidad y ade-
cuación del lenguaje utilizado. De esta manera, la intervención educativa
irá en la línea de:
— Apoyar con el lenguaje las diferentes situaciones de la vida diaria,
planteando progresivamente mayor adecuación en la utilización del
lenguaje verbal tanto en la comprensión como en al expresión.
— Enriquecer y adecuar el uso del lenguaje a los requerimientos de las
diferentes situaciones comunicativas (diálogo, conversación, narra-
ción, preguntas, respuestas…).
— Utilizar el lenguaje como medio de relación, comunicación, intercam-
bio y construcción compartida con los demás y en especial con los
otros niños.
— Valorar y disfrutar de las diferentes posibilidades que ofrece el len-
guaje en la expresión, comprensión, reproducción e invención de
cuentos, canciones, poesías…
¿A través de qué recursos plantear esta intervención?
1. Apoyando cualquier situación con la comunicación y el lenguaje.
2. Respondiendo a las iniciativas comunicativas y verbales de los niños.
3. Promoviendo diferentes situaciones comunicativas y verbales (cuen-
tos, canciones, narraciones, conversaciones, dramatizaciones…).
4. Organizando actividades con el lenguaje (dirigidas, funcionales y de
iniciación al lenguaje escrito).
Y ahora, sobre la base de los criterios y orientaciones anteriores, hare-
mos un breve planteamiento didáctico de las actividades con el lengua-
je, cuyo desarrollo va a ser el motivo central de esta unidad.
1.2. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE ORAL
Aunque, como ya hemos explicado anteriormente, en el transcurso de
los juegos, actividades y situaciones de la vida cotidiana van a producirse
multitud de ocasiones propicias para trabajar el lenguaje verbal, de forma
global e integrada en el desarrollo de las experiencias infantiles, puede
resultar útil disponer de algunas propuestas para realizar algunas activi-
dades específicas con el lenguaje.
Pueden sernos de utilidad, en primer lugar, para comprobar en qué
medida estamos incluyendo esos contenidos específicos del lenguaje
en el marco de otras actividades y experiencias de carácter más global y
más o menos espontáneas. También pueden servirnos para proponer
14

algunas de estas actividades de manera intencionada, de forma aislada
o incluyéndolas en el desarrollo de situaciones y juegos más amplios.
Es importante, antes de pasar al listado de actividades, hacer una obser-
vación de carácter metodológico y didáctico. La práctica de estas activi-
dades de forma discreta, con una intensidad razonable y siempre con un
desarrollo lúdico, puede contribuir a realizar una tarea preventiva con los
niños en lo que al desarrollo del lenguaje se refiere.
Se trata de aprovechar estas sugerencias de actividades con el lenguaje
para incluirlas en juegos y actividades de carácter más global, buscando
siempre un elemento motivador y vincularlos, en la medida de lo posible,
a la vida práctica de los niños.
También existe otra razón por la que puede ser importante incorporar
este tipo de propuestas en las actividades a realizar con los niños. Pro-
bablemente si la experiencia comunicativa y verbal de todos los niños
fuese suficientemente rica y amplia en sus ambientes familiares y socia-
les más próximos, no sería necesario incluir estas actividades con el len-
guaje, planteadas de manera intencionada, en el desarrollo de las activi-
dades escolares, pero no siempre es así. De manera que estas
actividades pueden tener no sólo un efecto preventivo, sino también
compensador de las desigualdades en el desarrollo lingüístico.
Las actividades dirigidas y las actividades funcionales con el lenguaje,
además de tener un carácter preventivo y compensador, contribuyen de
manera especial a desarrollar la capacidad de atención y escucha en los
niños, capacidad imprescindible para un adecuado desarrollo del lenguaje.
Ya hemos comentado anteriormente, y lo volvemos a hacer ahora de
nuevo, que el desarrollo de las situaciones de juego, actividad y de la
vida diaria que rodean a los niños, tanto en las casas como en el centro
educativo, ofrecen multitud de ocasiones para utilizar el lenguaje verbal.
Sin embargo, no está de más buscar algunos momentos, de cuando en
cuando, para reforzar todos y cada uno de los aspectos que hacen posi-
ble un buen desarrollo lingüístico.
Y ahora viene la pregunta:
¿Cuál es el mejor momento para introducir esas actividades
con el lenguaje?
Esto depende, en buena medida, de la organización de la jornada educa-
tiva con los niños en el centro, pero siempre hay días y ratos más ocio-
sos, especialmente cuando no se puede salir a jugar fuera. A veces,
también es cuestión de saber aprovechar los acontecimientos y las oca-
siones que se nos presentan o de retomar el interés y la iniciativa de los
15

niños… O de proponer sin más vueltas y justificaciones: ¿Jugamos a las
adivinanzas?
Y ahora, ya, vamos a explicar la forma en que aparecen organizadas y
presentadas las actividades con el lenguaje. Tras explicar en qué consis-
te cada tipo de actividad, teniendo en cuenta que hay muchas posibilida-
des de aplicación de cada una de ellas, te ofrecemos un ejemplo prácti-
co para dos tramos de edad: de 2-4 años y de 4-6 años. Es sólo un
criterio de carácter orientativo.
Si los niños están agrupados de manera flexible, esto es, sin existir un
agrupamiento por edades, se podrán realizar igualmente estas activida-
des, contando con la existencia de diferentes niveles de desarrollo lin-
güístico y, por tanto, de distintos niveles en las respuestas. La observa-
ción de la respuesta de los propios niños nos dará la clave del nivel de
complejidad a proponer en cada actividad.
No ofrecemos propuestas para realizar actividades de lenguaje con niños
entre los 0 y los 2 años, porque entendemos que en esas edades los juegos
y actividades han de obedecer a un criterio de máxima globalidad y mínimo
carácter dirigido, al menos en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje.
Antes de pasar al siguiente epígrafe, lee atentamente el siguiente resumen:
16
En el currículo de la Educación Infantil hay algunos principios metodológicos que resultan
especialmente importantes en lo que se refiere a la metodología del lenguaje:
— Globalización.
— Importancia del juego.
— Creación de un ambiente comunicativo, cálido y acogedor.
Prioridades en los objetivos y contenidos del lenguaje para el ciclo 0-3:
— Descubrir y experimentar la emisión de sonidos elementales.
— Utilizar las reglas morfológicas y sintácticas que le permitan elaborar frases sencillas.
— Utilizar algunas formas sociales de comunicación.
— Interés por expresar sus deseos con el lenguaje oral.
Prioridades en los objetivos y contenidos para el ciclo 3-6:
— Utilizar las reglas morfológicas y sintácticas paulatinamente de forma más compleja.
— Evocación de situaciones, hechos, deseos y sentimientos.
— Participar en conversaciones colectivas.
— Interpretación, comprensión y producción expresiva de imágenes y símbolos sencillos.
Algunos de los criterios metodológicos referidos al lenguaje con niños de 0-3 años:
— Fomentar la comunicación oral sin reducir otras habilidades expresivas y comunicativas
que el niño ya posee.

17
Y tras consultar este resumen, pasemos al primer grupo de actividades
con el lenguaje: las actividades dirigidas.
— Introducir algunas actividades con el lenguaje.
Algunos criterios metodológicos para el ciclo 3-6:
— Utilizar el lenguaje como medio de relación, intercambio y construcción compartida con
los demás.
— Adecuar el lenguaje a los requerimientos de las diferentes situaciones comunicativas.
— Organizar, de manera estructurada, actividades con el lenguaje (dirigidas, funcionales y de
aproximación al lenguaje escrito).
Criterios comunes a ambos ciclos:
— Apoyar con comunicación y lenguaje todas las situaciones de la vida diaria.
— Responder a las iniciativas comunicativas y verbales de los niños.
— Las actividades con el lenguaje tienen un efecto preventivo y compensador de las desi-
gualdades en el desarrollo del lenguaje.

Son las actividades con el lenguaje que requieren el seguimiento de las
pautas o propuestas del educador y que se plantean con una finalidad
concreta. Vamos a ver una posible clasificación de actividades dirigidas
con los correspondientes ejemplos prácticos para los dos tramos de
edad ya señalados (2-4 y 4-6 años).
2.1. ACTIVIDADES DE ATENCIÓN Y DISCRIMINACIÓN
AUDITIVA
Son aquellas actividades cuyo contenido y finalidad es la escucha e
identificación de diferentes sonidos y fuentes sonoras, empezando por
los sonidos reales. En función de la edad de los niños se irán introdu-
ciendo progresivamente consignas cada vez más complejas y diferentes
variables como identificar y discriminar contrastes ruido-silencio, fuerte-
flojo…; localizar las fuentes del sonido; asociar diferentes sonidos;
representar los sonidos gráficamente; desarrollar el sentido del ritmo…
Siempre buscando una aplicación divertida y motivadora para los niños.
En este gran grupo se incluyen muchas de las actividades de expresión
musical.
Veamos un ejemplo práctico para cada edad:
2-4 años
Juego por parejas. Uno de los niños tiene los ojos tapados, el otro es su
guía. El educador va produciendo un sonido mientras se desplaza. La
pareja tienen que seguir al educador. Se pueden realizar diferentes reco-
rridos. El niño que tenía los ojos tapados tendrá que explicar después
por dónde cree que ha ido el sonido.
4-6 años
Establecemos un código, acordado con los niños, de manera que a cada
sonido se le asigna una acción. Por ejemplo, al decir “aaa” hay que sal-
tar, al decir “muuu” hay que agacharse, y así sucesivamente. Incorpo-
rando progresivamente nuevos sonidos y nuevas acciones. El educador
irá diciendo y combinando los sonidos formando una secuencia divertida
para los niños.
19
Actividades dirigidas
2

2.2. ACTIVIDADES DE MOTRICIDAD BUCO-FACIAL
Aunque la mayoría de los niños dispone de una motricidad buco-facial
suficiente para el lenguaje a través de los movimientos implicados en la
succión, masticación y en el habla, este tipo de ejercicios puede venir
bien para algunos niños que presentan algunas dificultades de control
motriz en esta zona. Siempre planteándolos como juegos y sin que les
suponga un esfuerzo excesivo. En este tipo de ejercicios se incluyen las
acciones como soplar, realizar movimientos con la boca y la cara, cantar,
silbar y hablar.
Veamos un ejemplo para cada edad:
2-4- años
Hacer una carrera de globos, ya inflados, soplando sobre una superficie.
4-6 años
Imitar gestos y expresiones de animales: un león muy enfadado (la
boca muy abierta, la lengua fuera, los ojos muy abiertos…) o a un
camaleón bostezando (la boca se va abriendo y la lengua se enrosca y
se estira).
Antes de continuar, realiza el siguiente ejercicio.
2.3. ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN
No se trata de plantear una sesión de rehabilitación del lenguaje, sino de
buscar ocasiones propicias para adoptar la posición adecuada para la
emisión de determinados fonemas, observando cuáles resultan más
costosos y difíciles para los niños.
Es completamente normal que muchos niños pronuncien incorrectamen-
te algunos fonemas, forma parte de la evolución, pero podemos encon-
trarnos con algunas dificultades más persistentes, es el momento de
introducir pequeños ejercicios de articulación. Empezamos con las voca-
les y continuamos con las consonantes que más dificultad plantean, y en
especial esas sílabas como /pla/ /bra/ /ar/…
Veamos algún ejemplo.
20
Ejercicio 2. Has observado que hay niños con dificultades para reproducir soni-
dos en un orden determinado. ¿Qué tipo de actividades propondrías?

2-4 años
Podemos aprovechar algún personaje de un cuento o de una canción,
por ejemplo el fantasma, para hacer de todas las maneras posibles el
sonido del fantasma /uuu/, a la vez que gesticulamos y nos movemos,
controlando la posición de los labios. ¿Qué pasa si intentamos hacer el
ruido de los fantasmas con la boca muy abierta?
4-6 años
En un cuento ya conocido asignamos un sonido nuevo a cada personaje,
cambiándole su nombre original. Por ejemplo, el cuento de Caperucita.
Así cada vez que tengamos que mencionar al lobo diremos /uuu/, a
Caperucita la llamaremos /cacaca/, a la abuelita /dadada/, a la mamá
/blablabla/ y al cazador /rururu/.
Este juego exige además de control para articular, memoria y aten-
ción y seguramente unas cuantas risas ante la dificultad o las confu-
siones.
2.4. ACTIVIDADES DE IMITACIÓN
Se trata de incorporar las múltiples posibilidades con los juegos de imi-
tación de sonidos y ruidos reales, espontáneos, provocados, ambienta-
les, producidos con el cuerpo, con instrumentos, de palabras, sílabas,
canciones…, empezando con juegos de imitación sencillos con los
niños más pequeños e incorporando progresivamente otros de mayor
complejidad y dificultad. Primero la imitación de sonidos aislados, des-
pués las secuencias repetitivas y más tarde las series de dos iguales y
uno distinto, etc.
Veamos algún ejemplo práctico.
2-4 años
Imitar los sonidos, gestos y movimientos de canciones sencillas.
4-6 años
Imitar sílabas y palabras sin sentido: “Malabata picopicoroto”. Inventar
una poesía sin sentido a partir de ese principio.
Antes de continuar con más contenidos, realiza el siguiente ejercicio.
21
Ejercicio 3. Has observado que algún niño tiene dificultades para pronunciar de
manera correcta algunos sonidos. ¿Qué tipo de actividades dirigidas
propondrías?

2.5. ACTIVIDADES CON PALABRAS
La finalidad de las actividades con palabras es básicamente utilizar y
aumentar el vocabulario de los niños, proponiendo diferentes aplicacio-
nes en las que tengan que buscar palabras que empiecen por…, buscar
palabras de la misma familia, palabras del cuerpo, de la calle, palabras
parecidas, palabras al revés, adivinanzas, poner palabras a las cosas;
describir con palabras lo que vemos, lo que nos pasa, cómo somos, a
qué huele, a qué sabe.
Introduciendo la utilización de nombres, adjetivos, verbos, sustantivos.
Jugando con la asociación por identidad, por similitud, por familias
semánticas, semejanzas, diferencias, comparaciones…
Veamos algún ejemplo práctico.
2-4 años
Buscamos dos cajas que se diferencien con claridad. Vamos a decir
palabras del cuerpo y las vamos a guardar, imaginariamente, en una de
las cajas. Cuando tengamos la caja llena con las palabras del cuerpo,
vamos a decir palabras de animales y las vamos a guardar en la otra
caja.
Destapamos con mucho cuidado la caja del cuerpo y salen las pala-
bras del cuerpo. Paramos. Destapamos la caja de los animales y
salen las palabras de animales. Paramos. Y así hasta que los niños se
cansen.
4-6 años
Convertimos una caja en un buzón. Vamos a meter palabras, imaginaria-
mente en el buzón, pero antes vamos a explicar lo que vamos metiendo.
Por ejemplo, una pelota es redonda y bota. Ahora vamos a meter un
coche, tiene ruedas, se mueve y se conduce…
Tras haber metido unas cuantas palabras, vamos a buscarlas. Los niños,
de uno en uno, meten la mano en el buzón y van sacando imaginaria-
mente las palabras, una cada niño. El niño que saca la palabra tendrá
que darnos las pistas para que los demás identifiquen el nombre del
objeto: Es redonda, bota…
2.6. ACTIVIDADES CON FRASES
El objetivo de este tipo de actividades es mejorar la comprensión de las
frases, por un lado, y aprender a construirlas, por otro. Para ello propon-
22

dremos actividades en las que haya que cumplir órdenes de varias
acciones consecutivas, utilizando frases afirmativas, negativas, interro-
gativas, coordinadas, subordinadas, condicionales, con la incorporación
de artículos, pronombres, preposiciones, adverbios…
Incluimos aquí las actividades de comprensión semántica (significado de
las palabras) y de comprensión morfosintáctica (entender el sentido de
una frase por su estructuración), con frases sencillas, con frases com-
puestas, una sucesión de órdenes, con variaciones en la sucesión tem-
poral, colocando la palabra en la frase de distinta manera.
También contamos con las actividades de construcción de frases que
respondan a las preguntas ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Qué hace? ¿Cuándo
lo hace? ¿Dónde lo hace? Las actividades de empleo de nexos (por,
para, en, por…) y las actividades con palabras que expresan nociones
espacio-temporales (arriba-abajo, dentro-fuera, deprisa, despacio, a un
lado y a otro, antes y después…).
Podemos buscar aplicaciones en el espacio, con los objetos, con dibu-
jos y en el medio gráfico.
2-4 años
El juego de los mandados. Vamos a realizar lo que mande la “madre”.
La madre puede ser el adulto u otro niño. Hay que realizar las acciones
contenidas en una orden y hacerlo en el orden en que se nos dice.
4-6 años
Los niños, por parejas, realizarán varias acciones consecutivas. Los
demás, a continuación tendrán que construir frases para describir las
acciones realizadas.
2.7. ACTIVIDADES DE ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL CON
LOS SONIDOS
La finalidad de este tipo de actividades es reproducir sonidos en el
mismo orden en el que se han producido. Podemos plantearlo con soni-
dos, sílabas o palabras. Es una forma de trabajar la memoria aditiva pero
con una secuencia temporal, empezando con dos sonidos, e irlo compli-
cando progresivamente con la introducción de diferentes combinacio-
nes repetitivas y series cada vez más complejas.
23

2-4 años
Los niños están vueltos de espaldas. El educador produce dos sonidos
diferentes, con dos objetos sonoros. Los niños tendrán que dirigirse al
lugar donde están los objetos con los que se ha producido el sonido y
reproducirlos en el mismo orden en que los ha tocado el educador.
4-6 años
Vamos a inventarnos un baile. Asignamos a cada sonido una acción dife-
rentes (dar una palmada, dar media vuelta, saltar…). Nos aprendemos
una secuencia de sonidos en un orden determinado, debiendo acompa-
ñar cada sonido con la acción correspondiente. Es nuestro baile loco.
Antes de continuar con más contenidos, realiza el siguiente ejercicio.
2.8. ACTIVIDADES DE MEMORIA VISUAL
El objetivo de estas actividades es memorizar objetos e imágenes vis-
tos. Al principio basta con recordarlos, sin importar el orden. Después
habrá que recordarlos en el orden en el que se presentan, tanto si se
trata de objetos reales como de imágenes.
Ejemplos:
2-4 años
Presentamos a los niños varios objetos. Primero sólo dos. A medida que
vayan entendiendo el juego podemos ir introduciendo más. Se retiran los
objetos y se distribuyen por el espacio. Los niños tienen que ir a buscarlos.
4-6 años
Tendremos preparados varios tableros con imágenes, tantos como equi-
pos de niños. Cada equipo se estudiará su tablero. Un niño de cada
grupo será el portavoz y deberá decir el nombre de todos los objetos
dibujados en su tablero, sin mirarlo. Los otros miembros de su equipo
pueden ayudarle si olvida alguno, pero tampoco pueden mirar el tablero.
Antes de pasar a otro apartado, realiza el siguiente ejercicio.
24
Ejercicio 4. Has observado que algún niño tiene dificultades para contestar de
manera adecuada a preguntas que contengan qué, cómo, quién… ¿Qué
tipo de actividades propondrías?
Ejercicio 5. Has observado que algún niño tiene dificultades para recordar imáge-
nes y objetos vistos cuando no están delante. ¿Qué tipo de actividades
propondrías?

2.9. ACTIVIDADES DE LOTO FONÉTICO
Los lotos son fichas y tableros de imágenes que, aunque también pue-
den utilizarse para trabajar el vocabulario, su finalidad es la pronuncia-
ción de palabras con sonidos difíciles para los niños como los fonemas
/k/, /l/,/r/ y los grupos /pl/, /bl/, /cl/…
Aunque pueden buscarse diferentes aplicaciones lúdicas, la manera
habitual de utilizarlos es colocando la tarjeta individual en el recuadro del
tablero que tiene la imagen correspondiente, aprovechando para que los
niños pronuncien la palabra correctamente.
La aplicación colectiva del juego del loto fonético consiste en repartir un
cartoncillo a cada niño, con las fichas correspondientes a su tablero; el
educador va nombrando diferentes tarjetas y ellos van colocando las
suyas a medida que van saliendo.
Ya has visto las actividades dirigidas con el lenguaje. Antes de pasar al
resumen de este epígrafe, vas a realizar el siguiente ejercicio.
25
Ejercicio 6. Aquí tienes algunas propuestas de juegos dirigidos. Intenta identificar
a qué tipo de actividades dirigidas de las que hemos visto en este epí-
grafe pertenecen:
a) Soplar.
b) Imitar el sonido de un animal.
c) Decir la /a/ de distintas maneras.
d) Contestar a una pregunta.
e) Reproducir sonidos en el orden en que han sido producidos.
f) Recordar las imágenes vistas.
Las actividades dirigidas con el lenguaje requieren el seguimien-
to de las pautas o propuestas ofrecidas por el educador a los
niños y que se plantean con una finalidad concreta.
Este tipo de actividades, según la finalidad con que se propon-
gan, se clasifican de la siguiente manera:
Atención y discriminación auditiva.
Recuerda

Ahora, ya puedes pasar a estudiar el siguiente grupo de actividades: las
actividades funcionales con el lenguaje.
26
— Motricidad buco-facial.
— Articulación.
— Imitación.
— Palabras.
— Frases.
— Estructuración temporal con los sonidos.
— Memoria visual.
— Loto fonético.

En este grupo se incluyen aquellas actividades cuyo objetivo es situar el
lenguaje en el contexto real en el que se utiliza, para favorecer situacio-
nes tanto de comprensión como de expresión verbal. La idea es aprove-
char las ocasiones reales en las que se utilice el lenguaje, poniéndolas
de manifiesto, de manera que tanto los niños como el adulto puedan
desarrollarlas al máximo.
En realidad, si hiciéramos una lista con todas las situaciones en las que
habitualmente utilizamos el lenguaje de manera funcional o lo que es lo
mismo, con una finalidad práctica, tendríamos una amplia relación de
actividades funcionales del lenguaje.
Vamos a destacar esas situaciones especialmente propicias para
hablar y que pueden convertirse más fácilmente en actividades con el
lenguaje.
3.1. PEDIR OBJETOS
Son muchas las ocasiones reales en las que la función del lenguaje es
la petición de objetos. Podemos aprovechar estas situaciones para
aprender palabras nuevas, aumentar el vocabulario, introducir caracte-
rísticas, nociones y conceptos relativos a los mismos cada vez con
mayor precisión; pedir un objeto en función de una característica (color,
tamaño, uso, textura, olor, sabor…), de dos características a la vez,
después de tres. Pedir un objeto que está situado en algún lugar (den-
tro, lejos, fuera, en la esquina…) y, como siempre, buscando una apli-
cación divertida.
Vamos a ver algún ejemplo.
2-4 años
Construimos un cesto de tesoros con objetos variados, traídos de las
casas. Nos podemos encontrar con cosas sorprendentes y totalmente
desconocidas para los niños. Si los objetos son demasiados, reserva-
mos algunos. El educador va dando órdenes para pedir un objeto a cada
niño que tendrá que sacar del cesto de los tesoros: “Busca una cosa
que suena, es de colores y es redonda”.
Cada niño guardará su objeto y, cuando ya todos tienen el suyo, de uno
en uno harán la presentación de su objeto a los demás, añadiendo algu-
nas característica que ellos hayan descubierto, además de las ya dichas
por el educador.
27
Actividades funcionales con el
lenguaje
3

4-6 años
Tenemos que renovar las ropas y atuendos del cesto de los disfraces.
Traemos algunas cosas ya usadas de las casas, pero necesitamos
poner un poco de orden. Una caja para los collares, adornos y abalorios.
Improvisamos unas perchas para los sombreros, gabanes, abrigos, cha-
quetas y vestidos largos. Colocamos una balda para los zapatos y en el
cesto guardamos las camisetas, camisas, blusas, jerseys, faldas, panta-
lones…
Esto requiere atención y organización, además de llamar a las cosas por
su nombre. Y esto es sólo el principio.
3.2. COLOCAR OBJETOS
Recoger los materiales, los juguetes y los objetos es una tarea que los
niños realizan cada día varias veces. Al principio, el educador ofrece las
pautas y da las órdenes correspondientes, da órdenes indicando el
lugar, nombrando los objetos, estableciendo criterios de clasificación,
asignando un lugar para cada cosa, hace referencia a los que son igua-
les, a los que son diferentes, a los que son parecidos…
En las consignas incluye palabras referidas al espacio y al tiempo, a los
colores y a los tamaños, a las texturas, al volumen, al peso, a la cantidad
(arriba, encima, allí, despacio, deprisa, los grandes, los pequeños, los
que se rompen…). Si tuviéramos que anotar toda la información que
acompaña cada día la tarea de recoger y colocar objetos, podríamos lle-
nar páginas enteras de palabras, más aún cuanto mayores van siendo
los niños. Palabras que en un principio son dichas por el adulto, pero
que van incorporándose con gran rapidez al uso habitual de los niños.
A veces colocar objetos puede ser una tarea ingrata, pero según cómo
se ofrezcan esas órdenes para colocar los objetos puede ser un motivo
de juego o un trabajo de lo más interesante y riguroso.
Vamos a verlo con un ejemplo.
2-4 años
Todos los días, para ir a dormir, tenemos que colocar los zapatos al lado de
la colchoneta, parece fácil pero siempre hay alguien que lo olvida. Algunos
niños no entienden lo que quiere decir “los zapatos al lado de la colchoneta”
o quizá no les guste colocar los zapatos de esa manera. ¿Y si probamos a
colocar los zapatos de otra manera? Niños, hoy no vamos a poner los zapa-
tos al lado de la colchoneta, los vamos a poner encima de la cabeza y los lle-
vamos a dormir con nosotros. Es una posibilidad como otra cualquiera.
28

4-6 años
Los materiales utilizados para la expresión plástica deben ser cuidado-
samente colocados para que al volverlos a usar sepamos dónde están.
Si están todos mezclados en una caja, hay que perder mucho tiempo
cada vez que queremos buscar algo concreto y además es difícil saber
si hay suficiente material para todos, si hay que reponer algunos o si ya
no hay más. Vamos a organizarlos pensando un poco.
Hacen falta estanterías, cajones y recipientes diversos. Hay que asignar
un lugar para cada cosa y hacer recuento de lo que tenemos. Las cartu-
linas y los papeles grandes en una estantería, pero es mejor dejar los
estantes más bajos para las cosas que vamos a utilizar todo el tiempo.
Los pinceles es mejor tenerlos clasificados, en un recipiente los finos y
en otro los gordos…
3.3. CLASIFICAR OBJETOS
En realidad es una forma de colocar objetos, en lugar de hacerlo de uno
en uno, agrupándolos en clases. En la vida real estamos constantemen-
te clasificando objetos. También hablamos de clases de objetos y juga-
mos a clasificar objetos. Se trata de apoyar y enriquecer verbalmente
estas situaciones para que los niños entiendan cada vez con mayor pre-
cisión diferentes consignas de clasificación y sepan expresarse también
de manera adecuada. Una vez más, ofreciendo una nota lúdica, sobre
todo si la tarea real no lo es.
2-4 años
Ya sabemos que los coches se guardan en la caja pequeña y los anima-
les en la caja grande. Algunas veces aparecen coches en la caja grande
y animales en la caja pequeña. ¿Que cuál es el problema? Que si nos
vamos olvidando de que todos los coches van juntos y además se guar-
dan en un sitio para ellos y de que todos los animales van juntos y en
otro sitio distinto a los coches… ¿Qué pasaría? Los animales no caben
en la caja de los coches. A los coches les queda grande la caja de los
animales, y si los mezclamos, ¿dónde buscamos los coches? Y ¿dónde
buscamos los animales? Es más fácil colocar los coches en la caja
pequeña y los animales en la caja grande.
4-6 años
Hemos hecho una excursión al campo y hemos traído muchas cosas.
Podríamos meterlas todas en una gran caja y poner un letrero: las cosas
del campo. Así sabríamos que son diferentes de las cosas que habitual-
mente tenemos en el aula, pero son tantas que también podríamos cla-
29

sificarlas y utilizarlas para diferentes cosas y así sabemos dónde está
cada una y qué cosas tenemos.
Descubriremos que hay cosas iguales, otras casi iguales, otras pareci-
das, otras no se parecen en nada y sabemos todo eso porque tienen el
mismo o diferente color, el mismo o diferente olor, son igual de suaves
pero una pesa más que otra… Podemos inventar tantas claves como
queramos para clasificar esas cosas raras tan difíciles de clasificar. El
proceso es intenso y emocionante. El resultado, una sorpresa.
Antes de continuar, realiza el siguiente ejercicio.
3.4. EMPAREJAR DIBUJOS, IMÁGENES O FOTOGRAFÍAS
Las nociones de igualdad y diferencia no son tan fáciles de manejar, a
pesar de que los niños las utilizan desde muy pronto, especialmente
para expresar su deseo de querer tener justo lo que tiene el otro y tal y
como es lo que el otro tiene: “Yo quiero uno igual”. A la menor varia-
ción: “Ese no lo quiero, no es igual”.
Sin embargo, en actividades de aprendizaje más dirigidas, les lleva su tiempo
distinguir lo que es igual y lo que es diferente. El juego se inicia siempre con
objetos iguales y diferentes, la consigna es muy sencilla “dame uno igual”
“dame uno diferente”, aunque habrá que explicarla. De forma espontánea,
después ellos solos emparejarán objetos iguales y dirán “mira, es igual”.
Otra forma de jugar a la igualdad y a la diferencia es hacerlo con dibujos
y fotos. Este tipo de material permite mayor variedad que con objetos
reales y así los niños se acostumbran a mirar con atención las imáge-
nes, en este caso para buscar dos iguales.
Veamos un ejemplo.
2-4 años
En el suelo están colocadas con cinta adhesiva las fotos de los niños
dispuestas en círculo. Dentro de una caja, cerca del corro de fotos,
están también todas las fotos de los niños. Los niños van cogiendo, de
30
Ejercicio 7. Quieres comprobar el grado de conocimiento por parte de los niños
de las características básicas de los objetos (color, forma, tamaño,
uso…). ¿Con qué tipo de actividades funcionales puedes observarlo mejor?

uno en uno, una foto de la caja y se van dirigiendo al lugar del suelo
donde está la foto que es igual.
Cuando ya están todos sentados, cada cual sobre la foto que hace de
pareja con la sacada de la caja, irán diciendo el nombre del niño cuya
foto tienen en la mano y comprobando que coincide con la que está en
el suelo. Después todos se cambian la foto que tienen en la mano para
recuperar la propia, cada niño con su propia foto en la mano tendrá que
sentarse en su sitio habitual.
4-6 años
A los niños más mayores ya les gusta jugar a las cartas. Las cartas de
familias de animales o de personajes son un buen recurso para empare-
jar por igualdad.
3.5. HACER RECORRIDOS
Diariamente los niños hacen docenas de recorridos diferentes para ir de
un sitio a otro, unas veces de manera espontánea y otras a sugerencia
del adulto que les hace algún encargo. La idea es aprovechar diferentes
recorridos, unos espontáneos y otros provocados, para ponerle pala-
bras e ir introduciendo progresivamente un vocabulario más diverso y
preciso. Jugando con variables de acción, de acción y objeto, de punto
de partida y destino, complicaciones en el curso del recorrido, sorpre-
sas inesperadas, comprensión y expresión. Unos solos, otros acompa-
ñados, otros todos juntos.
Ejemplo:
2-4 años
El juego de mamá gallina. Los niños harán lo que mande mamá gallina.
4-6 años
Complicamos un recorrido, introduciendo consignas de acción. Cada
vez que alguien se meta dentro de un aro tendrá que dar un salto en el
sitio; al pasar por debajo de una mesa decir su nombre; al subirse a una
silla dar una palmada. Así, los niños van realizando un recorrido indicado
por el adulto, teniendo además que acompañar con la acción correspon-
diente a cada elemento.
3.6. IDENTIFICAR LO QUE ES
Es una forma del juego de “Veo-veo”. Hay que pensar en algo, no nece-
sariamente presente, y describirlo para que los niños lo identifiquen.
31

Cada niño piensa y describe un objeto, persona, animal, acción… y los
demás pueden formular tantas preguntas como quieran hasta conseguir
identificar de qué se trata.
Ejemplos.
2-4 años
En un cesto introducimos objetos, de tres en tres, ya conocidos por los
niños. Por turnos, irán tocando uno de los objetos, con el cesto tapado,
y explicando a los demás cómo es. Se trata de identificarlo por la expli-
cación dada y de comprobar si estaban en lo cierto, sacando el objeto
del cesto. Los objetos se van cambiando para que no resulte aburrido.
4-6 años
En esta ocasión vamos a intentar identificar a un niño. Cada niño describe
a otro y los demás tendrán que averiguar de quién se trata, incluido el niño
descrito. De esta forma, siempre cabe la posibilidad de que la descripción
corresponda con uno mismo. Podemos sugerir que sólo valen calificativos
agradables, en el caso de los rasgos psicológicos; los rasgos físicos son
más objetivos aunque las percepciones pueden ser muy variadas.
Antes de pasar a otro apartado, realiza el siguiente ejercicio.
3.7. PREGUNTAR
Lo cierto es que no es necesario aprovechar ni provocar ninguna situa-
ción de manera intencionada para que los niños formulen preguntas.
Están continuamente preguntando, a los adultos, entre ellos e incluso
cada cual se pregunta a sí mismo en voz alta, unas veces para jugar y
otras para organizarse la vida.
También los adultos preguntamos constantemente a los niños ¿dónde
vas? ¿para qué quieres eso? ¿por qué lo dices? ¿por qué le pegas?,
pero no nos damos cuenta y, sin embargo, nos quejamos de las pregun-
tas de los niños. En realidad todos nos preguntamos, unos a otros. El
problema es que ante determinado tipo de preguntas, los niños, sobre
todo si son pequeños, están en desventaja, son esas preguntas que
empiezan por ¿cuál, cómo, qué, quién, dónde, con qué, con quién?
32
Ejercicio 8. Quieres comprobar el grado de precisión y comprensión de los niños
de las nociones de igualdad y diferencia. ¿Con qué tipo de actividades
funcionales lo puedes observar?

La mejor manera de aprender a contestar adecuadamente a este tipo de
preguntas es preguntando y respondiendo. Preguntando el adulto y res-
pondiendo ellos, preguntándose y respondiendo entre ellos…
También podemos jugar a las preguntas.
2-4 años
Ésta es la canción de la casa, la chimenea y la ratita Jacinta:
“Yo tengo una casita que es así y así. Y llamo a la puerta así, así. Y
limpio mis botitas así, así. Y por la chimenea sale el humo que hace
así, así…”
Lo más importante de esa canción son los gestos que la acompañan y
que nos van a servir para responder. ¿Cómo es la casita? ¿De quién es
la casita? ¿Dónde vive la ratita Jacinta? ¿Qué es lo que sale por la chi-
menea?…
4-6 años
Hay algunas canciones que pueden servirnos para formular este tipo de
preguntas. Por ejemplo la canción de Colón. La letra dice así:
“Colón fue un hombre de gran renombre, que descubrió un nuevo mundo
y además fue el primer hombre, que puso un huevo de pie” (es muy
importante realizar los gestos y movimientos que la acompañan) y sobre
todo realizarlos de manera exagerada al responder a las preguntas ¿Cómo
lo puso? De pie. ¿De qué manera? De pie. ¿Y quién lo puso? Colón…
3.8. SUPOSICIÓN IMAGINARIA Y DISPARATE
Continuamos jugando y descubriendo las posibilidades lúdicas del len-
guaje. En este caso, se trata de imaginar respuestas inverosímiles a pre-
guntas disparatadas. Trabajar la fantasía, el despropósito y la transgre-
sión con las palabras requiere concentración y esfuerzo, porque no vale
decir cosas razonables.
Las posibilidades son tan amplias como permita el adulto y quieran los
niños. Algunas sugerencias:
— El juego del cómo: Había una vez una casa tan pequeña tan pequeña
como…
— El juego de qué pasaría si: Si me pusiera los zapatos en la oreja…
— El juego de los personajes de los cuentos: Si el lobo fuera Caperucita…
— El juego del error provocado: Eran cinco cerditos y un lobo…
— El cuento al revés: Había una vez que el lobo se cayó al río y se ahogó…
— El juego de las palabras trabucadas: Os voy a contar una pepitoria…
33

Un ejemplo para cada edad.
2-4 años
Aprovechamos un rato de tranquilidad después de una actividad movida.
Uno de los niños ha estado haciendo de gallina persiguiendo a los polli-
tos y se lo está contando a los demás. Es un buen momento para plan-
tear: ¿Qué pasaría si todos fuéramos pollitos y aún estuviéramos dentro
de los huevos?
4-6 años
Nos reunimos un momento para comentar a lo que hemos jugado. Hoy
ha habido más alboroto de lo acostumbrado y parece que hubiera pasa-
do un ciclón por la clase. Es un buen momento para plantear: ¿Y si inten-
tamos contar las cosas al revés, empezando por el final?
3.9. LOS CHISTES
Las palabras sirven para comunicarse, para pedir cosas, para expresar
sentimientos y necesidades, para aprender, para decirle al otro lo que
pensamos… y también para reírse. Sin embargo, con frecuencia, los
adultos tendemos a cortar esas situaciones que a los niños les resultan
tan divertidas, cuando utilizan el lenguaje para producir humor: “No
digas tonterías”. En ocasiones las tonterías son muy útiles, siempre que
no supongan una burla de los demás.
Los niños se ríen con sus propias palabras y con las de los otros niños,
y además no está contraindicado para su desarrollo que se rían de sus
chistes. A través de sus chistes también desarrollan el lenguaje, su
capacidad creativa y la expresión de sus preocupaciones más íntimas
cuando se les permite hablar en clave de humor de esas cosas que son
tan complejas para ellos y, a menudo prohibidas por los adultos: del
sexo, los productos del cuerpo, los despropósitos…
Los chistes no requieren una propuesta o invitación por parte del adulto.
Es cuestión de permitirles un espacio para ellos y de reírse con ellos,
pero de vez en cuando se puede organizar una sesión de chistes.
3.10. DRAMATIZACIÓN LIBRE
Es otra posibilidad de trabajar el lenguaje, en este caso para apoyar el
desarrollo de pequeñas representaciones improvisadas, sin guión previo
ni escenario; se trata de un desarrollo representativo libre. Pueden utili-
zarse algunos soportes como las marionetas pero insistiendo en el
34

carácter espontáneo del diálogo y de los papeles a desempeñar, sobre
todo con los niños más mayores. A veces los pequeños necesitan alguna
pauta para empezar. En todo caso, la intervención del educador puede ir
en la línea de animar a los niños más inhibidos a su participación.
Con frecuencia los niños en sus juegos asumen y desempeñan papeles
elaborando dramatizaciones sobre situaciones más o menos cotidianas.
Otras veces lo hacen para representar personajes de ficción o para con-
vertirse en un fiero león que esconde a un niño realmente enfadado.
Veamos algún ejemplo con los más pequeños.
2-4 años
Dos niños están peleándose continuamente por la posesión de un
juguete. A pesar de que los adultos solemos decirles que intenten
hablar las cosas en lugar de pelearse, en ocasiones la confrontación físi-
ca es inevitable. Podemos aprovechar esa situación más tarde, en ese
momento el conflicto no requiere dramatizaciones imaginarias, sino la
resolución en su situación real. Hay tiempo para todo.
En un momento de encuentro tranquilo el educador propone jugar al tea-
tro, rara vez rechazan la oferta. Hay una sugerencia: hoy los actores van a
ser Pablo y Manuel y van a hacer que se pelean, pero con una condición:
sólo vale hablar y hacer ruidos, gestos y movimientos, pero no vale pelear-
se con el cuerpo. A partir de ahí, libre desarrollo de la representación.
Realiza el siguiente ejercicio.
3.11. LECTURA DE IMÁGENES
Desde muy temprana edad, los niños desarrollan una gran habilidad para
leer imágenes. Empiezan identificando lo que ven y señalando cuando
se les pregunta por ellas, al nombrarlas: ¿Dónde está el coche? Ense-
guida aprenden a identificar a las personas conocidas en fotografías.
En poco tiempo, si se les da la oportunidad se fijarán hasta en el último
detalle de la imagen, dedicándose a esta tarea largos ratos una vez que
ya son capaces de pasar solos las páginas, haciendo todo un despliegue
35
Ejercicio 9. Quieres apoyar en especial la capacidad de los niños para describir
las cosas, las acciones y las situaciones. ¿A través de qué tipo de acti-
vidades funcionales puedes hacerlo?

de parloteos y palabras, contando en voz alta lo que ven o haciendo
como si leyeran. De esta manera, la lectura de imágenes constituye un
juego de los niños tanto si lo hacen acompañados del adulto como solos.
La lectura de imágenes puede enfocarse de diferentes maneras. Una,
como una actividad espontánea de los niños en contacto con ellas.
Otra, como una situación provocada de manera intencional por el adulto
para trabajar el lenguaje y hablar con el niño sobre ellas y otra, más
amplia, relacionada con los cuentos de imágenes. De esta última nos
ocuparemos con detalle en la Unidad de Trabajo dedicada a la literatura
infantil. En este apartado procede comentar la segunda, la lectura de
imágenes como procedimiento para trabajar el lenguaje.
La lectura de imágenes, como procedimiento didáctico para trabajar el
lenguaje, habitualmente se utiliza para consolidar y enriquecer el voca-
bulario de los niños. Además ofrece muchas y variadas posibilidades y
aplicaciones. Éstas son las más habituales:
— Identificar y nombrar la imagen (vocabulario).
— Describir la imagen.
— Situarla en el espacio.
— Relacionar.
— Comparar.
— Cuantificar.
— Describir cualidades.
— Identificar y describir acciones.
— Ampliar el argumento, imaginando su desarrollo.
— Buscar diversas expresiones que aludan a una acción.
— Buscar verbos relacionados con la realidad a la que representa la ima-
gen.
— Estructurar frases simples (afirmativas, negativas, subordinadas).
— Transformar el sentido global de la imagen e imaginar situaciones dife-
rentes.
— Representar un supuesto diálogo entre dos personajes de la ilustra-
ción o imagen.
El propio soporte gráfico o visual es en sí atractivo y lúdico para los
niños, aunque dependerá en buena medida del tipo y de la calidad de las
ilustraciones utilizadas y de las propuestas de actividad. Vamos a ver
algún ejemplo.
2-4 años
Sentados en el suelo, formando un corro, sacamos la caja de las imágenes.
Además de los cuentos, tenemos una caja llena de imágenes plastificadas:
hay fotos, recortes de revistas, recortes de cuadernillos de propaganda,
dibujos… Y para no cansarnos viendo siempre las mismas, las cambiamos
de cuando en cuando y con las antiguas hacemos libros de imágenes.
36

Repartimos una ilustración a cada niño, de la misma manera que se
reparten las cartas. Cada cual observará su imagen y se la estudiará
detenidamente porque después tendrán que hacer una presentación al
grupo, sin enseñarla, de manera que los otros averigüen de qué se trata.
4-6 años
Vamos a confeccionar carteles por grupos. Cada grupo de niños busca-
rá en folletos, revistas, libros viejos, diferentes imágenes sobre un tema
elegido. Con las imágenes seleccionadas cada grupo tendrá que com-
poner un cartel y después hará la presentación del mismo al resto del
grupo.
3.12. ORDENAR UNA HISTORIA
Es una manera interesante y práctica de seguir investigando con las imá-
genes. Pero ahora, además, hay que utilizar la capacidad para ordenar las
cosas en el tiempo y en el espacio gráfico: es la lectura y elaboración de
una secuencia temporal con imágenes o dibujos. Las aplicaciones son
muchas: ordenar una historia, colocar las imágenes para construir una
historia, hacer dibujos para construir diferentes viñetas de una historia…
Es un buen recurso para trabajar la organización temporal, lo que viene
primero, lo que viene después, el principio y el final. También para empe-
zar a familiarizarse con la direccionalidad de la lectura de izquierda a
derecha y de arriba a abajo, siguiendo el orden y para descubrir las posi-
bilidades de la imagen en movimiento. Y una vez aprendido a ordenar las
historias con una lógica temporal más o menos sensata, podemos pro-
bar a ver qué pasa si trastocamos el orden correcto.
37
Historia visual

Para jugar a ordenar historias gráficas, en principio es suficiente con dis-
poner del material adecuado: una cierta variedad de tarjetas con diferen-
tes secuencias temporales que se irán ampliando con las confecciona-
das por los propios niños, dibujadas por ellos o fabricadas con
ilustraciones ya hechas.
A partir de ahí irán surgiendo ideas para jugar.
2-4 años
Ya conocemos la canción “La casa que es así”. Podemos dibujar varias imá-
genes, cada una en un cartoncillo: la casa entera, la puerta, las botas y la chi-
menea por la que sale el humo. Podemos acompañar la canción con las imá-
genes, siguiendo el orden que corresponda. Luego podemos introducir, a
modo de despiste, una imagen equivocada y esperar la reacción de los niños.
4-6 años
Ya a esta edad dominan el dibujo, lo suficientemente como para cons-
truirse sus propias historias. Podemos sugerir construir la historia de
cada niño, seleccionando entre cuatro y seis viñetas por historia. Elabo-
rarla es una tarea que lleva su tiempo, hay que hacer las cosas con cui-
dado para que todos entiendan lo que queremos decir, porque después
habrá que leérsela a los demás.
Párate y realiza el siguiente ejercicio.
3.13. LAS CONVERSACIONES
La utilización de la conversación en gran grupo, más o menos organiza-
da o guiada por el educador, como recurso funcional para trabajar el len-
guaje puede ser adecuada, siempre que se cumplan una serie de requi-
sitos relacionados con la disposición espacial de los niños, el tiempo de
duración, la motivación por el tema de la conversación, la participación
de los niños y la propia intervención del educador.
Vamos a comentar uno por uno cada uno de estos aspectos.
La disposición espacial
Para una situación de conversación colectiva hay dos posibles formas de
colocación más favorables para la comunicación. La primera es la coloca-
ción de los niños en círculo y el educador o sujeto de observación, si se
trata de escuchar a alguien que va a contar algo, entre ellos. De esta
38
Ejercicio 10. Observas que hay niños con dificultades para ordenar imágenes en una
secuencia adecuada. ¿Qué tipo de actividades funcionales plantearías?

manera todos los niños pueden observar y escuchar al mismo tiempo e
intervenir individualmente y así el educador está a disposición de todos.
Otra segunda manera de colo-
cación es situar a los niños en
semicírculos paralelos, forman-
do varias filas, frente al educa-
dor. Es una buena disposición
para situaciones en las que el
educador tiene que enseñar
algo además de hablar, de
manera que todos vean bien lo
que se les muestra. También
esta posición permite colocar
en las filas de delante a los
niños que tienen mayores difi-
cultades para atender.
Sea cual sea la disposición
espacial elegida, lo importante
es que el educador pueda
establecer contacto visual con
todos los niños y éstos con el
educador.
El tiempo de duración
Aunque la duración de la conversación vendrá en buena medida determi-
nada por la finalidad y el contenido de la misma, es importante tener en
cuenta que el objetivo de cualquier conversación es permitir a los niños
expresarse y acostumbrarse a hacerlo en grupo, además de aprender a
escuchar a los demás.
Si la situación se prolonga en exceso, esos objetivos pueden perderse
de vista con facilidad. No podemos pedir a los niños que permanezcan
interesados y siguiendo una conversación que dure demasiado. Otra
cosa distinta es que permanezcan atentos mientras se cuenta un cuento
y aquí depende de las habilidades del que cuenta el cuento para conse-
guir más tiempo de permanencia.
La motivación
Es cierto que hay muchas situaciones de actividad con los niños que
requieren su rutina para que las aprendan, pero a veces podemos caer
en el aburrimiento más absoluto, cuando por ejemplo todos los días ini-
ciamos la conversación explicando lo que cada niño ha hecho el día
anterior.
39
Niños sentados en asamblea con educador

Resueltas las preguntas y observaciones habituales: ¿quién falta? ¿qué
tiempo hace hoy? O aquellas que cada educador considere oportunas,
hay que dar la oportunidad a los niños de utilizar ese encuentro grupal
para expresarse y comunicarse libremente, controlando la situación para
que puedan participar todos y estando muy atentos ante cualquier indi-
cación de pérdida de interés. Si los demás no escuchan ni se interesan
por lo que se está diciendo, la situación conversacional no sirve para
nada.
En otros momentos, se podrá proponer un tema de conversación, bien a
sugerencia del educador o bien aprovechando algún asunto de interés
común o individual planteado por los niños.
La participación de los niños
Ya hemos comentado en otro momento que la vivencia del lenguaje para
los niños es diferente a la de los adultos. Para los niños hablar es una
necesidad. Por esto es importante combinar su necesidad con la con-
vencionalidad de la situación de conversación grupal.
El objetivo es que todos los niños puedan participar, y si hablan todos a
la vez, la conversación no es posible. Por eso hay que respetar algún
sistema de turnos o utilizar algún procedimiento que sirva para poder
conversar con cierto orden pero con cierta flexibilidad. El objetivo es
mantener un diálogo entre todos y conseguir que los niños se interesen
por participar y por escuchar, las normas son un medio para conseguir
esto, no un fin.
Eso sí, hay que intentar que la conversación sea una conversación y no
un barullo en el que unos hablan pero sin ser escuchados, otros se
levantan y otros gritan, o el extremo opuesto, que haya un silencio total,
que sólo hablen de uno en uno pero que el interés esté ausente. Conse-
guirlo es tarea del educador.
La intervención del educador
Teniendo en cuenta todo lo anterior, parece que la tarea del educador
es ajustar la intervención de manera que se cumplan las condiciones
necesarias para un adecuado desarrollo de la situación de conversa-
ción en grupo: procurar la mejor disposición espacial en función de la
finalidad y el contenido de la conversación, controlar su duración,
introducir elementos motivadores y favorecer la participación de todos
los niños.
Con respecto a su propio papel habrá además que añadir un nuevo ele-
mento, además de favorecer esos elementos organizativos; es de espe-
cial importancia que transmita a los niños que de verdad le importa y le
40

interesa lo que ellos digan, es decir, los niños deben sentir que el adulto
tiene verdadero deseo de comunicarse con ellos.
Sobre la base de todo esto, la intervención del educador puede ir en la
línea de formular preguntas, hacer pensar y reflexionar antes de contes-
tar, repetir algo interesante, asociar algo dicho con otras situaciones,
recordar lo que ya se había dicho sobre eso. Aprovechar estos encuen-
tros para solucionar conflictos, para que alguien hable de su enfado o de
su alegría, recordar las normas, planificar… pero cada cosa en su
momento.
Y una vez vistas las actividades dirigidas y funcionales con el lenguaje,
puede resultar de interés hacer un comentario de carácter didáctico. Es
razonable pensar que la incorporación más o menos sistemática de
todas estas actividades con el lenguaje obligaría a desarrollar unas pro-
gramaciones de trabajo educativo con los niños de tal extensión, que no
quedaría mucho tiempo para el juego libre.
En realidad, la mayoría de esas actividades con el lenguaje se producen
casi de manera espontánea en el transcurso de las actividades habitua-
les de juego, relación, comunicación y de la vida cotidiana con los niños.
Este material nos puede servir para analizar con más detalle y poner de
manifiesto las diferentes posibilidades que ofrece el lenguaje, en ningún
caso para estructurar todos y cada uno de los momentos en los que
hablemos con los niños.
La mayoría de estas actividades se refieren al lenguaje hablado, pero a
partir de los 4 años, y siempre continuando con el planteamiento lúdico,
también se pueden iniciar algunas actividades que requieren un rigor y
una sistematización mayor: se trata de las actividades de iniciación al
lenguaje escrito.
Y con esto pasamos al siguiente epígrafe, pero antes tendrás que reali-
zar algunos juegos sobre las actividades funcionales con el lenguaje y
leer el correspondiente resumen.
Antes de pasar al siguiente apartado, realiza este ejercicio.
Y ahora, después de estas actividades, puedes leer el siguiente resumen:
41
Ejercicio 11. Observas que hay niños con dificultades para expresarse de mane-
ra espontánea y que con frecuencia se quedan rezagados al hablar.
¿Qué tipo de actividades funcionales puede favorecer su participación?

Tras la lectura de este resumen, vas a estudiar el tercer grupo de activi-
dades con el lenguaje: las actividades de iniciación al lenguaje escrito.
42
La finalidad de los juegos y actividades funcionales con el len-
guaje es utilizar y jugar con el lenguaje en las situaciones reales
en las que se utiliza, para favorecer su comprensión y su expre-
sión.
Los juegos y actividades funcionales vistos en esta Unidad han
sido:
— Pedir objetos.
— Colocar objetos.
— Clasificar objetos.
— Emparejar dibujos, imágenes o fotografías.
— Hacer recorridos.
— Identificar lo que es.
— Preguntar.
— Suposición imaginaria y disparate.
— Los chistes.
— La dramatización libre.
— Lectura de imágenes.
— Ordenar una historia.
— Las conversaciones.
Recuerda

43
Antes de pasar a la descripción de las actividades y recursos didácticos
para la iniciación al lenguaje escrito, resulta de máxima importancia
hacer un planteamiento previo sobre el carácter de estos aprendizajes
en la etapa de Educación Infantil. Para ello podemos servirnos de lo que
dice el propio currículo de la Educación Infantil en la introducción a los
objetivos y contenidos del área de Comunicación y Representación:
— El acceso a los códigos convencionales, que como criterio general
debe realizarse en el primer ciclo de la Educación Primaria, es un
largo proceso en el que las posibilidades evolutivas del niño y la inter-
vención pedagógica del educador han de estar en relación para un
tratamiento educativo adecuado.
— La iniciación a los códigos de lectura y escritura cobra un valor distinto al
que se le ha atribuido tradicionalmente, ya que deja de ser el eje alrede-
dor del cual giran las actividades de enseñanza-aprendizaje, convirtién-
dose en una meta supeditada a otros ahora más importantes: la motiva-
ción por adquirir los nuevos códigos, el acceso a sus características
diferenciales, la comprensión y valoración de su utilidad funcional, etc.
— De este modo, y durante este proceso, los niños aprenden las pro-
piedades de significación, información y comunicación inherentes al
texto escrito, descubren algunas de sus características de conven-
ción y, sobre todo, si ello se propicia adecuadamente, se interesan
por la lengua escrita y su utilización.
Por todo ello, la enseñanza sistemática de la lengua escrita no constitu-
ye un objetivo de la Educación Infantil, pero esto no debe impedir el tra-
tamiento de ese sistema, ni la respuesta a los interrogantes que sin
duda plantearán los niños, siempre desde un enfoque significativo.
Así, el único objetivo general del área de Comunicación y Representa-
ción que se refiere a este asunto dice textualmente:
“Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de
información y disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones
e informaciones”.
Para entender con más claridad el alcance de este objetivo vas a realizar
un ejercicio.
Actividades de iniciación al
lenguaje escrito
4
Ejercicio 12. Consulta el currículo para la Educación Infantil. En el área 3: Comuni-
cación y Representación, busca el bloque de contenidos II. Aproxima-
ción al lenguaje escrito, y lee detenidamente los diferentes enunciados correspondientes
a los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes). El ejercicio es el
siguiente: intenta escribir, con tus palabras, resumiendo en tres o cuatro ideas, lo que
habría que conseguir con los niños, al finalizar la etapa, con relación al lenguaje escrito.

De ese planteamiento se desprende la idea de que la enseñanza siste-
mática del lenguaje escrito, es decir, la lectura y la escritura, no es un
objetivo de la Educación Infantil Y tiene su razón de ser, si tenemos en
cuenta que para aprender a escribir y a leer, además de un proceso de
enseñanza-aprendizaje adecuado, es necesario haber alcanzado un nivel
de madurez que lo haga posible de una manera exitosa y agradable para
el niño.
Por ello, puede resultar oportuno pararnos, brevemente, a mencionar
los aspectos del desarrollo más directamente implicados en el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura.
4.1. ASPECTOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA Y LA ESCRITURA
Aunque las diferencias individuales en el grado de desarrollo y madurez
alcanzados por los niños pueden ser muy grandes, es importante tener
en cuenta la referencia media que puede orientarnos acerca del grado
de desarrollo normal en una determinada edad.
En el caso del aprendizaje del código del lenguaje escrito, es verdad que
las diferencias pueden ser sorprendentes, de manera que podemos
encontrarnos con niños que a los 4 años ya parecen estar maduros para
ello y que casi aprenden solos, a poco que se les anime.
Sin embargo, a veces las apariencias engañan y el deseo de aprender a
leer y a escribir puede provenir más de la expectativa del adulto hacia el
niño que de la consecuencia natural de un proceso de evolución del niño.
Parece que los mayores tenemos mucha prisa porque los niños apren-
dan a leer y a escribir cuanto antes, y a menudo forzamos su desarrollo
y su propio proceso de madurez, sin tener en cuenta las consecuencias
adversas que esta precipitación puede tener, como por ejemplo un
rechazo a un posterior aprendizaje o un mal aprendizaje que después
hay que corregir.
Pero esto tampoco quiere decir que haya que privar a los niños de una
adecuada oferta en su preparación para un aprendizaje sistemático pos-
terior. En realidad, la mejor preparación es favorecer el mayor grado de
madurez posible de los niños en los aspectos más directamente implica-
dos en la lectura y la escritura.
La primera condición necesaria para acceder al aprendizaje de la lectura
y la escritura es disponer de un adecuado desarrollo de la competencia
lingüística, en todos los aspectos ya estudiados anteriormente (fonéti-
44

co, semántico, morfosintáctico y pragmático), siendo ésta la condición
previa e imprescindible. Y además un desarrollo de los otros procesos
implicados en el aprendizaje de la lectoescritura:
1. Un adecuado desarrollo de la estructura perceptiva, y en especial de
los siguientes procesos:
— Suficiente soltura en la coordinación visomotora (coordinación ojo-
mano).
— Una buena percepción de la figura-fondo.
— Una adecuada constancia perceptiva.
— Un buen desarrollo de la atención y de la memoria auditiva y visual.
— Una especial capacitación de la audición.
2. Una adecuada coordinación motriz, que a su vez se concreta en:
— Un adecuado conocimiento y dominio corporal.
— Una definición y consciencia de la lateralidad.
— Una suficiente coordinación óculo-manual.
3. Una adecuada organización espacial, lo que supone:
— Una buena capacidad de orientación en el espacio.
— Un conocimiento de las nociones espaciales.
— Saber situar los objetos en las coordenadas espaciales.
— Dominio de la representación espacial en el plano.
— Control de la direccionalidad propia de la lectura y de la escritura en
el plano.
4. Una adecuada organización temporal, que a su vez conlleva:
— Saberse situar en el tiempo.
— Un conocimiento de las nociones temporales básicas.
— La capacidad de ordenar secuencias temporales.
— La lectura de historias visuales ordenadas temporalmente.
5. Un adecuado desarrollo del gesto gráfico, lo que se concreta en:
— Un dominio de la coordinación óculo-manual.
— Un buen manejo del lápiz (prensión y presión).
— Una preparación en la representación gráfica.
— Una adecuada ejercitación en la copia de trazos.
No vamos a entrar en el desarrollo de cada uno de estos aspectos, pero
sí vamos a ofrecer algunas sugerencias prácticas sobre la iniciación a la
lectura y a la escritura.
Antes de hacer una propuesta de actividades específicas de iniciación a
la lectura y a la escritura, es importante señalar que todas las activida-
des con el lenguaje descritas en los apartados anteriores sirven también
como actividades para ir favoreciendo la madurez necesaria para acce-
der al aprendizaje de la lectura y la escritura.
45

Este aprendizaje no es más que un paso adelante y posterior en el pro-
ceso de adquisición del lenguaje y no sería posible aprender el código
de la lengua escrita si antes no se tiene adquirido el código de la lengua
hablada. De esta forma, estas actividades de iniciación a la lectura y a la
escritura se trabajarán a partir de los 4 años.
Pasemos entonces a la propuesta de actividades de iniciación a la lectu-
ra y a la escritura, pero antes realiza el siguiente ejercicio.
4.2. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN A LA LECTURA Y A LA
ESCRITURA
Aunque muchas de las actividades con el lenguaje (dirigidas y funciona-
les) contribuyen a la preparación para la lectura y la escritura, hay otro
tipo de actividades más específicas para ello. Nos referimos a los
siguientes:
1. Actividades de iniciación a la lectura
— Lectura de imágenes, símbolos e iconos.
— Juegos de identificación y asociación silábica y fonética.
— Los carteles con palabras.
2. Actividades de iniciación a la escritura
— Actividades con trazos y cenefas.
— Copia de letras y palabras.
— Producción propia.
Y ahora veamos algo de cada uno de ellos.
Actividades de iniciación a la lectura
La propuesta de juegos y actividades de iniciación a la lectura no tiene
por qué suponer la utilización de un método de lectura determinado,
se trata de actividades y juegos compatibles con cualquier método de
lectura.
Vamos a ir viendo en qué consisten las actividades de iniciación a la
lectura.
46
Ejercicio 13. En la adquisición del lenguaje escrito (lectura y escritura) están impli-
cados una serie de procesos del desarrollo del niño. Señálalos.

Lectura de imágenes, símbolos e iconos
Ya hemos hablado antes de las posibilidades que ofrece la lectura de
imágenes. Ahora se trata de acercarnos más aún a los convencionalis-
mos propios de la lectura, aunque continuemos con las imágenes. El
objetivo ya no es tanto describir, asociar, enumerar o disfrutar contem-
plando cada imagen como aprender a leerlas y a interpretarlas y además
siguiendo un orden espacial en el medio gráfico para llegar a tener una
comprensión del mensaje que ofrecen.
Empezaremos por la lectura e interpretación de imágenes, símbolos e
iconos que se utilizan para representar algo.
Los niños ya están acostumbrados a leer e interpretar imágenes, símbo-
los e iconos que ven por todas partes: la cruz verde de la farmacia, las
señales de tráfico, los carteles de publicidad, el símbolo que indica un
teléfono público…
Desde muy pequeños, en la escuela, utilizan símbolos para señalizar el
lugar donde cada niño tiene que colgar su bolsa, para señalar cuál es su
silla o su colchoneta para dormir. También la organización de la vida dia-
ria cuenta con apoyos visuales: dibujos, símbolos, fotos para señalar
dónde están las cosas. Se trata de aprovechar esa familiaridad con las
imágenes y los símbolos para proponer juegos y buscar aplicaciones
cada vez más complejas.
47
Ejemplo de imagen, símbolo e incono

Vamos a ver algún ejemplo de lectura de imágenes más directamente
relacionada con la preparación para la lectura. Para ello necesitaremos
una buena colección de tarjetas con imágenes y algún sistema para
sujetarlas en un panel.
48
Actividad 1: Construir una historia hablada con las imágenes expuestas.
Para realizar esta actividad, habrá que tener en cuenta el orden en que aparecen las
imágenes, siguiendo la direccionalidad de izquierda a derecha y de arriba abajo. Es
preferible empezar con una sola línea y cuando los niños ya dominen la lectura de
izquierda a derecha, ir introduciendo más filas.
Actividad 2: Construir una historia visual a partir de una historia verbal narrada.
Ahora hay que hacerlo justo al revés, hay que colocar las imágenes de manera que
representen la historia verbal narrada, respetando la secuencia y la direccionalidad de
izquierda a derecha. Como en la actividad anterior, empezaremos con pocas imáge-
nes y poco a poco iremos ampliando la historia visual y el número de imágenes.
Actividad 3: Dictado de imágenes.
Un niño irá colocando las imágenes en el orden en el que se vayan nombrando. Se
puede complicar introduciendo formas geométricas de distinto tamaño y color, aten-
diendo así a las consignas dadas (triángulo amarillo grande, círculo rojo pequeño…).
Actividad 4: Lectura de imágenes, estableciendo un código.
Podemos inventarnos un código, haciendo corresponder un sonido a cada imagen.
Se trata de leer las imágenes con el código establecido.
Por ejemplo, la casa se lee /a/, el león se lee /li/ y el árbol se lee /mo/. Colocamos
varias tarjetas de casa, león y árbol, y hay que leerlas en el orden en el que aparecen,
diciendo /a/, /li/ o /mo/ según corresponda.
Otra posibilidad es hacer un dictado, pero en vez de decir el nombre de la imagen,
diremos el sonido correspondiente de acuerdo con el código acordado. Así, si deci-
mos /mo/ /li/ /aa/ /lili/, los niños tendrán que ir colocando las tarjetas no sólo en el
orden dicho, sino además realizando las agrupaciones de dos o tres tarjetas iguales
juntas y suficientemente separadas de las demás. Es como leer palabras, unas son
cortas y otras más largas.
Actividad 5: Construir y descifrar mensajes con pictogramas.
Tendremos que elaborar pictogramas sencillos, que puedan dibujar los niños. Se trata
tanto de colocar los signos correspondientes, en un orden determinado para ajustar-
se al mensaje verbal dado, como de descifrar el mensaje verbal que representan los
pictogramas colocados en un orden determinado.

Actividades de identificación y asociación silábica y fonética
Es una variante de las actividades con palabras del epígrafe anterior, pero
ahora el objetivo de estas actividades es preparar a los niños para el len-
guaje escrito. Se trata de hacer descubrir a los niños la existencia de un
determinado fonema o sílaba dentro de las palabras, introduciendo dife-
rentes posibilidades:
Palabras que empiecen por…
Palabras que terminen por…
Palabras que tengan…
Es importante buscar alguna apli-
cación práctica o lúdica porque, de
lo contrario, puede resultar una
actividad aburrida. Una aplicación
complementaria es registrar las
palabras, junto al dibujo de lo que
representan, en una tabla, con dos
columnas; en una indicamos la ter-
minación por un fonema y en otra
la terminación por otro.
49
Actividad 6: Leer viñetas, de izquierda a derecha y de arriba abajo.
Con imágenes, ya fabricadas o elaboradas por los propios niños, se trata de colocar-
las ordenadamente siguiendo una secuencia temporal, construyendo una historia,
para después leerla. Pueden ser viñetas de cuentos conocidos, de historias improvi-
sadas o de historias para ordenar. A partir de ahí podemos introducir diferentes varia-
bles: colocar la historia al revés, leer la historia al revés, alterar el orden lógico…
Actividad 7: Construir historias con viñetas dibujadas por los niños.
Se trata de buscar una aplicación funcional a esto de las viñetas. Así, los niños podrán
construirse sus propios cuentos, contar una historia de su vida o de otro o inventar
historias. Con todo ese material iremos construyendo libros de historias o libros de
cuentos dibujados por ellos. Si aún no escriben, les ayudaremos a poner un breve
texto que les sirva para recordar el argumento.
Ya has visto algunas actividades de iniciación a la lectura: las de lectura de imágenes.
Ahora vas a ver otro tipo de actividades de iniciación a la lectura: las de identificación
y asociación silábica y fonética.
Ejemplo de tabla con palabras: localizar la
sílaba “ma”
mano
cama
malo
rama

Otra aplicación consiste en identificar el fonema de comienzo o termina-
ción en los nombres de los niños; esto se puede hacer verbalmente y
sobre los nombres escritos. E igualmente, buscar qué nombre contiene
un determinado fonema.
Cuando estemos seguros de que los niños identifican auditivamente un
determinado fonema o una sílaba en diferentes palabras, podemos
pasar a su identificación en las palabras escritas. El ejercicio consiste en
rodear el fonema o la sílaba correspondiente en diferentes palabras que
ya les damos escritas.
Otra variante, más compleja, consiste en cambiar un fonema o una síla-
ba de una palabra y descubrir sus efectos: cambia el sonido, cambia el
significado y cambia la manera de escribirlo.
Ya vas a ver el último grupo de las actividades de iniciación a la lectura:
los carteles con palabras. Pero antes, realiza el siguiente ejercicio.
Carteles con palabras
La identificación de palabras de su entorno es una actividad que los
niños aprenden de forma espontánea, preguntando, fijándose, asocian-
do, comparando, y además se trata de palabras que a ellos les dicen
algo. El que el aprendizaje sistemático de la lectura no sea un objetivo
de la Educación Infantil no quiere decir que haya que impedir a los niños
realizar sus descubrimientos al respecto.
Sobre todo en el último año de esta etapa, a los 5 años, muchos niños
ya están capacitados para el reconocimiento de palabras y de algunos
textos breves de su entorno, entre otras cosas porque los cuentos que
tanto manejan suelen llevar algún texto escrito, incluso algunos ya los
han memorizado y simulan leer reproduciendo las palabras aprendidas,
asociándolas con la ilustración correspondiente.
50
Ejercicio 14. Una posibilidad para ir familiarizándose con las palabras y los soni-
dos correspondientes del lenguaje escrito son las actividades de identi-
ficación y asociación silábica y fonética. Identifica cuáles de las siguientes actividades
pertenecen a ese grupo:
a) Identificar imágenes.
b) Buscar palabras que empiecen por…
c) Hacer dibujos.
d) Buscar palabras que contengan un determinado sonido.
e) Buscar palabras largas y cortas.

Ya con 4 años, algunos niños saben poner su nombre y leer el de los
demás. A los 5 años leen palabras conocidas y letreros que ven por la
calle y ya empiezan a preguntar con frecuencia ¿Qué pone aquí? Es muy
probable que no en poco tiempo nos sorprendan diciendo: aquí pone…
la misma palabra que sólo hace algunos días le habíamos leído nosotros.
Es el momento de apoyar su interés y su deseo de empezar a iniciarse
en la lectura, respetando su propio ritmo y valorando sus logros.
Una buena manera de alimentar sus ganas de leer algunas
cosas es poniendo a su disposición algunas palabras ya
escritas en pequeños carteles que se puedan manejar:
para colocarlos allí donde corresponda; para copiarlos si
ésa es su iniciativa; para combinarlos y ver qué pasa; para
comparar su tamaño y comprobar que hay palabras largas
y palabras cortas; para buscar letras iguales; para leerlas…
Es muy importante permitir que cada niño vaya realizando
sus propios descubrimientos y lo más probable es que
nos encontremos con diferencias individuales importantes. Esto habrá
de tenerse en cuenta cuando se propongan actividades o juegos con las
palabras, ajustando el grado de dificultad a las posibilidades de cada
niño en cada momento.
Así, habrá niños que puedan colocar carteles y leerlos e identificar
determinados fonemas o sílabas dentro de las palabras, pero que toda-
vía no estén preparados para construir frases colocando varias palabras
de una manera determinada. Aunque no estén aprendiendo a leer de
manera sistemática, están iniciándose en la lectura y sus primeras expe-
riencias tienen que ser gratificantes, funcionales y adaptadas a un grado
de esfuerzo razonable pero nunca excesivo. Y eso si, de una u otra
forma, todos los niños han de saber que, a su manera, empiezan a leer y
que cada vez son más las cosas que saben hacer con las palabras.
Y hecha esta observación, de carácter metodológico, haremos otra de
carácter práctico.
¿Cómo elaborar el fichero de carteles?
Podemos empezar haciendo carteles con el nombre de los niños; así ellos
podrán buscar su nombre y copiarlo en sus trabajos. Después iremos
introduciendo el nombre de algunos materiales o zonas del aula, carteles
con el nombre de los colores, con grande y pequeño, con lleno y vacío…
Estaremos atentos a las sugerencias de los niños. Cuando resulte difícil
localizar los letreros porque ya haya demasiados, buscaremos algún sis-
tema de clasificación para facilitar su identificación.
51
peine
oso
zapato
lápiz
Carteles con palabras

05. Recursos para favorecer el desarrollo del lenguaje con niños de 0 a 6 años

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