nro 8 de la revista 12(ntes)

1. Contra la visión
bipolar de la realidad
En un artículo que escribiera EliseoVerón1
, este destacado aca-
démico realiza una caracterización del discurso político desde el
punto de vista del análisis del discurso.Verón no toma en con-
sideración el contenido propiamente dicho sino ciertos rasgos
que son comunes a discursos políticos de diferente ideología.Lo
que hace es llamarnos la atención acerca de que gran parte de
este tipo de discursos tiene dos destinatarios, uno explícito, por
así decirlo, es decir, a quien el enunciador habla (o escribe) y
otro destinatario velado, a quien se refiere generalmente en ter-
cera persona y de un modo que suele ser negativo. Se constitu-
yen así, a partir de la enunciación del discurso, un ELLOS y un
NOSOTROS. ELLOS son siempre, obviamente, los culpables,
los que están contra NOSOTROS. ELLOS son valorados dis-
cursivamente de modo negativo. Y estamos NOSOTROS,
quienes por supuesto estamos valorados positivamente, nos asis-
te la razón, nos sentimos amenazados por ELLOS o bien los
amenazamos NOSOTROS. ELLOS son los responsables de to-
dos los males que nos aquejan y NOSOTROS somos siempre
las víctimas. Estas características del discurso político son evi-
dentes ni bien abrimos el diario y leemos declaraciones de di-
rigentes políticos de diversa índole. Es parte de la confrontación
política. Claro que estos rasgos son más rígidos y el contenido
más violento según la virulencia de la confrontación,la posición
política de quien habla y la ideología que propugna el grupo a
quien el emisor representa con su voz.
Esto aparece en los discursos tanto de la derecha como de la iz-
quierda, de Bush contra el “eje del mal” como del gobierno ira-
ní contra el “terrorismo sionista”, de funcionarios del gobierno
como de la oposición. No corresponde juzgar aquí estas posi-
ciones, pero sí destacar las consecuencias que, a mi modo de en-
tender, tiene este discurso cuando, más allá de la confrontación
política,“baja” al resto de la sociedad.Aparecen entonces la dis-
criminación, la intolerancia, la búsqueda de culpables, los chivos
expiatorios, con la idea fantasiosa de que los males de la socie-
dad sólo son consecuencia de un grupo o tipo de personas. Es-
ta visión es compatible con el maniqueísmo, visión que, reme-
morando esa vieja postura protofilosófica, concibe al mundo
escindido entre el mundo de la luz y el mundo de las tinieblas,
es decir burdamente hoy, los “buenos” por un lado y los “ma-
los” por el otro, enfrascados en una antinomia irreductible.
La visión bipolar de la realidad es una explicación simplista y re-
duccionista, que nos tranquiliza, ya que es sumamente aliviador
saber dónde están los buenos (dónde está la bondad) y dónde
los malos (la maldad). Casi podríamos decir que se trata de una
necesidad psicológica de cualquiera de nosotros tal como suele
ocurrirnos cuando vemos una película. ¿Quién no ha llegado
tarde a ver una película de la tele y decir a los televidentes ya
presentes: “Che, ¿quién es el bueno y quién el malo?” Bue-
no/malo es, luego de placentero/displacentero, el primer eje
con que desde muy pequeños metabolizamos las experiencias
del mundo2
. La visión bipolar es infantil, elemental, empobrece
nuestra lectura de la rica y variopinta experiencia del mundo,
reduciéndola a sólo dos categorías.
La realidad, el mundo, no puede, salvo contadas excepciones, di-
vidirse tan tajantemente en dos. La realidad social es sumamen-
te compleja, intervienen varios actores sociales que se vinculan
entre sí en alianzas y conflictos que van mutando constante-
mente. Es cierto que por momentos, dos o más actores se alían
de un lado para contraponerse a otros.Y a veces es necesario
ponerse de uno de los lados de la polaridad. Pero esto no signi-
fica que los aliados sean homogéneos; antes bien, se trata de
alianzas ocasionales y con objetivos definidos. Un ejemplo pue-
de ilustrarnos esto: los aliados en la Segunda Guerra Mundial
(EEUU y la URSS) se transformaron, a poco de terminar la
guerra, en enemigos acérrimos. Por eso, si bien uno puede sen-
tirse inclinado a valorar positivamente a unos contendientes y
negativamente a sus contrarios, no debemos hacerlo creyendo
que todo lo bueno está de un lado y lo malo del otro, que la
bondad absoluta es patrimonio de unos y la maldad absoluta pa-
trimonio de los otros.
¿Por qué traigo a colación este tema cuando lo que vamos a tra-
tar en este número de 12(ntes) es la evaluación? Porque entien-
do que el pensamiento bipolar, maniqueo y rígido, es incompa-
tible con un proceso de evaluación adecuado en el contexto de
una escuela. La evaluación es componente sustancial de la mi-
cropolítica de la escuela. Evaluar es reconocer aspectos positivos
y negativos en procesos, resultados y personas. Quien no es ca-
paz de reconocerlos en los demás y muy especialmente en sí
mismo, es incapaz de llevar a cabo evaluaciones que sea verda-
deramente productivas. Quien tenga tendencia a estereotipar a
los alumnos,quien no pueda reconocer sus propios aspectos po-
sitivos y negativos, quien no sea capaz de escuchar, reconocer la
individualidad, las potencialidades de cada alumno,
quien sea incapaz de comprender que la realidad es
compleja, que en ella intervienen distintos actores,
12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
Publicación de distribución
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproducción
citando la fuente.
Número 8
Octubre de 2006
SUMARIO
Editorial Pág. 1
Evaluación y destinos escolares.
Por Betina Bendersky Pág. 3
Entrevista a Daniel Feldman Pág. 4
Entrevista a Alicia Camilloni Pág. 6
Perspectiva de la evaluación institucional.
Por Sergio Palacio Pág. 7
La evaluación escolar: de los lemas
a los problemas. Por Laura Basabe,
Estela Cols, Silvina Feeney Pág. 8
Entrevista a Jorge Fasce Pág. 10
La evaluación de los sistemas
educativos en América Latina.
Por Hilda Lanza Pág. 12
Caja de Herramientas Pág. 13
La filatelia en la escuela Pág. 14
cont.
pag 2
Evaluación

2. que la “culpa” de que un alumno no aprenda no es sólo de
él,o de los padres (“¡¿Y… con la familia que tiene?!”),o del
docente, o de la escuela, o del sistema, no podrá encarar un
verdadero proceso de evaluación, ya que evaluar es posible só-
lo a fuer de renuncia a esa visión esquemática, dogmática y rí-
gida que el pensamiento bipolar implica. El proceso de evalua-
ción en una escuela es para todos: alumnos, docentes, directivos,
personal no docente, padres, sistema educativo. Evaluar es dejar
prejuicios y culpabilidades de lado y reconocer que se trata de
un proceso que debe llevar, fundamentalmente, a ser mejores
personas.
Por Gustavo Gotbeter
1VERÓN, Eliseo (1987).“La palabra adversativa. Observaciones so-
bre la enunciación política”. En EliseoVerón et al. El discurso político.
Lenguajes y acontecimientos. Buenos Aires: Hachette.
2 Al respecto vale la pena referirse a los ya clásicos trabajos de Melanie
Klein.
2
Director editorial
Gustavo Gotbeter
Jefa de redacción
Flavia Caldani
Redactores
Nahuel Machesich
Viviana Castellanos
Asistentes de producción
Fabio Passoni
Diseño gráfico editorial
DG Gabriel Macarol
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Las notas firmadas son de
exclusiva responsabilidad
de sus autores.
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intelectual en trámite.
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Cuando Ud., estimado/a colega, reciba esta publicación, ya ha-
brán transcurrido las Primeras Jornadas: Problemas actuales
en la gestión de instituciones educativas. Para nosotros ha sido
todo un desafío y un orgullo poder contar con 520 directores y di-
rectoras de escuela, docentes, representantes legales, funciona-
rios, supervisores, de escuelas grandes y pequeñas, de gestión
pública y privada, de ciudades grandes y chicas y de ttooddaass llaass
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dad para el encuentro y el intercambio provechoso de ideas y ex-
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mo siempre, garantizamos el mejor nivel académico y profesio-
nal.
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mos a presentar en todas las jurisdicciones del país para obte-
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en esta primera etapa son:
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> Procesos de lectura
> Procesos de escritura
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> Responsabilidad civil en instituciones educativas
> Gestión de conflictos en las escuelas
> Didáctica y enseñanza de la matemática
Y tenemos más proyectos en carpeta que iremos comentando
número a número. Y como siempre, nuestro programa de televi-
sión que se emite por canal 7 y por Cable en Conexión Educativa
y esta publicación, que llega gratuitamente a todas las escuelas
primarias/EGB del país.
Gracias por confiar en nosotros.
El equipo que hace 12(ntes)
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tiene como misión proporcionar formación
técnico-profesional, humanista y social.
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Ciclo Lectivo
2007

3. La evaluación es, sin duda, una práctica cotidiana en la escuela. Los
maestros a diario de manera explícita y también implícita "aprueban"
o "desaprueban" conductas de sus alumnos, "aprueban" o "desaprue-
ban" sus procesos y producciones. Se trata de una práctica que mere-
ce toda nuestra atención, ya que de alguna manera define los destinos
escolares de los aprendices.
Una rápida reseña histórica y una cuidadosa conceptualización, per-
mitirán un mejor análisis y comprensión de esta práctica escolar, la
cual, en principio, definimos como "un proceso de naturaleza cultural
que afecta el imaginario social de padres, maestros, directivos, alum-
nos y equipos especializados"1
.
Al igual que la escuela, la evaluación no existió siempre ni apareció de
un día para otro. Su surgimiento y recorrido histórico corre paralelo a
la progresiva institucionalización del sistema educativo. La evaluación,
en un comienzo, es incorporada solamente como control de los resul-
tados obtenidos. El concepto de evaluación educativa fue evolucionan-
do y agregó una característica esencial: la toma de decisión, ya sea de
tipo estrictamente pedagógico o ligada a la acreditación.
La evaluación tiene carácter institucional lo cual implica una modali-
dad explícita, se trata de una actividad deliberada, utilizando distintas
herramientas que, en principio, debieran resultar útiles para conocer
el proceso de aprendizaje por el que está atravesando un alumno y pa-
ra ajustar la enseñanza.
Es justamente la evaluación la que fija oficialmente el nivel de exce-
lencia atribuido a cada alumno, la que define la aprobación o repetición
de un curso. Sirve de base principal para las decisiones que tienen que
ver con la carrera académica de cada alumno.
Existen distintas maneras de considerar la evaluación. Sin hacer un
desarrollo exhaustivo, quisiera mencionar dos modelos; aquel que la
concibe como medición y aquel que la concibe como comprensión. En
el primer caso, la evaluación cumple las funciones de control, selec-
ción, comprobación, clasificación y acreditación. En el segundo, cum-
ple funciones que implican diálogo, discusión y retroalimentación. Se
trata de un proceso reflexivo que permite plantear cuestiones críticas.
La evaluación es fundamentalmente aquí, un ejercicio de comprensión.
En este sentido es válido afirmar que la evaluación de los aprendiza-
jes cumple distintas funciones: una, proporcionar datos que permitan
desplegar distintas estrategias de enseñanza y otra, acreditar, es de-
cir, certificar los conocimientos curriculares logrados en un tiempo y
nivel escolar determinados.
En línea con esto, la evaluación requiere de la formulación de criterios,
es decir, patrones desde donde construir juicios de valor que permitan
tomar decisiones. Tal vez sea este uno de los mayores desafíos del
ámbito de la evaluación, ya que esos criterios deben permitir obtener
información válida y confiable, y no suele resultar sencillo definirlos.
Es frecuente, incluso, que en las instituciones educativas no haya cri-
terios de evaluación claros, acordados y compartidos por todo el equi-
po docente y directivo.
Además, suele resultar complejo transferir aquello que pensamos
acerca del aprendizaje de un alumno a una "nota" final, "impuesta" por
una normativa "formal".
Resulta conflictivo también evaluar a un alumno en sus logros/avan-
ces individuales cuando no llega a las expectativas de logro plantea-
das para ese grupo a esa altura del año ¿Cómo acreditar? ¿Puede ser
un MB en relación al proceso individual pero puede estar muy alejado
de la media del grupo? Como comentaba una maestra acerca de un
alumno: "Avanzó un montón, pero yo no puedo ponerle B en el boletín
porque está a años luz de lo esperado para este año".
Es difícil sostener un carácter "objetivo" de la evaluación. No debemos
olvidar que tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valora-
ción son construidos por el sujeto que evalúa.
Tal vez sea una obviedad, pero es pertinente recordar que una escue-
la, como cualquier otra institución, está habitada por personas, entre
las cuales se construyen vínculos particulares. Seguramente encon-
traremos distintos actores en la escena escolar; hablaremos al menos
del que enseña y del que aprende. ¿Qué tipo particular de vínculo se
construye entre ellos? Se trata de roles asimétricos ¿Cómo juega el
poder en esa relación?
Este poder no está igualmente repartido entre los distintos actores de
la escuela y, si bien, tanto maestros como alumnos tienen sus pode-
res, los docentes tienen cierto privilegio en el sustento de dicho poder.
La evaluación está ligada al ejercicio del poder, ya que hay alguien con
legitimidad institucional para tomar decisiones acerca de otro. Claro
que este poder puede circular de distintas maneras, Gvirtz y Palami-
dessi2
analizan dos modelos distintos de evaluación que conllevan dos
modelos de ejercicio de poder; uno como "medición de productos de
aprendizajes para calificar aprendices" que implica un poder unilate-
ral, jerárquico e impositivo y otro como "juicio complejo acerca del
desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza" que im-
plica un poder más compatible con la convivencia democrática.
Un elemento más que permite comprender mejor esta trama comple-
ja de la evaluación en esta dimensión vincular es el tema de la con-
fianza: Laurence Cornu3
plantea que la confianza es constitutiva de la
relación pedagógica. Esta autora hace un rico análisis, advirtiendo que
en el niño la confianza es inevitable y es una experiencia inicial deter-
minante (al nacer no puede elegir y confía en el otro que lo sostiene).
En el ámbito educativo, el maestro debe responder a la confianza del
niño dándole confianza. Ofrecerle confianza al niño/alumno permite
que éste desarrolle sus capacidades, que aprenda. La idea que uno se
hace acerca del alumno es decisiva para su progreso, lo cual denota la
implicación del maestro en este complejo proceso de aprender, ense-
ñar y evaluar.
Todos conocemos seguramente el "efecto Pigmalión", conceptualiza-
ción que resalta que la imagen que tenemos de alguien y que le da-
mos a conocer, de alguna manera determina los resultados que se tie-
nen de él y se reflejan en sus producciones.
Indudablemente la escuela es un espacio privilegiado para que este
fenómeno se efectivice. Muchas veces el rendimiento de los alumnos
depende, en gran medida, de las expectativas que hayamos deposita-
do en ellos.
Más aún, el efecto que la palabra del docente produce sobre sus alum-
nos es altamente significativo. Para quienes recorremos diariamente
las aulas no es novedoso observar cómo ciertas evaluaciones generan
formas de actuar y más aún formas de constitución subjetiva.
Sin duda el maestro es un actor primordial en el proceso de escolari-
zación de los alumnos y las prácticas de evaluación que éste lleva a
cabo "dirigen" de alguna manera el destino escolar de dichos alum-
nos. No se trata de responsabilizar al docente del éxito y mucho me-
nos del fracaso escolar de sus alumnos. Tampoco se trata de engañar
a nuestros alumnos y esconder sus dificultades cuando las hay para
evitarles sentir dolor frente a los fracasos. Se trata, en todo caso, de
explicitar el impacto que la evaluación puede tener en los sujetos que
aprenden y utilizarlo en su beneficio. Se trata de ponderar los aciertos
y ofrecer situaciones pedagógicas que permitan a los aprendices
avanzar en su proceso de construcción, participando como sujetos ac-
tivos, revisando sus propias dificultades, explotando sus fortalezas.
Estas palabras no pretenden ser una crítica. Muy por el contrario in-
tentan revisar algunas de las tantas variables que intervienen a la ho-
ra de evaluar los aprendizajes de los alumnos; variables que atravie-
san nuestras prácticas, las cuales muchas veces están tan
naturalizadas que sacamos el foco de nuestra mirada de ellas y corre-
mos el riesgo de generar aquello que explicitamos querer evitar. Nos
ayudan a tomar consciencia del efecto que la palabra del docente, la
corrección, el boletín, pueden tener en la construcción del ser alumno,
más precisamente, en la construcción del ser un buen o un mal alum-
no. Construcción que define la trayectoria escolar de los aprendices. A
veces puede hasta determinar la interrupción del proceso de escolari-
zación, o inhibir la posibilidad de transitar algunos caminos académi-
cos o, muy por al contrario, resultar un destino muy pesado para sos-
tener con ideales muy difíciles de alcanzar.
Comprometernos con el aprendizaje de nuestros alumnos implica co-
rrer del centro de la escena al alumno con sus aciertos y desaciertos
para ubicarnos, alumnos y docentes, en un sistema de interacción
conjunta, en donde, los alumnos incluso, pueden participar de las ins-
tancias de evaluación, revisando sus propios procesos de aprendizaje.
Si detenemos la marcha por unos minutos y reflexionamos sobre las
prácticas que a diario realizamos en las aulas, las desnaturalizamos y
nos involucramos como verdaderos protagonistas, posiblemente co-
menzaremos a construir una escuela mejor, posiblemente posibilita-
remos trayectorias escolares más ricas y más placenteras para nues-
tros alumnos.
1- Elichiry, N. "Evaluar: Saberes y Prácticas docentes". En Boggino, N. y Avenda-
ño,F.(Comp.).La escuela por dentro y el aprendizaje escolar.Bs.As:Ediciones Ho-
moSapiens, 2000.
2- Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y ense-
ñanza. Bs.As.Aique, 1998.
3- Cornu, L. "La confianza en las relaciones pedagógicas", en: Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas y CEM. Argentina,
1999.
Evaluación
y destinos escolares
Licenciada en Psicopedagogía (Universidad CAECE). Prof.Asocia-
da Cát. Psicología Genética (CAECE). Jefa de Trabajos Prácticos
interina y docente regular, Cát. Psicología Educacional I yTesista de
Maestría en el Programa de Psicología Educacional, Fac. de Psicolo-
gía (UBA). Integrante de Equipo de Psicopedagogía del Colegio
Beth. Psicopedagoga clínica.Autora del libro La Teoría Genética de
Piaget (Ed Longseller,2004) y de diversos artículos publicados en
compilaciones y revistas sobre educación.
Por Betina Bendersky

4. 4
Daniel Feldman
El entrevistado es Maes-
tro Normal Nacional y Li-
cenciado en Ciencias de
la Educación en la Facul-
tad de Filosofía y Letras
de la UBA. Es docente en
Didáctica y Diseño curri-
cular en esa Facultad.
Realizó tareas de diseño
y desarrollo curricular.
Publicó artículos y libros
sobre esos temas, entre
ellos, Ayudar a enseñar
(Aique, 1999)
En la conversación que mantuvimos con Daniel
Feldman nos centramos en los aspectos gene-
rales de la evaluación dentro del aula, intentan-
do no dar por obvias las respuestas a preguntas
básicas que los docentes es conveniente que
nos volvamos a hacer. Es así como, a través de
sus palabras, el entrevistado nos lleva a refle-
xionar sobre qué significa evaluar, qué función
cumple la evaluación dentro del proceso educa-
tivo y desde allí se despliegan interesantes
aspectos que vale la pena volver a pensar.
12(ntes): ¿Evaluar es algo intrínseco a la enseñanza?
Daniel Feldman/ Para responder esta pregunta me parece im-
portante en primer lugar plantear que la evaluación no es in-
trínseca sólo a la enseñanza sino a cualquier acción intencional,
es parte natural de cualquiera de ellas. Es decir, uno evalúa los
resultados de lo que hace y evalúa el proceso mediante el cual
está buscando ciertos resultados. Eso vale para la enseñanza, la
agricultura, la construcción de una casa en un árbol… O sea, en
cualquier acción intencional hay un proceso evaluativo perma-
nente porque es lo que dirige la acción: en última instancia, uno
dirige la acción en función de apreciar resultados parciales en
relación a un resultado final buscado. Es por ello que digo que
en este sentido la evaluación es propia de casi todas las acciones
humanas. Lo que sucede es que en muchos casos es informal y
hasta tácita en el medio de la acción. Cuando estamos desarro-
llando una acción no es que decimos “ahora me paro a ver có-
mo van las cosas”. Lo hacemos en el curso de la acción.Y cuan-
do enseñamos también los profesores y los maestros realizamos
muchas acciones de evaluación metidas dentro del propio cur-
so de la enseñanza, que a veces se realizan de modo más cons-
ciente o a veces de un modo inconsciente. Me refiero, por
ejemplo, a cuando el docente observa señales de si la clase va
bien, de si los alumnos están entendiendo, si lo están siguiendo,
si prestan atención, si la clase se está a punto de desordenar. Es-
tas son decenas de momentos de evaluación en el curso del tra-
bajo que un profesor hace. O cuando observando cuadernos,
rendimiento, él hace una apreciación del estilo de “esto lo en-
tendió la mayoría”,“esto hay muchos que no lo entendieron”,
“me están haciendo muchas preguntas, me parece que esto les
resultó muy difícil”.Todo esto es parte de un proceso de eva-
luación constante.
Lo que pasa es que en el momento en que la enseñanza se sis-
tematiza y formaliza en términos de sistemas escolares, la eva-
luación también adquiere una dimensión especial, lo cual suce-
de con cualquier proceso humano cuando se sistematiza y se
estandariza. Aparecen entonces momentos de control de cali-
dad, de información acerca de resultados, es decir, lo que se lla-
ma retroalimentación en cualquier sistema.
Y en la enseñanza también sucede esto y la evaluación adquie-
re más relevancia por este segundo aspecto que es el de la eva-
luación como una práctica sistemática. Cuando la enseñanza es
un proceso sistemático escolarizado, la evaluación adquiere una
dimensión particular y hablamos de la evaluación como un mo-
mento específico, a veces incluso independiente de la enseñan-
za.Ahí entonces el proceso evaluativo lo diferenciamos porque
pasa a jugar un lugar especial en un mecanismo que funciona de
manera más reglada y regulada, como es la enseñanza escolari-
zada. La dimensión entonces que adquiere la evaluación debe
ser más específica y clara.
12(ntes): ¿Cómo se articula entonces ese proceso de carác-
ter más espontáneo que va haciendo el docente mientras
da la clase con ese momento que adquiere más
formalidad? ¿En qué medida estos procesos compiten, se
articulan, se complementan? En otras palabras ¿qué suele
pasar con estas dimensiones distintas?
D.F./ Suelen pasar distintas cosas y habría que hacer investiga-
ción empírica en distintos sistemas escolares e incluso entre dis-
tintos profesores. En algunos casos habrá más armonía entre la
evaluación más informal y constante y la más formal y sistemá-
tica. En otros habrá paralelismo y en otros habrá hasta franca-
mente contradicciones o desacuerdos porque evalúan de una
manera cuando se trata de instancias informales y a la hora de
formalizar lo hacen de otra o piden cosas que no fueron parte
de la enseñanza. Esto puede suceder porque en la medida en
que el sistema evaluatorio por razones del propio dispositivo es-
colar se independiza, también a veces termina independizándo-
se de la propia enseñanza. Entonces uno puede ver que a veces
hay instrumentos de evaluación que no evalúan lo que se im-
partió en la enseñanza o no evalúan lo principal, con lo cual la
evaluación puede hasta resultar trivial con respecto a lo que eran
los propósitos de un curso. ¿Por qué digo esto? Porque la eva-
luación sistemática está íntimamente ligada a la enseñanza des-
de el punto de vista de los propósitos y del contenido. Digamos
que casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la ense-
ñanza y pensar en su evaluación porque uno sólo puede evaluar
bien cuando tiene muy claro cuál era el propósito de aquello
que estaba enseñando.Es decir,el propósito es lo que define qué
es aquello que uno debería mirar.Teniéndolo claro me parece
que es mucho más fácil compatibilizar las dos dimensiones de la
evaluación, la más informal y constante y la más formal. En la
medida en que esto no está tan claro puede haber mayores se-
paraciones.
12(ntes): ¿Para qué se evalúa entonces?
D.F./ Técnicamente decimos que se evalúa para tomar decisio-
nes, lo cual a veces está olvidado en la evaluación y parece que
uno evaluara para conocer. Pero en verdad se evalúa para tomar
decisiones de todo tipo y para tomarlas se necesita algún tipo de
información sistemática, ordenada y organizada cuya interpreta-
ción nos permita elaborar algún juicio y tomar una decisión.
Dicho esto acabo de dar una definición estándar de lo que es
evaluar. Entonces el para qué depende mucho del tipo de deci-
sión que se tenga que tomar y es por ello que se evalúa para mu-
chas cosas:se evalúa para conocer el estado de un curso,para co-
nocer el estado de avance de un grupo de alumnos a partir de
algún tipo de criterio, para conocer el rendimiento final de un
grupo de alumnos y su capacidad, se evalúa para predecir com-
portamientos futuros. Con respecto a esto último, muchas eva-
luaciones finales de trayectos educativos importantes se supone
que tienen algún valor predictivo. ¿Tal se desempeñará bien en
el quirófano? O tal otro ¿será capaz de conducir un avión? O
¿estos alumnos tendrán las competencias necesarias para desem-
peñarse en el nivel escolar siguiente? En estos casos la evalua-
ción pretendemos que tenga un rol predictivo. Pero también se
evalúa para organizar grupos, para seleccionar (un examen de
ingreso es una evaluación para esto).Es decir,se evalúa para mu-
chas cosas pero lo que está en el corazón de todas ellas es que
son decisiones que están fundamentadas en información lo más
Se evalúa para tomar decisiones y para ello se necesita información
sistemática,ordenada y organizada cuya interpretación nos permita
elaborar algún juicio y decidir.

5. 5
confiable posible. Esta es una pauta importante: que la informa-
ción sea lo más sólida que se pueda en función del tipo de de-
cisión que hay que tomar.
12(ntes): Esto implicaría que hay ciertos riesgos que el do-
cente enfrenta a la hora de evaluar y que deberían tenerse
en cuenta algunos recaudos para minimizar el nivel de
esos riesgos. ¿Cuáles serían esos riesgos y cómo poder
enfrentarlos?
D.F./ Muchos de los riesgos están ligados con la falta de rela-
ción entre el tipo de decisión que se va a tomar y el tipo de in-
formación que se busca. Es lo que técnicamente llamamos el te-
ma de la validez: que aquello con lo cual estamos buscando
información nos dé información lo más ajustada posible a lo
que queremos.Y aquí volvemos al problema de definición de
propósitos y de objetivos. Hay entonces una dificultad cuando
aquello que utilizo para recoger información no responde a lo
que necesito.
Otro riesgo es desconocer que la evaluación requiere una téc-
nica. Es necesaria cierta destreza técnica para la construcción de
preguntas, la construcción de ítems, la interpretación de infor-
mación, el ajustar en los niveles de dificultad. En Argentina hay
un problema con esto porque no hay suficiente capacidad ex-
perta al respecto: la evaluación nunca entró entre aquellas cosas
sobre las cuales creemos que debemos preocuparnos seriamen-
te. De hecho, hay muy pocos especialistas a los cuales se pueda
recurrir.
Los otros problemas son problemas de lo que habitualmente se
llama la ecuación del profesor, es decir, qué actitud tiene uno
con respecto a la evaluación. Como la evaluación juega cierto
rol en relación al control de los procesos de enseñanza, a veces
es muy pasible, desde una discusión ideológica, que se sesgue
mucho o para un lado o para otro. Los que piensan que la eva-
luación es lo peor que le puede pasar a los alumnos -y son quie-
nes suelen tener muchos problemas para establecer buenos es-
tándares- y los que piensan que la evaluación es una especie de
filtro por el que todos deben pasar y va a seleccionar a los me-
jores. Son extremos que están expresando algo de esto que di-
go que es la ecuación del profesor: cómo uno se para frente al
hecho de evaluar porque evaluar trae atrás una serie de conno-
taciones respecto a la democracia, la inclusión, cosas que no nos
suceden cuando aplicamos prácticas evaluativas a otro tipo de
acciones que realizamos. Ahí no estamos preocupados pero en
la escuela sí entra a jugar el tema de si estamos siendo justos o
injustos. La evaluación está muy en el medio de todo este tipo
de discusiones: si estamos usando demasiada autoridad o dema-
siado poca, si somos equitativos con todos o si no lo somos. Por
ejemplo, lo que siempre es una gran pregunta de la evaluación
es “¿yo evalúo según qué, lo que es posible para estos alumnos
o según algún criterio externo con independencia del rendi-
miento particular de este grupo?” Esta tensión no es tan fácil de
resolver.
12(ntes): En los últimos tiempos apareció una cierta inco-
modidad de parte de muchos docentes con el aspecto de la
evaluación que tiene que ver con la promoción, la califica-
ción final del alumno, la certificación. ¿Por qué cree que se
generó esto?
D.F./ Es que es un problema complicado de resolver porque na-
ce con el origen de la escuela moderna. La escuela moderna es
una escuela graduada, en la cual se va de paso en paso, y cada
paso implica una capacidad especializada. Ser alumno de 4° gra-
do implica una capacidad y una especialización en el conoci-
miento y la conducta que no es la misma que para un alumno
de 2° grado. La pregunta es si cualquiera puede estar en cual-
quier grado de la escala. La escuela hasta un momento dio una
respuesta clara que era que no, porque estar en un grado impli-
caba haber demostrado tener la competencia necesaria para es-
tarlo. Hoy día, con los problemas de inclusión escolar, todo es-
to queda muy puesto en duda dado que la competencia no se
alcanza sólo –ya lo sabemos muy bien- por el tránsito escolar si-
no que esa competencia, que parecería ser fruto del rendimien-
to escolar, en realidad es fruto de una cantidad de otras condi-
ciones. Cuando uno empieza a cuestionar la injusticia de las
condiciones de vida también se empieza a cuestionar que uno
tenga derecho a decidir quién va avanzando y quién no en la
medida en que haya adquirido la competencia especializada o
no.Y eso es un problema muy difícil de resolver porque tam-
poco la democracia educativa se garantiza con que una persona
avance si no adquirió la capacidad especializada porque el obje-
tivo de la escuela es que la adquiera. Entonces hay una tensión
fuerte que no tenemos todavía manera de resolver. No la re-
suelve la evaluación para acreditar muy rigurosa que se haga co-
mo neutra de todo lo demás que pasa y se podría expresar co-
mo “a mí no me interesan las condiciones, sólo importa si sabe
o no sabe”. Ni tampoco la resuelve el relajarla tanto que la
puerta se abra y todos pasen porque en verdad esos alumnos
tampoco han adquirido lo que deberían haber adquirido y des-
pués el proceso de selección actúa igual y de muchas maneras
porque la sociedad ha creado muchas formas de mantener la se-
lección.
Esto que venimos hablando puede ser inquietante porque cier-
ta relación de la evaluación solamente con los aspectos desagra-
dables o negativos de la práctica escolar es un problema. Me pa-
rece importante en este punto plantear que la evaluación no
tiene por qué ser parte de los aspectos negativos.Incluso con su-
ficiente práctica y entrenamiento se puede pasar de evaluacio-
nes externas a internas y aún en manos de los alumnos. Esto no
es en absoluto imposible,es un tema gradual y tiene que ver,co-
mo en otras tareas, con la ganancia por parte de los alumnos de
competencias, capacidad y autonomía.Y si lo hacen en otras co-
sas también pueden hacerlo en las prácticas evaluativas y los
alumnos suelen ser muy buenos evaluadores de sus propios pro-
cesos y de los procesos de otros. Es decir, la evaluación no tie-
ne por qué ser entendida simplemente como una representa-
ción del control del mundo adulto sobre el mundo infantil.
Tenemos que tener en claro que la evaluación nace con la es-
cuela y vino para quedarse porque hace no sólo a la regulación
del proceso de enseñanza, y en este sentido juega un papel im-
portante dentro de la clase, sino también en cuanto a la comu-
nicabilidad del proceso educativo. O sea, la evaluación también
hace a la comunicación, al traslado, al conocimiento e incluso
puede llegar a jugar un rol positivo en cuanto a que nos ayude
a remediar aquello que no funciona bien. Pero para ello nece-
sitamos evaluaciones basadas en datos fiables, en buenos datos, y
que apunten al corazón de aquello que se enseña. Por supuesto
que la evaluación sistemática no es la única manera de obtener
información sino que, como decía antes, hay otras maneras de
obtenerla. Incluso puede haber aspectos de la educación que no
nos interesan evaluar de la misma manera. Seguramente esos as-
pectos de la tarea educativa están más sometidos a lo que pode-
mos llamar la crítica.Y la crítica no es la evaluación sino que es
una tarea de reflexión sobre el proceso y sus resultados. Es una
deliberación sin tener que emitir juicios valorativos. Considero
que la crítica es otro elemento que se debe incorporar y uno
puede decir “sobre esta tarea educativa no quiero ponerme a
evaluar” pero hay otras tareas sobre las que está claro que sí de-
be hacerse: los aspectos sistemáticos, con objetivos que se pue-
den definir. Porque está claro que no tendría sentido que la es-
cuela se proponga objetivos y después no sepa si los ha
alcanzado o no.Y tampoco tendría sentido que uno se propon-
ga objetivos con mucha fineza, como hacen muchos de los di-
seños curriculares actuales, y plantee contenidos de alto vuelo
(me refiero a la sofisticación curricular que hemos visto en las
últimas dos décadas) y que no se otorgue, asimismo, los recur-
sos para poder evaluarlos. En muchos casos esto sucede porque
muchas de las modernas teorías didácticas ya tienen el mecanis-
mo de información metido adentro. Esto pasa, por ejemplo, con
las propuestas constructivistas,y eso está muy bien,pero es com-
plicado y sofisticado.No funciona siempre ni en manos de cual-
quiera.A veces la evaluación requiere un poco más de estanda-
rización porque la utilizamos muchas personas y entonces son
necesarios instrumentos un poco más estandarizados, que exis-
ten y es cuestión de aprender a usarlos y perderles el miedo. Lo
que pasa es que como la evaluación levantó vuelo, sobre todo
en los años 60 y 70, de la mano de pedagogías que no tienen
aceptación hoy, entonces la evaluación adquirió mala prensa.
Ahora, si uno la entiende como algo constitutivo de un proce-
so que va en una dirección, se miraría a la evaluación de otra
manera y se podría aprovechar de los instrumentos y de las he-
rramientas. No importa con qué etiqueta vinieron empaqueta-
dos al principio, uno puede abrir la caja, desarmarla y usar lo
que necesite.
La evaluación no es intrínseca sólo a la enseñanza sino a cualquier
acción intencional porque uno evalúa los resultados de lo que hace y
evalúa el proceso mediante el cual está buscando ciertos resultados.
Casi no hay diferencia entre pensar el contenido de la enseñanza y
pensar en su evaluación porque uno sólo puede evaluar bien cuando
tiene muy claro cuál era el propósito de aquello que estaba enseñando.
La evaluación nace con la escuela y vino para quedarse porque hace no
sólo a la regulación del proceso de enseñanza sino también a la comuni-
cabilidad del proceso educativo.

6. 12(ntes): ¿Por qué hoy la autoevaluación es considerada una
práctica fundamental desde el punto de vista didáctico?
Alicia Camilloni/ Hay varias razones en las que se fundamenta su
importancia.
Una primera razón es que se ha revelado como un recurso fun-
damental para mejorar el aprendizaje, más aún, como uno de los
que mejor resultado tiene. Esto se debe a que si el chico com-
prende cuáles son los criterios por los cuales un trabajo será con-
siderado bueno, entonces puede ajustar su propia tarea a las carac-
terísticas de lo que es entendido como un buen producto. En ese
caso, entonces, él mismo va a poder tomar una orientación en su
camino de aprendizaje y ese proceso que va a ir realizando se va
a ir ajustando y reajustando. En otras palabras, va a poder ir regu-
lando su propio proceso de aprendizaje de acuerdo con la tarea
que le permitirá obtener el mejor resultado.
Pero hay otra razón que es fundamental, por la cual la autoeva-
luación es muy importante, y es
que hoy la consideramos un
contenido central de la educa-
ción. Cualquier persona que
tiene que realizar un trabajo,
desde una tarea profesional muy compleja hasta una tarea manual
que parecería aparentemente simple, necesita autoevaluarse. Des-
de el punto de vista del desarrollo personal es indispensable que
la gente aprenda a autoevaluarse y eso es algo que hay que traba-
jar en la escuela. Lo que se ha comprobado es que la autoevalua-
ción no es sencilla, que no es un proceso que se aprenda natural-
mente sino que la escuela debe contribuir a desarrollarlo.
12(ntes): ¿Cómo puede la escuela entonces enseñar a los
alumnos a autoevaluarse?
A.C./ Nosotros entendemos que hay una serie de pasos que vale
la pena realizar a lo largo de ese camino a través del cual uno
aprende a autoevaluarse.
Lo primero que afirmamos es que la autoevaluación consiste en
que uno pueda hacer un juicio de valor sobre su propio trabajo,
sobre los procesos de aprendizaje que realiza.Para eso necesita co-
nocer criterios, adoptar esos criterios, elaborar los criterios que
recibe del exterior. Es importante plantear entonces que esos cri-
terios no se generan desde el interior solamente sino en un diá-
logo entre el exterior (los criterios que el maestro le muestra, le
señala) y los que el chico va considerando que son propios de él.
En ese diálogo es que deben
construirse los criterios que se
van a utilizar en la autoevalua-
ción. Pero es un camino que es-
tá demostrado que hay que ir si-
guiendo paso a paso. Desde
muy chicos los niños pueden aprender a autoevaluarse. Hay tra-
bajos que muestran que a los 5 años este camino puede ya estar
recorriéndose. Por lo tanto, en el proceso que se va a ir haciendo
año tras año en la escuela, la autoevaluación podrá ir pasando por
etapas. Como digo, hay que entender primero los criterios, hay
que hacerlos propios.Y también hay que aprender a regular el tra-
bajo en función de esos criterios, aplicarlos a casos concretos.
Cuando el niño es más pequeño aún, necesita que ese trabajo sea
todavía más completo.
12(ntes): ¿Cuáles serían los pasos?
A.C./ En principio es conveniente comenzar sobre trabajos he-
chos por chicos de años anteriores o de otros cursos o escuelas. La
idea es que se haga como primer paso una labor de evaluación
con los alumnos sobre esos materiales realizados por otros, que el
docente comparta ese trabajo de evaluación con los chicos. Es de-
cir, que en clase se tomarán, por ejemplo, pruebas o producciones
de otros chicos y concretamente se irán elaborando los pasos de
una evaluación discutiendo, compartiendo con ellos los criterios
y escuchándolos. Es en ese diálogo donde los criterios se irán ela-
borando.
Un paso siguiente puede ser entonces, una vez que se ha camina-
do algo de este trayecto, trabajar con producciones del propio
grupo, es decir, que la autoevaluación se efectúa sobre el trabajo
hecho por el grupo y el propio grupo, en conjunto, con las dis-
tintas perspectivas y puntos de vista de cada uno de los miembros,
elabora su autoevaluación. Se discuten entonces los criterios y su
interpretación incluso intergrupalmente, es decir, que se van ro-
tando los trabajos y cada uno de los grupos puede ir mostrando
cómo aplica los criterios que ha ido elaborando en la evaluación
de los trabajos de los compañeros. Se discute entre pares, de igual
a igual. Un paso siguiente puede ser en parejas: que trabajos indi-
viduales sean primero evaluados por el compañero y luego discu-
tida esa evaluación entre ambos. La idea es llegar, finalmente, des-
pués de todo este proceso, a una autoevaluación de los propios
trabajos.
Lo que se quiere mostrar es que evaluar y autoevaluarse no es sen-
cillo, requiere poner a disposición todo lo que uno sabe, la infor-
mación que tiene acerca del tema propio del trabajo, acerca de las
formas en que se elaboran esos temas y también que puede haber
distintos criterios. De la justificación de los juicios de valor que se
van elaborando es que va a surgir esa conciencia de la necesidad
de la autoevaluación.
12(ntes): ¿Qué riesgos presentan las prácticas de
autoevaluación?
A.C./ Fundamentalmente creo que uno de los riesgos que tiene
es que se convierta simplemente en la internalización de aquello
que de afuera nos están diciendo que está bien. Es decir, que el
chico, en vez de autoevaluarse realmente termine pensando en
qué espera su docente que él diga de su trabajo, en cómo hacer
para conformar a su maestro. Esto sería lo contrario de lo que a
nosotros nos interesa en la educación. En ese sentido, la autoeva-
luación no es un recurso que se pueda utilizar aisladamente sino
que tiene que estar estructurado con la enseñanza.Si nosotros ela-
boramos procesos, actividades de enseñanza, en las cuales los chi-
cos van tomando decisiones propias, cada una de esas decisiones
tiene que ir acompañada de autoevaluación. Entonces no estamos
hablando de autoevaluación como algo que vamos a injertar en
una enseñanza que es la enseñanza corriente, que no nos hemos
replanteado, sino que la vamos a utilizar como un recurso para
mejorar el aprendizaje de acuerdo con estos principios de ense-
ñanza que responden a un enfoque que me gustaría llamar socio-
cognitivo-constructivista, que exige que la autoevaluación tenga
los mismos principios que la enseñanza.
En este sentido me parece que la autoevaluación puede ser suma-
mente útil,que no es imposible de utilizar y que no debe ser con-
fundida primariamente con la autocalificación. Si se llega a hacer
una calificación compartida con el alumno será después de un lar-
go proceso. Pero, así como la evaluación de los aprendizajes por el
docente no debe confundirse con la calificación porque es mu-
cho más que eso, tampoco la autoevaluación del alumno puede
confundirse con la autocalificación.
Alicia Camilloni es Profesora Consulta Titular, profesora de Di-
dáctica I (Teorías de la Enseñanza) y Directora de la Comisión
de Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora y profesora en
varias universidades nacionales y del exterior. Ha publicado traba-
jos sobre didáctica, evaluación, currículo y educación superior.
Alicia Camilloni
En otras notas que forman
parte de la publicación de
este mes, varios especialis-
tas hacen referencia a la
autoevaluación. Es por eso
que consultamos a Alicia
Camilloni sobre esta moda-
lidad particular que pueden
asumir las prácticas
evaluativas. Como nos dice
la entrevistada: “La
autoevaluación es un dispo-
sitivo que hoy tiene mucho
valor y realmente se ha to-
mado conciencia de la
enorme importancia que
tiene desde el punto de vis-
ta didáctico.”
La autoevaluación es un recurso fundamental
para mejorar el aprendizaje.
Es indispensable que la gente aprenda a
autoevaluarse y eso es algo que hay que
trabajar en la escuela.
Uno de los riesgos es que el chico,en vez de autoe-
valuarse realmente,termine pensando en qué
espera su docente que él diga de su trabajo.
La autoevaluación consiste en que uno pueda hacer
un juicio de valor sobre su propio trabajo.
6

7. 7
12(ntes): ¿Qué relación hay entre autoevaluación y metacogni-
ción?
A.C./ Desde ya debemos señalar que la metacognición es una
condición para lograr una buena autoevaluación y que, en reali-
dad, son procesos que crecen paralelamente.
La autoevaluación no es simplemente un ejercicio sino que está
orientada a mejorar el aprendizaje ya que lo que se busca a través
de ella –y por eso la consideramos un contenido de la educación-
es que toda persona pueda realizar sus tareas de la mejor manera
posible Así que metacognición y autoevaluación, son recursos
fundamentales y es indispensable intentar utilizarlos, trabajar en
esto y también tratar el propio docente de ir capacitándose cada
vez más, desde sus propios procesos de metagonición y de autoe-
valuación, para que estas tareas realmente en la clase rindan los
mejores frutos.
La metacognición es una condición para lograr
una buena autoevaluación.
Perspectiva de la
Evaluación Institucional
Por Sergio Palacio
El autor de la nota, co-conductor del Programa 12(ntes), es Profe-
sor, Especialista en Educación, Master y Ph D. Se desempeña co-
mo profesor universitario titular de Política y Gestión Educativa y
es autor de diversos libros y decenas de artículos sobre temas de su
especialidad.
La problemática de la evaluación debe ser abordada sistémica-
mente dentro de objetivos y perspectivas amplias de política edu-
cativa. No puede resultar de iniciativas aisladas estructural y con-
ceptualmente dentro de la gestión educativa.
Una noción básica de gestión incluye la idea de la organización y
disposición eficaz y eficiente de los recursos posibles en una or-
ganización colocados al servicio de objetivos.
La evaluación por lo tanto deberá ser comprendida dentro de ese
ámbito de gestión y como tal coordinada con todos los demás as-
pectos que comprende el concepto.
Desde hace años se vienen realizando los Operativos Nacionales
de Evaluación, pero los docentes parecen experimentar en mu-
chos casos cierta reactividad a los enfoques utilizados y a vivirlos
como un condicionamiento externo a lo interno institucional.
Una perspectiva de mejora debería ser concordante con un régi-
men que oriente al docente a un rol más profesional y menos bu-
rocrático, tratando de resignificar el rol social y cultural de los
mismos, para que se conviertan en mayores protagonistas del
proceso y no se perciban a sí mismos como "el" objeto de evalua-
ción.
Es que la experiencia indica que por lo menos una porción de la
reactividad docente a la cuestión se basa en percibirse ellos mis-
mos como objetos indirectos de evaluación en cada operativo.
Modificar el enfoque supone considerar a la profesionalización
docente como el punto clave para el mejoramiento de la calidad
no circunscribiéndola solamente a la evaluación.
El sistema nacional de pruebas posee sus aspectos positivos pe-
ro también sus limitaciones.
Como se adelantó, genera reactividad en los docentes y por ende
muy bajo nivel de utilización de sus resultados en aplicaciones
concretas, lo cual ha sido señalado por algunos estudiosos.
En la investigación realizada con escuelas vulnerables1
adverti-
mos que los servicios educativos que suelen utilizar los resulta-
dos de las pruebas de los ONE a efectos de retroalimentar la ta-
rea docente, lo realizan por propia iniciativa, venciendo
reactividades iniciales y en casos mediando el desconocimiento
de las autoridades.
Por ello las observaciones a las pruebas estandarizadas que indi-
can que las mismas no generan insumos relevantes en la activi-
dad institucional y por eso no contribuyen significativamente a la
mejora de las escuelas por cuestiones, entre otras, de la cultura
del sistema, pueden ser correctas.
En paralelo, tender a una mayor comprensión de la profesionali-
zación del docente, debería compadecerse con políticas educati-
vas centradas en el rol central de la escuela, lo cual induce a la
idea de reconocer simultáneamente mayores niveles de autono-
mía pedagógica.
Es que cualquier política educativa centrada en la escuela se su-
pone que pretende la mejora de la misma y esto algunos autores
lo asocian directamente a la mayor profesionalización y a una cre-
ciente participación de los docentes en la toma de decisiones2
.
Desde este punto de vista, la perspectiva de la evaluación institu-
cional puede ser superadora, y, tal como señala D. Nevo, contri-
buir a:
a) satisfacer la necesidad de mayores insumos en la toma de de-
cisiones a nivel de la escuela, información más relevante, oportu-
na y de manera comunicativa3
;
b) mejorar la capacidad de respuesta de los servicios educativos
para tender a comportarse como organizaciones inteligentes ca-
paces de recoger información, transformarla en conocimiento y
aplicarla para resolver las demandas del ambiente;
c) afrontar las demandas de la sociedad de mayores niveles de
calidad educativa con mejores herramientas;
d) contribuir a la profesionalización docente para mejorar el ser-
vicio educativo.
Todas las organizaciones modernas necesitan evaluar periódica-
mente los logros alcanzados en base a las metas que se fijaran4
.
Así como cualquier organización debe examinar sus virtudes y
sus debilidades para rediseñar sus estrategias, programas y mi-
siones, una institución educativa debe poder evaluar sus condi-
ciones para mantener el compromiso con la educación de las per-
sonas.
Como se advirtió, los docentes tienden a ver ciertas metodologías
de evaluación negativamente, a sentirlas externas a su labor, lo
que dificulta la utilización de sus resultados como parte trascen-
dente del proceso de aprendizaje.
Y adicionalmente resulta muy complejo lograr mejoras en la cali-
dad educativa si los principales actores no están convencidos de
que se pueden hacer mejor las cosas y obtener mejores resulta-
dos.
Por ello un objetivo estratégico de la perspectiva de la evaluación
institucional debe traducirse en incrementar el compromiso de
los propios miembros de las instituciones educativas en la solu-
ción de los problemas, en la consolidación de las fortalezas y en
la superación de las debilidades, el aprovechamiento de las opor-
tunidades y la eliminación o atemperación de los efectos de las di-
ficultades.
Bajo ciertos criterios la evaluación institucional puede ser un fac-
tor favorable para llevar a cabo mejoras concretas y creemos que
es posible que los docentes se apropien mayormente de la mis-
ma superando ciertos rechazos a los modelos de pruebas estan-
darizadas exclusivamente externos a la institución.
¿Cuáles son esos criterios? A título meramente enunciativo po-
dríamos referenciar algunos:5
1) Que la evaluación sea percibida como una ayuda para el proce-
so de la institución y no como una carga adicional formal a cum-
plir, es decir, impregnarle un sentido concreto y compartido.
2) No centrar la atención en lo que los docentes realizan sino en
lo que los alumnos aprenden y cómo se forman.
3) Tratar de despojar la subjetividad generando información obje-
tiva.
4) Profundizar el proceso de revisión interno dejando la mirada
externa para etapas posteriores.
5) Pretender objetivos de evaluación modestos y focalizados.
6) Aspirar a que las acciones constituyan una fuente de profesio-
nalización y de estímulos profesionales para los docentes.
7) Contribuir a crear genuinos espacios de reflexión en la institu-
ción.
8) Ayudar a la institución y a los docentes a realizar mejor su ta-
rea resignificando la misma.
Un condicionante fundamental es lograr una concreta apropiación
de las acciones por parte de los mismos docentes y que se con-
viertan en los primeros promotores. Esa constituirá la principal
fuente de retroalimentación para obtener mejoras.
1) PALACIO, Sergio. La Escuela que No Miramos. Buenos Aires, 2003, Ed.
del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
2) NEVO, David. Evaluación basada en el Centro - Un Diálogo para la Mejo-
ra Educativa. Pág. 46 y 51
3) NEVO, David, Ob. citada, pág. 50
4) S. Escalante Bañuelos, ed., La universidad latinoamericana en el fin de siglo.
Realidades y futuro. México, Universidad de La Habana, Centro de Estudios pa-
ra el Perfeccionamiento de la Educación Superior, 1995, pag. 41.
5) NEVO, David, Ob. citada

8. 8
“Educar para la vida”, “aprender a través de la experiencia”, “ ir de lo cerca-
no a lo lejano”, “tomar los conocimientos previos” son ejemplos de diversos
lemas que pueblan el discurso pedagógico. Antiguos o recientes, forman
parte de las culturas de la enseñanza transmitidas y compartidas cotidiana-
mente en ámbitos escolares y profesionales; y el campo de la evaluación no
está exento de expresiones de este tipo.
Pero, ¿qué es un lema? El diccionario dice que es una “frase que expresa un
pensamiento que guía la conducta de alguien”. También se aplica al “letrero
de un emblema caballeresco o que completa en un escudo el significado de
las figuras expresando las aspiraciones o ideales del caballero”1
. En ambos
casos, se destaca un rasgo propio de los lemas pedagógicos: su carácter
prescriptivo. En lugar de describir un estado de cosas, se trata de afirmacio-
nes que recomiendan, indican, exhortan. Además, tal como señalan Komi-
sar y McClellan2
, son generalizaciones de carácter sistemáticamente ambi-
guo.Exigenunainterpretaciónyunprocesodedelimitacióndesusignificado.
Precisamente, en esa vaguedad reside su fuerza, porque suscitan una rápi-
da adhesión a imágenes atractivas, por ser a veces retazos de teorías peda-
gógicas o restos de slogans de políticas educativas, pero sin las restricciones
que puede imponer una propuesta que expone sus fundamentos.
Frente a un lema, entonces, debemos preguntarnos: ¿qué significa?, ¿qué
afirmaciones resume?, ¿qué supuestos asume? Esta es la tarea que realiza-
mos en este artículo: a partir de tres lemas que circulan en las escuelas en
torno a la evaluación, nos interrogamos acerca de los sentidos que encierran,
las raíces en las que se fundan así como los eventuales riesgos que puede
entrañar alguna de sus interpretaciones.
““HHaayy qquuee eevvaalluuaarr ttooddoo eell ttiieemmppoo””
Esta idea cobró vigor en los últimos años como consecuencia de la impor-
tancia creciente asignada a la evaluación formativa, es decir, aquella que
acompaña los procesos de formación para tomar decisiones de ajuste y me-
jora en la propuesta pedagógica. En efecto, las nuevas teorías de la evalua-
ción han enfatizado la necesidad de articular la evaluación con los procesos
de aprendizaje y enseñanza, de modo que pueda integrarse al trabajo coti-
diano de la clase y cumplir una función de regulación con respecto a la acti-
vidad del docente y del alumno.
Sin duda, la enseñanza en tanto actividad intencional dirigida a la consecu-
ción de una meta requiere de algún mecanismo interno que permita saber
en qué medida las acciones han resultado exitosas, insuficientes, inadecua-
das y dé lugar a las maniobras correctivas necesarias. Por ello es necesario
monitorear la tarea en clase y aprovechar cada momento para captar indi-
cios que nos permitan analizar la marcha del proceso, identificar dificultades
y efectuar ajustes. Este es un aspecto crucial de la evaluación y requiere del
docente afinadas habilidades de observación. Pero la evaluación puede efec-
tuarse a través de distintos procedimientos, no todos susceptibles de una ad-
ministración continua a lo largo del proceso de formación.
Barbier3
hace una distinción que puede resultar útil. La evaluación implícita
es el juicio de valor que precede a las múltiples decisiones que acompañan
nuestras acciones y no puede aprehenderse más que a partir de los efectos
que precisamente se le atribuyen. Estos juicios están presentes en cualquier
acto de percepción de otro, así como en cualquier proceso de acción. Por su
parte, la evaluación espontánea es el juicio de valor que sólo se explicita a
través de su enunciado, de su formulación; como es el caso particular en que
se manifiesta espontáneamente la propia opinión sobre una actividad o una
persona. Por último, la evaluación instituida, el juicio de valor es explícito en
cuanto a su producción –ya que es el resultado de un proceso social especí-
fico cuyas primeras etapas son susceptibles de observación– y en cuanto a
susresultados.Esunactodeliberadoysocialmenteorganizadodirigidoage-
nerar juicios de valor y pone en funcionamiento, para ello, unos instrumen-
tos y una metodología cuyo desarrollo es variable, pero siempre presente. La
evaluación institucionalizada, reivindica la necesidad de objetivar el proceso
realizando las operaciones con cierta independencia de los actores que la
practican. Es una evaluación sistemática a diferencia de las informales o
asistemáticas que presentamos al inicio.
Puede apreciarse que lo que el lema expresa es un modo particular de en-
tender la evaluación formativa, ligado a la evaluación implícita o espontánea.
Una primera derivación de esta idea es que la evaluación –para que pueda
hacerse todo el tiempo–, debe efectuarse en situación natural, es decir, den-
tro de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Pero la evaluación en
situación natural no garantiza obtener información de todos los estudiantes
y la misma en cada caso porque la recolección de información se da en el se-
no de la interacción social de la clase. Una segunda consecuencia es que el
análisis y la interpretación de información pueden quedar referidos a crite-
riosmáscercanosalaresolucióndelatareaqueallogrofinalalqueellacon-
duce, porque ése es el propósito central de la situación en la que esta eva-
luación tiene lugar.
La enseñanza siempre tiene un componente de evaluación formativa y la
evaluación siempre debe integrar la observación del trabajo del alumno. La
evaluación en situación natural tiene la ventaja de dar un diagnóstico rápido
acerca de la comprensión de los alumnos y permitir una intervención rápida.
Su desventaja es la falta de sistematicidad. Por ello, debe ser incorporada
dentro de un “programa de evaluación”4
que incluya no sólo la función for-
mativa sino también la diagnóstica y la sumativa, que combine instrumentos
que permitan apreciar distintos aspectos del desempeño del alumno, sobre
la base de criterios explícitos para juzgar la información. En tal sentido, Allal5
sostiene que las prácticas de evaluación fluctúan “entre la intuición y la ins-
trumentación”. Esta oposición no significa que haya que resolver a favor de
tal o cual actitud, ni elegir “un medio justo”, sino más bien que hay que pro-
poner estrategias de evaluación que hagan lugar al mismo tiempo a la intui-
ción pedagógica y a la instrumentación.
““HHaayy qquuee eevvaalluuaarr eell pprroocceessoo””
La idea de que la evaluación debe considerar el “proceso” de aprendizaje –en
contraposición al “producto”– es relativamente joven. Ingresó a las escuelas
argentinasjuntoconelidearioconstructivistadeorientaciónpsicogenéticaen
la década del ochenta y es la derivación en el plano de la evaluación de una
nueva manera de entender el aprendizaje. Si éste es un proceso continuo de
reorganizaciones sucesivas de las estructuras de conocimiento a partir de la
interacción del niño con el medio físico y social, sus producciones constitu-
yen evidencias parciales y efímeras de un fenómeno dinámico que sólo pue-
de apreciarse en acción. Por ello, la evaluación debe incorporar variables re-
feridas al proceso mismo de construcción, que permitan interpretar las
respuestas de cada alumno en el marco de su propio progreso.
En la cotidianeidad de las escuelas esta idea se expresa de diferentes mo-
dos. El primero, tal vez el más frecuente, es que la evaluación debe valorar
los procesos cognitivos que están detrás de las producciones del alumno. El
“proceso” son las estrategias de pensamiento mediante las cuales los alum-
nos interpretan y resuelven las situaciones que se presentan; el “producto”
son las ideas y las soluciones propuestas; “evaluar el proceso” implica apre-
ciar la amplitud y profundidad de las estrategias de pensamiento puestas en
juego y no sólo la calidad de la respuesta resultante. Se trata, sin duda, de un
principio incuestionable. El problema es cuando se presenta en términos de
lo uno o lo otro. En parte como reacción a la pedagogía tradicional y al con-
ductismo, la “respuesta correcta” ha caído en desgracia, asociada en muchos
casos a información “aprendida de memoria”, que conforma un “barniz es-
colar” y no un auténtico aprendizaje. Pero el llamado a valorar las estructu-
ras y estrategias de pensamiento del alumno en nada niega la importancia
de la adquisición efectiva de ciertos contenidos que la sociedad considera in-
dispensables para la formación de sus ciudadanos. Aceptado este punto, só-
lo resta aclarar que la evaluación de los procesos de pensamiento requiere
el empleo de instrumentos sofisticados –semejantes al método de indaga-
ción clínica–, de administración individual y costosos en términos del entre-
namiento necesario. Entonces, una interpretación más adecuada de este
principio es que cualquiera sea el instrumento de evaluación que se utilice,
las producciones del alumno siempre constituyen una “evidencia” que debe
ser analizada e interpretada.
El segundo significado que asume esta idea es que la evaluación debe con-
siderar no sólo el resultado de una tarea sino también aspectos relacionados
con el modo en que se lleva a cabo. “No sólo tengo en cuenta lo que cada uno
logró sino también el proceso: cómo fue el trabajo del grupo, cómo organi-
zaron la información, cómo se distribuyeron las tareas, cómo organizaron su
tiempo.” En este caso, el “proceso” es la realización de una tarea; el “produc-
to” es la obra final; lo que el principio indica es que se debe valorar es el pro-
ceso de trabajo del alumno. Esta idea está emparentada con la anterior, pues
con frecuencia los procesos cognitivos sólo pueden apreciarse a partir de la
observación de los procedimientos de resolución explorados y elegidos, o del
seguimiento de los intercambios mantenidos durante la resolución grupal de
una tarea. La atención sobre el proceso de trabajo es particularmente im-
portante cuando se trata de tareas complejas desde el punto de vista cogni-
tivo o social: la redacción de un informe, el análisis de una obra, la organiza-
ción de un proyecto, etc. Cuando la evaluación incorpora dimensiones
referidas a los procedimientos de trabajo, es necesario clarificarlas y explici-
tarlas a fin de que puedan tener un tratamiento sistemático, y establecer, jun-
to a los criterios de logro, criterios de realización6
.
El tercer sentido asignado a la idea es que las producciones de los alumnos
La evaluación
escolar: de los lemas
a los problemas
Laura Basabe: Docente e investigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica,
Curriculum y Evaluación del aprendizaje.
Estela Cols: Profesora de Didáctica en la Universidad Nacional de La Plata, docente e in-
vestigadora en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica, Curriculum y Evaluación
del aprendizaje.
Silvina Feeney: Investigadora Docente de la Universidad Nacional de General Sarmien-
to y docente en la cátedra de Didáctica I, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didáctica, Curriculum y EvaluaciónPor Laura Basabe,
Estela Cols, Silvina Feeney

9. deben interpretarse en relación con el punto de partida. En este caso, el “pro-
ceso” es el proceso de aprendizaje del alumno que debe ser considerado pa-
raflexibilizarlaapreciacióndesuslogrosefectivos,el“producto”.En este ca-
so, las adquisiciones de los alumnos no se juzgan con referencia a
criterios definidos previamente y ajustados en el curso de la enseñan-
za, sino con relación a sus propias posibilidades o el grado de avance
respecto de su desempeño inicial al comienzo de un ciclo de enseñan-
za. Situar las producciones del alumno en el marco de su evolución in-
dividual es fundamental para definir las maniobras de ajuste necesa-
rias en el proceso de enseñanza. Es innegable también la importancia
de alentar a quienes están haciendo un esfuerzo cuyos resultados se
presienten aunque todavía no se ven, entre otras razones, porque la es-
cuela tiene también una responsabilidad sobre al formación de la autoes-
tima. El problema es que tomar al propio alumno como referente puede ser
no sólo útil sino también válido en algunos puntos del proceso de formación
pero no en todos; ello depende de la decisión a tomar a partir de la evalua-
ción. El otro recaudo cuando se decide utilizar como referente las posibilida-
des del alumno o su avance respecto de un punto de partida es que debe
aplicarse a todos los alumnos por igual y no sólo aquellos casos en los que
se quiera alentar –o por el contrario, sancionar–. De lo contrario, la evalua-
ción puede dar lugar a errores de todo tipo y a la pérdida de confiabilidad del
sistema de calificación debido a la discrecionalidad en su utilización.
““DDeell eerrrroorr ssee aapprreennddee””
En distintas versiones, ésta es una idea que frecuentemente aparece en el
discurso docente. Frases como “hay que hacer lugar al error”, “no hay que
sancionar el error”, “hay que trabajar con el error”, expresan un sensible
cambio en las perspectivas asumidas acerca del error. Indudablemente,
puede buscarse sustento para este modo de pensar en las teorías contem-
poráneasacercadelaprendizaje,particularmente,enaquellasdeorientación
cognitiva y constructivista.
A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una fal-
ta que debe sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan preve-
nir y evitar el error, el constructivismo -en sus distintas líneas teóricas- con-
sideraqueéstepuedeseruna“ventana”paraindagarlosprocesoscognitivos
y concepciones del alumno. En efecto, los sujetos llegan a la situación de
aprendizaje con un amplio rango de conocimiento que condiciona su percep-
ción del entorno y afecta sus capacidades para recordar, resolver problemas
y adquirir nuevos conocimientos. Como la construcción de nuevos significa-
dos sólo puede darse a partir de esta base, el docente no puede ignorarla,
aun cuando se trate de comprensiones incompletas y falsas creencias7
.
Progresivamente, un punto de vista más receptivo al error del alumno y una
interpretación más constructiva acerca de su papel ganaron lugar. Ya no bas-
ta con identificar el error: hay que conocerlo, buscarle el sentido y “sacarle
partido” para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, reconocida la incuestio-
nable parcela de verdad que este lema encierra, es importante establecer al-
gunas distinciones.
En primer lugar, reconocer que no todos los errores tienen la misma entidad.
La psicología cognitiva ha establecido una diferencia entre “errores inteli-
gentes”–aquellosquesecometen,justamente,porquesesabealgo–yaque-
llos que se producen por distracción o por azar. En la tradición piagetiana,
asimismo, el concepto de “error sistemático” permite dar cuenta de aquellas
respuestas o razonamientos de los niños que, si bien incorrectas para el ob-
servador externo, responden a formas particulares de organización de los
esquemas en una etapa determinada. El error no indica ausencia de conoci-
miento sino que resulta de una actividad inteligente, constituye un paso ne-
cesario en el proceso de construcción que lleva a cabo el sujeto y evidencia
la racionalidad o lógica propia de su pensamiento8
.
Desde una mirada didáctica, también es importante examinar la pluralidad
de errores posibles, diferentes en su naturaleza y origen, como así también
enlosmodosdeactuarfrenteaellos.SiguiendoaAstolfi9
,podemosdecirque
algunos errores provienen del sujeto que aprende. Se trata, en este caso, de
las concepciones previas y los obstáculos, las operaciones intelectuales im-
plicadas en la resolución de un problema o la mala interpretación de los al-
cances de una regla o un principio. Otros errores están vinculados con el pro-
pio dispositivo didáctico, por ejemplo, con la redacción de las consignas, la
sobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de infor-
mación o un insuficiente análisis de la complejidad propia del contenido. Fi-
nalmente,hayerrorescuyoorigendebemosbuscarloenlapropiaculturaes-
colar y en aquellos saberes que forman parte del “oficio de alumno”, y que
conducen, a veces, a una inadecuada interpretación de las expectativas del
docente.
Es cierto, entonces, que “del error se aprende”, aunque no de todos. O no de
todos lo mismo. Como los errores pueden atribuirse a diferentes razones,
sólo el análisis a partir de información adecuada nos permitirá hacer un
buen uso pedagógico de ellos. Además, hay otra idea valiosa contenida en el
lema: la necesidad de que los resultados de la evaluación reviertan sobre el
aprendizaje del alumno. Esto no significa, claro está, promover la indagación
del pensamiento y las representaciones del alumno al punto de confundir las
tareas del psicólogo y el maestro. Tampoco realizar propuestas impractica-
bles en los tiempos y escenarios escolares. Sí, en cambio, afirmar que para
que la evaluación intervenga de modo decisivo en el aprendizaje, regulándo-
lo, es fundamental establecer un contexto de trabajo en el cual el error pue-
da emerger y examinarse en orden a proponer estrategias que permitan su-
perarlo.
La evaluación diagnóstica y la evaluación formativa son herramientas privi-
legiadas en este sentido. Mientras la primera establece el punto de partida
de los alumnos al inicio de un ciclo de enseñanza, la segunda contribuirá a
identificar dificultades y obstáculos en vistas a adaptar la propuesta didácti-
ca. Asimismo, resulta central proveer al alumno información descriptiva y
pertinente acerca de su desempeño, en lugar de los veredictos (“Incomple-
to”, “Frase confusa”), exhortaciones (“Rehacer”) y otras anotaciones cargadas
de imprecisión que acompañan a veces la corrección de trabajos. En esta lí-
nea, un instrumento como la rúbrica o matriz de valoración10
, posibilita el
análisis del trabajo del alumno en las diferentes dimensiones de una tarea,
de los logros y de los aspectos que aún no domina o comprende. Del mismo
modo, permite establecer un marco de referencia para la comunicación con
el alumno acerca del proceso de evaluación, de los criterios utilizados y de
sus resultados.
La evaluación puede contribuir así a la metacognición, promover un mayor
control del sujeto acerca del proceso y alcanzar, en definitiva, niveles cre-
cientes de autonomía. La evaluación se vuelve entonces “formadora”. Si la
evaluación formativa es una herramienta para que el maestro pueda mejo-
rar la actividad de enseñanza, la evaluación formadora facilita al alumno la
toma de conciencia acerca de lo aprendido y del proceso por el cual llegó
hasta allí.
CCoonncclluussiioonneess
La evaluación siempre se mueve en la tensión entre dos grandes funciones;
es al mismo tiempo un mecanismo interno de regulación de los procesos de
aprendizaje y de enseñanza, y de acreditación de los aprendizajes frente a
distintas agencias sociales externas a la escuela. Un programa de evaluación
constituye siempre una articulación entre requerimientos de orden político y
necesidades pedagógicas.
En las últimas décadas, los aportes de la psicología de orientación construc-
tivista, al abrir la “caja negra” han permitido una comprensión más profunda
de los procesos de aprendizaje y han enfatizado la importancia de la evalua-
ción formativa. Paralelamente, la crítica al tecnicismo, y la denuncia de las
corrientes crítico reproductivistas de las funciones de selección de los siste-
mas educativos, han llevado a mirar con desconfianza o culpa a la evaluación
en sus funciones de certificación. Y estos lemas expresan este “clima de épo-
ca”. Sin embargo, cuando se analizan, se advierte que, separados de las te-
orías psicológicas o pedagógicas que los fundamentan, juegan más como
slogans que como principios didácticos; de todos modos, funcionan en el
contexto escolar delimitando márgenes para lo aceptable, lo deseable.
Hemos querido señalar que, dada la función social que cumplen los siste-
mas educativos, la evaluación que hace la escuela no es un asunto interper-
sonal sino colectivo, un asunto público. Se evalúa a otro y en la interacción
con otro, lo cual no nos exime de establecer procedimientos y criterios que
permitan darle cierta racionalidad al proceso y controlar la implicación per-
sonal que pueda distorsionar nuestros juicios acerca del otro. Por el contra-
rio, los aspectos evaluados y los procedimientos y criterios utilizados deben
hacerse explícitos a fin de que puedan ser sometidos a las críticas por parte
de los distintos actores sociales. Dadas las consecuencias sociales y políticas
de la evaluación, la democratización de los procesos educativos exige incor-
porar consideraciones acerca del bien y la justicia. Sin duda, la construcción
de una educación más equitativa e inclusiva requiere definir claramente los
bienessocialesquelaescuelaesresponsablededistribuir,invertirenelloto-
dos los esfuerzos necesarios y poder mostrar honestamente los logros con-
seguidos y las deudas pendientes.
En fin, hemos querido mostrar, que al igual que la enseñanza, la evaluación
es una práctica reflexiva, moral y política.
1 Moliner, M. (1998): Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.
2 Komisar, P. y McClellan, J. (1971) “La lógica de los lemas” en Othanel Smith, B. y En-
nis, R.: Lenguaje y conceptos en la educación, Bs.As., El Ateneo.
3 Barbier, J. M (1993): La evaluación en los procesos de formación. Buenos Aires, Paidós.
4 Camilloni,A. (1998):“La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos
que los integran”, en Camilloni y otros: La evaluación en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires, Paidós.
5 En Amigues R. y Zerbato Poudou M.T. (1999): Las prácticas escolares de aprendizaje y
evaluación. México, Fondo de Cultura Económica.
6 Los “criterios de éxito” se refieren a la evaluación de un producto y definen las caracterís-
ticas del producto esperado, mientras que los “criterios de realización” corresponden a la eva-
luación de procesos y permiten identificar las operaciones invariantes implicadas en la reali-
zación de una tarea.
7 Este tema ha recibido especial atención en la investigación didáctica desde la década del
ochenta, especialmente en el caso del aprendizaje de las ciencias. Las ideas previas constitu-
yen una amalgama de saberes construidos por los sujetos a partir de su experiencia cotidiana
y escolar, tienen a menudo un carácter implícito y son estables, resistentes al cambio.
8 Sobre este punto puede verse: Castorina, J.A. (1984) Psicología genética.Aspectos meto-
dológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila, Bs.As., y en Camilloni,A. (1995) “El
tratamiento del error en situaciones de baja interacción y respuesta demorada” en Educación
a distancia en los 90. Litwin, E., Maggio, M. y Roig, H. (comps.), Facultad de Filosofía y
Letras. Universidad de Buenos Aires.
9 Astolfi, J. P. (2003): El “error”, un medio para enseñar. Sevilla: Díada Editora
10 La rúbrica es un tipo de escala que facilita la evaluación del desempeño del alumno en el
caso de consignas abiertas y complejas que requieren, por lo tanto, un margen importante de
interpretación del evaluador. Incluye un conjunto de criterios –es decir, aspectos o dimensiones
a valorar-, una descripción de los diferentes niveles que pueden observarse en relación con ca-
da criterio y una escala de valores sobre la cual asignar las puntuaciones.

10. 10
12(ntes): ¿Qué se evalúa habitualmente del trabajo de los
docentes y con qué finalidad?
Jorge Fasce/ En general hay un formulario que se aplica con
variantes en todas las juridiscciones del país en que el director
o directora es responsable, a fin de año, de poner una clasifica-
ción anual a los docentes.Ahí los rubros tienen que ver con su
desempeño profesional, su capacidad de enseñar y hacer
aprender a los alumnos, su compromiso con la institución, su
espíritu de colaboración, el cumplimiento de las normas.Tam-
bién se evalúan aspectos más formales como la asistencia y la
puntualidad, y en algunos pocos lugares –inclusive– se incor-
pora la presencia, es decir, la vestimenta y su arreglo. En reali-
dad es una evaluación integral a través de los documentos que
hay que llenar.Viene del Estatuto del Docente de 1958 y, co-
mo característica interesante
para comentar, casi todos los
países latinoamericanos to-
maron ese modelo de evalua-
ción que se creó en Argentina
en ese año, y la inmensa ma-
yoría lo sigue aplicando aún
hoy aunque –en la actualidad– están apareciendo nuevas formas
de evaluación. Esa evaluación formal es para la calificación del
docente, tiene relación con su puntaje general y sirve básica-
mente como puntaje de base para sus concursos de ascenso. En
nuestro país no tiene otra función.Ahora, si vos me preguntaras
para qué un director o una directora, más allá de esas formali-
dades, tiene que evaluar a los docentes, yo te diría que básica-
mente es para que el docente mejore en su desempeño peda-
gógico en función de que sus alumnos aprendan más y mejor.
Para eso en realidad debería ser la evaluación.
12(ntes): ¿Qué modalidades o estrategias de evaluación de
los docentes pueden implementarse en la escuela?
J.F./ En realidad, toda evaluación de cualquier aspecto, dimen-
sión o desempeño que ocurra en la escuela debería componer-
se de tres tipos de evaluación: la externa, la co-evaluación y la
autoevaluación. Si hablamos, entonces, del desempeño de los
docentes, la evaluación externa o heteroevaluación es la que de-
bería hacer, en principio, el director o la directora. Esta es la que
exige que se haga la norma-
tiva oficial mediante estos
formularios que comenté
anteriormente. Obviamente
es la más usual. Pero, en re-
alidad, una buena evaluación debería completarse con las otras
dos formas. Cuando se dice co-evaluación sería la que en prin-
cipio y conjuntamente debería realizar el docente con el direc-
tor o el director con el docente, pero también con la interven-
ción de sus pares. Finalmente, todo esto tendría que servir para
que el docente hiciera su autoevaluación porque si no hay au-
toevaluación es muy difícil que se produzcan cambios en el des-
empeño del docente. Cuando digo cambios es para corregir sus
prácticas o para intensificar y profundizar sus logros y aciertos.
Sé que es muy difícil de realizar por motivos diversos. En pri-
mer lugar por la falta de tiempo que tienen los directores y do-
centes.Y en segundo lugar porque no hay cultura de evaluar co-
lectivamente, si bien existen muchas instituciones privadas o
públicas donde se hace.Pero insisto en que aunque resulte com-
plejo, debería ser así.
12(ntes): ¿Cada cuánto se efectúa la evaluación?
J.F./ La evaluación formal es –como comenté anteriormente–
anual. Pero al igual que la evaluación de los alumnos, la de los
docentes y el equipo directivo debería ser permanente. Otra
forma de explicar esta idea es a través de la clasificación de la
evaluación como formativa y sumativa. La evaluación formativa
es la que sirve para aprender y los que aprenden no son sola-
mente los alumnos, sino que también tienen que aprender los
docentes y directivos. Por lo tanto, hablamos de la evaluación de
todos. La evaluación formativa, necesariamente, requiere que se
realice en forma constante y permanente, aunque puede haber
ciertos períodos formales y específicos.Ahora, la evaluación su-
mativa tiene un momento formal hacia el final del año. En el
caso de los alumnos, también puede ser bimestral, trimestral o
como lo establezca la institución. En general este tipo de eva-
luación es la que permite, por un lado, que los alumnos se acre-
diten o reprueben y, por otro, se utiliza para que los docentes y
directivos tengan una mejor o peor calificación en función de
futuros ascensos. Muchas escuelas hacen una evaluación interna
bastante formal a mitad de año aunque no lo exija el organis-
mo oficial. Esas evaluaciones sirven para que los docentes pue-
dan plantearse mejoras, revisiones o intensificaciones de los lo-
gros en la segunda mitad del año. A veces, la bibliografía o
nosotros mismos presentamos como contrapuestas a la evalua-
ción formativa y a la evaluación sumativa. Sin embargo no es así
ya que en realidad la evaluación formativa y constante con la su-
mativa, formal y final son complementarias.
12(ntes): ¿Se evalúa a cada docente y/o al equipo en gene-
ral?
J.F./ La educación formal es absolutamente individual y esto,
obviamente, se reproduce en la evaluación de los docentes. Es la
modalidad más extendida. Sin embargo hay algunas experien-
cias de co-evaluación donde intervienen los compañeros en la
evaluación de cada uno junto a una evaluación externa del di-
rector sobre el equipo docente y también una autoevaluación
de ellos mismos. Esta, obviamente, es la mejor manera. Pero, lo
digo nuevamente, no es lo que sucede habitualmente debido a
la falta de tiempo.Además,es difícil técnicamente y desde las re-
laciones personales ya que es absolutamente necesario haber
creado previamente un clima de confianza entre todo el equi-
po docente y del equipo docente con el equipo de conducción.
Podría agregar, como un apéndice de esto, que también debería
haber una muy buena evaluación externa del equipo de con-
ducción, cuya responsabilidad debería ser de los supervisores,
que debería articularse con una co-evaluación del equipo di-
rectivo, inclusive con equipos directivos de otras escuelas. Por
ejemplo, las escuelas que forman parten del distrito de la misma
supervisión.Y también debería haber una seria autoevaluación
del equipo directivo, que debería incluir la evaluación que los
docentes podrían hacer.Y según los niveles y los estilos de la es-
cuela yo agregaría la evaluación que los alumnos y los padres
podrían hacer sobre los directivos. Esto requiere tiempo, prepa-
ración profesional y cualidades personales de todos, que tienen
que haberse gestado en un clima institucional de mucha con-
fianza porque son temas muy delicados y sensibles.
12(ntes): Sobre todo, porque –por lo general– la situación de
evaluación todavía se la asocia y se la vive como un hecho
traumático.
J.F./ Lo que pasa es que hay una cuestión en la evaluación en
las instituciones escolares –desde la evaluación de un alumno
hasta la de los directivos de esa institución– donde el problema
mayor consiste en las implicancias, resonancias, compromisos
personales. Es decir, alguien está en el rol de directivo, de do-
cente de aula o de alumno, pero todos son personas. Son perso-
nas que están en ese rol, entonces, hay componentes personales.
En realidad, el difícil equilibrio es que estamos evaluando per-
sonas en el desempeño de sus roles que están evaluando a otras
personas en el desempeño de sus roles. Qué quiero decir. Cuan-
do le ponemos un aprobado a una niña de sexto grado en His-
Maestro Normal Nacional y Licenciado en Ciencias de la Educa-
ción (Universidad de Buenos Aires). Fue director de escuelas en los
niveles primario, secundario y terciario. Es capacitador de superviso-
res y directores.Escribió y compiló libros y artículos sobre evaluación,
formación docente, gestión institucional, entre otras temáticas.
Jorge Fasce
Conversamos con Jorge
Fasce sobre otro aspecto
particular de la temática de
este número de 12(ntes):
cómo se evalúa la tarea de
los maestros. A lo largo de
esta interesante entrevista
se abordan diversas cues-
tiones: los diferentes tipos
de evaluación, cómo
complementarlos, la
relación con el clima insti-
tucional, las implicancias
personales. Todas estas
aristas, a su vez, invitan a
reflexionar sobre la manera
en que evaluamos a nues-
tros alumnos.
Un directivo debería evaluar a los docentes para que
mejoren en su desempeño pedagógico en función
de que sus alumnos aprendan más y mejor.
Toda evaluación debería componerse de tres tipos:
la externa,la co-evaluación y la autoevaluación.

11. toria soy alguien que en el rol docente estoy evaluando el desempe-
ño de esa niña en esa prueba de Historia.Y no estoy evaluando a esa
persona.El problema es que esta distinción nos resulta difícil y lo que
sucede habitualmente es que los
evaluados –seamos directores,
docentes o alumnos– sintamos
que nos están evaluando como
personas. Entonces, no es el
desempeño de Paulita, alum-
na de sexto grado, en la
prueba de historia argentina sobre el periodo de la Reorga-
nización Nacional, sino que Paulita siente que la están apro-
bando o desaprobando como Paulita.Y conseguir esta dis-
tinción es, por un lado, difícil técnicamente y, por otro,
requiere una construcción previa de un clima de trabajo
donde las relaciones interpersonales tienen que ser muy cla-
ras, sanas, precisas y explícitas para que los alumnos, los do-
centes o el director no sientan que los están descalificando
como personas sino que la evaluación apunta a su desempe-
ño en el rol de alumno, docente o director.
12(ntes): Si bien es recomendable que en una institución se
presenten los tres tipos de evaluación (externa, co-evalua-
ción y autoevaluación), uno puede inferir -en el modo de
evaluar que presenta cada escuela- el tipo de gestión que se
lleva adelante, es decir, más vertical o más horizontal.
J.F./ A mí me parece interesante ligar tu reflexión a esto. En pri-
mer lugar, el sistema de evaluación que se use tiene que ser so-
lidario con el sistema de enseñanza, el tipo de aprendizaje que se
promueve y el tipo de gestión institucional. No se puede pre-
tender realizar una evalua-
ción democrática, compar-
tida, construida, colectiva,
incluyendo la co-evalua-
ción y la autoevaluación, si
el funcionamiento general
de la institución es unili-
neal, fuertemente jerarquizado y, si fuera autoritario, sería
todavía más inexplicable. Claro que también sería inimaginable
que una institución se manejara con una conducción democrá-
tica, donde se elaboran proyectos construidos colectivamente
con participación auténtica de docentes y alumnos, y las evalua-
ciones de los alumnos, docentes y directivos fueran exclusivamente
de forma individual,jerárquica y no hubiera participación de los evalua-
dos. Insisto otra vez: tipo de ges-
tión,tipo de estilo de enseñanza y
aprendizaje promovido y evalua-
ción de alumnos,docentes y cuer-
po directivo tienen que ser solida-
rios y coherentes.
Al igual que la evaluación de los alumnos,
la de los docentes y el equipo directivo
debería ser permanente.
Hay una distinción difícil pero fundamental:cuando
evaluamos no estamos evaluando personas sino el
desempeño de esas personas en sus roles.
Se requiere tiempo,preparación profesional,cualida-
des personales de todos y un clima institucional de
mucha confianza.
Bibliografía recomendada
A continuación, reseñamos dos textos recomendados
por Jorge Fasce, que abordan otros aspectos relevan-
tes de la dirección de escuelas y el asesoramiento pe-
dagógico.
AAuuttoorreess vvaarriiooss.. DDiirreeccttoorreess yy ddiirreecccciioonneess……ddee eessccuueellaa..
MMiiññoo yy DDáávviillaa EEddiicciioonneess..
La tarea del director de escuela tiene características
que la hacen sumamente compleja: debe atender
cuestiones que incluyen múltiples aspectos y dimen-
siones institucionales. Los autores realizan un análisis
serio y profundo de todas estas cuestiones, contribu-
yendo a la formación y perfeccionamiento de quienes
deben realizar una tarea eficaz ante los grandes cam-
bios y desafíos que presenta la educación actual.
La obra compila trabajos de María Alejandra Kotin,
Sandra Nicastro, María Rosa Balducci, Jorge Fasce,
Guillermo García, Rolando Martiña y Guillermo
Volkind, abordando la temática desde diversas
miradas: testimonios, aportes teóricos, estudio de ca-
sos, resultados de investigaciones, etc.
NNiiccaassttrroo,, SSaannddrraa yy AAnnddrreeaaoozzzzii,, MMaarrcceellaa..
AAsseessoorraammiieennttoo ppeeddaaggóóggiiccoo eenn aacccciióónn..
EEddiittoorriiaall PPaaiiddóóss..
Este libro define el asesoramiento pedagógico como
una práctica especializada en situación y, desde una
perspectiva institucional, aborda las condiciones que
lo hacen posible. La práctica del asesoramiento peda-
gógico se ha expandido y diversificado notablemente
en los últimos años, y ello exige analizarla desde múl-
tiples puntos de vista. El lector encontrará en sus pá-
ginas situaciones y problemas en los que podrá reco-
nocerse, así como reflexiones, ideas y herramientas
que le permitirán construir respuestas personales a
los interrogantes que plantea el asesoramiento.
La eficacia de la intervención, la resolución de aspec-
tos técnicos y metodológicos, la posición institucional
desde la cual se lleva a cabo el asesoramiento, el lu-
gar del saber, la conmoción ante situaciones críticas,
son algunos de los temas que las autoras despliegan,
novelando su experiencia, haciendo memoria y autoa-
nálisis, y recogiendo el testimonio de numerosos
directores, supervisores y docentes.