ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE (EVA)

“UNICLA Plantel Zitácuaro”
UNIVERSIDAD CONTEMPORANEA DE LAS AMÉRICAS
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
ASIGNATURA: EDUCACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES
ASESOR: DR. MARCO ANTONIO ALANÍS MARTÍNEZ
DOCTORANTE: MTRO. OSCAR MEDINA HERNÁNDEZ
TEMA: ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
GRADO: TERCER CUATRIMESTRE
FECHA: 14 DE JUNIO DE 2021

I
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................. II
OBJETIVOS .................................................................................................................................... III
ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE (EVA)................................................................................. 5
CONCEPTO DE ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE.................................................................. 7
Características............................................................................................................................ 7
Interactividad ............................................................................................................................. 9
Flexibilidad. ............................................................................................................................... 9
Escalabilidad............................................................................................................................ 10
Estandarización........................................................................................................................ 10
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE VIRTUAL............................................................ 10
TEORÍA DE LA CARGA COGNITIVA ................................................................................ 10
TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE MULTIMEDIA............................................. 17
MODELO DE LOS CUATRO COMPONENTES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL ........ 23
MODELO INTEGRADOR COMPRENSIVO DE TEXTOS E IMÁGENES ........................ 25
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE CONSULTA................................................................................... 32

II
INTRODUCCIÓN
En esta parte se busca introducir a los conceptos de los entornos virtuales de aprendizaje
en donde podremos comprender y conocer cómo funcionan, donde podemos aplicarlos
además de ver las características que integran los EVA.
La primera parte está integrada con los conceptos de distintos autores sobre los entornos
virtuales de aprendizaje y como lo observan para poder realizar un comparativo el cual
permita entender como está estructurado y su aplicación.
La segunda parte de la investigación muestra las características de los EVA, identificando
la interactividad que tiene con el tutor y el aprendiz, la flexibilidad para el desarrollo de
las actividades, los tiempos de realización, la escalabilidad que nos mostrara cantidad de
datos se pueden manejar dentro de un entorno virtual de aprendizaje y la estandarización
con la cual se logra que sea adecuado los recursos que integran dichas plataformas.
La tercera parte nos menciona los fundamentos teóricos del aprendizaje virtual, cual es la
metodología a seguir para los entornos virtuales de aprendizaje y dentro de ellos cual es
la estructura que maneja cada uno de los métodos que se emplean en dichas plataformas.
En resumen, nos da un panorama general de los entornos virtuales de aprendizaje EVA
sobre ¿Qué son?, ¿Qué características tienen? y ¿Cómo se pueden aplicar?, lo que
permitirá comprender de una manera más sencilla como trabajar con los entornos virtuales
de aprendizaje.

III
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Describir los elementos de los entornos virtuales de aprendizaje.
OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar cómo está estructurado cada uno de los entonos virtuales de aprendizaje y los
métodos que se pueden llevar a cabo durante su ejecución.

EDUCACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES 5
ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE (EVA)
Los principales avances y el actual auge de los modelos de formación que se apoyan en
instancias virtuales se deben en gran medida a la incorporación de las TIC y de elementos
pedagógicos provenientes de teorías socioculturales del aprendizaje. Las TIC han
favorecido el desarrollo de estos enfoques puesto que proveen un buen soporte para la
interacción del aprendiz con el tutor y los otros aprendices, la colaboración entre pares, y
la construcción conjunta de conocimiento al interior de una comunidad de aprendizaje.
Esto ha permitido contar con Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), entendidos éstos
como «materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de
comunicación mediada por el ordenador.» (Gros, 2002).
Es un espacio virtual creado para el aprendizaje; son un espacio educativo alojado en la
web, conformado por un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la
interacción didáctica. Salinas (2011).
Estos Entornos Virtuales de Aprendizaje, favorecen el aprendizaje colaborativo y la
construcción de conocimiento a través de la interacción con los recursos materiales como
material digital, enlaces a web, simuladores o applet, entre otros, y recursos humanos
como el tutor y los compañeros y eventualmente, expertos invitados.
Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), en algunos casos denominado también
Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje (EVE/A) ≪es una aplicación informática
diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso
educativo, sea este completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que
combine ambas modalidades en diversas proporciones. ≫ (Adell, Castellet y Pascual,
2004).
Un EVE/A sirve para: distribuir materiales educativos en formato digital (textos,
imágenes, audio, simulaciones, juegos, etc.), realizar discusiones en línea, integrar
contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participación de expertos o
profesionales externos en los debates o charlas.

En un EVE/A se combinan herramientas para la comunicación síncrona y asíncrona, para
la gestión de los materiales de aprendizaje, para la gestión de las personas participantes,
incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes, ofreciendo
desde el punto de vista didáctico, soporte tecnológico a profesores y estudiantes para
optimizar distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje, planificación,
implementación, desarrollo y evaluación del currículo (Areito, 2007).
Un EVA trata de aprovechar, en beneficio de la educación, el espacio que la informática
y las telecomunicaciones hacen posible (Duart y Sangra, 2000). Gros (2004), denomina
EVA a la creación de materiales informáticos de enseñanza–aprendizaje basados en un
sistema de comunicación mediada por el computador, lo que se diferencia de una página
web. Esta autora considera que el diseño de un entorno para la formación debería tener en
cuenta una serie de características específicas que proporcionen el medio a partir de las
cuales plantear su explotación.
A pesar de las bondades de los EVA, es necesario afirmar que la adopción de un EVE/A
no garantiza la innovación ni la mejoría de la calidad de la enseñanza; esto es porque los
diseños de los Espacios Virtuales de Aprendizaje responden a las concepciones del
proceso de enseñanza–aprendizaje que adscriben quienes los diseñan, siendo
perfectamente posible utilizar estos espacios para implementar ambientes de aprendizaje
que respondan a modelos cognitivos en lugar de constructivos.
Por lo anterior, para usar un EVA y efectivamente innovar en las practicas formativas
online es necesaria la disponibilidad de los recursos tecnológicos, planes de formación del
profesorado que consideren paradigmas metodológicos acordes a los nuevos tiempos,
como el constructivismo y la construcción social de conocimiento y el desarrollo de
competencias en el uso tecnológico de estos espacios y en las habilidades relacionadas
con el rol del docente como diseñador de experiencias formativas virtuales y animador de
la interacción en estos espacios. En este sentido, formar docentes, comunidades de
aprendizaje y comunidades de practica para realizar o apoyar estos procesos formativos
puede ser de gran utilidad. (Quiroz, 2011).

CONCEPTO DE ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE
Para Boneu (2007) hay cuatro características básicas, e imprescindibles, que cualquier
plataforma de e-learning debería tener:
Interactividad: conseguir que la persona que está usando la plataforma tenga conciencia
de que es el protagonista de su formación.
Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el sistema de e-learning tenga
una adaptación fácil en la organización donde se quiere implantar, en relación a la
estructura institucional, los planes de estudio de la institución y, por último, a los
contenidos y estilos pedagógicos de la organización.
Escalabilidad: capacidad de la plataforma de e-learning de funcionar igualmente con un
número pequeño o grande de usuarios.
Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos en formatos estándar como
SCORM
Características básicas que definen un EVA:
1. Es un ambiente electrónico, no material en sentido físico, creado y constituido por
tecnologías digitales.
2. Está hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través
de algún tipo de dispositivo con conexión a Internet.
3. Las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de soporte
para las actividades formativas de docentes y alumnos.
4. La relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la enseñanza
presencial), sino mediada por tecnologías digitales. Por ello los EVA permiten el
desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que docentes y alumnos
coincidan en el espacio o en el tiempo.
5. Es el producto de un diseño, no una mera acumulación de páginas HTML sin
relación.
6. Tiene múltiples autores: profesores, alumnos, expertos.

7. Es un espacio social que favorece el encuentro y la interacción de los actores. Suele
basarse en el principio de aprendizaje colaborativo, que permite a los estudiantes
realizar sus aportes y expresar sus inquietudes en los foros.
8. Dependiendo de la gestión de su diseño, podrá favorecer el rol activo de los
alumnos en la apropiación de los contenidos. Brindando así, los medios necesarios
para que los alumnos puedan profundizar su rol de sujetos autónomos en el proceso
de aprendizaje.
9. Puede ser parte de un programa de educación a distancia o ser complemento de la
educación presencial.
10. Integra múltiples herramientas. Un EVA provee herramientas para la gestión de
los materiales de aprendizaje y para la gestión de las personas participantes.
Incluye además sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los
estudiantes. Desde el punto de vista didáctico, ofrece soporte tecnológico para
optimizar distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje: planificación,
implementación, desarrollo y evaluación.
11. En los EVA los procesos comunicacionales pueden ser sincrónicos y/o
asincrónicos y los mismos pueden desarrollarse a través de variados lenguajes:
oral, escrito, hipertextual, audiovisual, etc.
12. Permite el acceso a través de navegadores, protegido generalmente por contraseña
o clave de acceso.
13. Utiliza servicios de la web 1.0 y 2.0.
14. Suele disponer de un interfaz gráfico e intuitivo.
15. Fiabilidad, es decir, que sean páginas seguras.
16. Sencillez en la estructura, que se pueda acceder de manera rápida.
17. Seguridad, nadie puede modificar información personal si no está autorizado para
ello.
18. Adaptación a todos los individuos, tiene que admitir diferentes configuraciones.
19. Interactividad, facilidad para mantener el contacto entre docente-alumno.
20. Transparencia hacia el conocimiento personal y conjunto de las personas
implicadas

Estas características cobran especial relevancia cuando se trata de sistemas múltiples,
donde están implicados gran cantidad de sujetos.
Además, otras características generales sobre las plataformas de un EVA podrían ser:
Características técnicas:
21. Licencia gratuita, con código abierto.
22. Disponible con múltiples idiomas, internacionalidad.
23. Documentación sobre el uso de dicha plataforma para los usuarios.
24. La plataforma cuenta con una comunidad de usuarios.
Características pedagógicas:
25. La plataforma dispone de herramientas y recursos que permite al docente o
usuario:
26. Realización de tareas de gestión y administración.
27. Permitir y favorecer la comunicación entre los propios usuarios.
28. La exposición de contenidos a trabajar.
29. Establecer actividades a través de dicha plataforma de forma interactiva.
30. Posibilidad de que el alumno realice trabajo colaborativo.
31. La evaluación continua cobre el proceso de los alumnos.
32. Que el alumno pueda organizar su propio aprendizaje según su disponibilidad y
características.
A estas características básicas, deberían sumarse las siguientes:
33. Interactividad: En estas propuestas, el usuario es el protagonista de su formación.
El término "interactividad" hace referencia a la forma en que estas plataformas
propician la interacción de los estudiantes tanto con los materiales de enseñanza
como con otros participantes. En lugar de ser textos en línea, los EVA se proponen
como entornos interactivos de construcción de conocimiento.
34. Flexibilidad: Conjunto de funcionalidades que permiten que el EVA se adapte
fácilmente a la estructura institucional, los planes de estudio, los contenidos y
estilos pedagógicos de la institución en donde se quiere implantar.

35. Escalabilidad: Capacidad del EVA de funcionar igualmente con un número
pequeño o grande de usuarios.
36. Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos en formatos estándar
como SCORM.
Por otra parte, los entornos virtuales se caracterizan por ampliar el acceso a la
educación, crear comunidades de aprendizaje y hacer los roles tradicionales del
proceso de enseñanza y de aprendizaje más fluidos.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE VIRTUAL
TEORÍA DE LA CARGA COGNITIVA
La teoría de la carga cognitiva es una teoría sobre cómo el cerebro humano aprende y
almacena conocimientos. La teoría es respaldada por un gran número de estudios de
control aleatorio, y tiene implicaciones significativas sobre la práctica docente. Las
investigaciones en la carga cognitiva demuestran que los métodos de enseñanza son más
efectivos cuando se diseñan de forma que respeten los límites conocidos de la memoria
de trabajo, por lo que apoya la utilización de métodos de enseñanza modelada y guiada.
La teoría de la carga cognitiva ha sido recientemente descrita por el educador británico
Dylan Wiliam como “lo más importante que los profesores deben saber” (Filian, 2017).
Respaldado por una robusta evidencia, la teoría de la carga cognitiva ofrece sustento
teórico y empírico a los modelos explícitos de enseñanza o instrucción. La investigación
en la teoría de la carga cognitiva demuestra que las técnicas instruccionales son más
efectivas cuando se diseñan acorde a cómo el cerebro humano aprende y utiliza el
conocimiento.

Mantiene que el conocimiento se almacena en la memoria a largo plazo en forma de
“esquemas”. Un esquema organiza elementos de información de acuerdo a cómo serán
usados. Según la teoría de esquemas, para llegar a dominar una habilidad cognitiva hay
que ir construyendo esquemas cada vez más complejos a través de insertar elementos de
esquemas inferiores en esquemas superiores. No existen límites en cuán complejo puede
llegar a ser un esquema. Un proceso importante en la construcción de un esquema es
la automatización, es decir, el estado en el que la información puede ser procesada
automáticamente con el mínimo esfuerzo. La automatización ocurre tras haber practicado
de forma extensiva.
La teoría de la carga cognitiva distingue tres tipos diferentes de carga: intrínseca,
extrínseca y pertinente (ver Sweller 2010; Sweller, van Merrienboer & Paas 1998). Se
considera que la suma de los tres tipos de carga formaría la carga cognitiva total. La
sobrecarga cognitiva ocurre cuando la carga cognitiva total excede la capacidad de la
memoria de trabajo del estudiante (Gerjets, Scheiter & Cierniak 2009, p. 45).
Carga intrínseca
La carga cognitiva intrínseca se relaciona con la dificultad inherente de aquello que se está
tratando de aprender (Sweller 1994, 2010; Sweller & Chandler 1994). En términos
simples, la carga intrínseca puede ser descrita como el tipo de carga cognitiva “necesaria”.
Existen dos factores que van a influir en esta carga: la complejidad del contenido a
aprender y el conocimiento previo del aprendiz. Esto significa que un mismo contenido
que puede resultar difícil para un novato puede parecerle muy fácil a un experto. Por
ejemplo, la tarea de aprender a escribir las letras del alfabeto supone una alta carga
intrínseca para un niño en su primer año de colegio, pero la misma tarea supondría una
carga mucho menor para un niño en su segundo o tercer año de colegio.

Carga extrínseca
La carga cognitiva extrínseca se relaciona con cómo el contenido se enseña. Según Van
Merrienboer y Sweller, “La carga cognitiva extrínseca es una carga que no necesariamente
produce aprendizaje y que puede ser alterada por intervenciones basadas en la instrucción”
(2005, p. 105). En pocas palabras, la carga extrínseca es la carga “mala” porque no
contribuye directamente al aprendizaje. Los teóricos consideran que un diseño de
instrucción será más efectivo cuando se encarga de minimizar la carga extrínseca con el
objetivo de liberar la capacidad de memoria de trabajo.
Carga pertinente
La carga cognitiva pertinente se refiere a la carga impuesta a la memoria de trabajo por el
propio proceso de aprendizaje, es decir, sería el proceso de transferir información a la
memoria a largo plazo a través de la construcción de esquemas (Sweller, van Merrienboer
& Paas 1998, p. 259. Por esta razón, la carga cognitiva pertinente puede ser entendida
como un tipo de carga “buena”.
A continuación, se describen una selección de diversas técnicas basadas en la evidencia
que pueden ser utilizadas para mejorar el resultado de los alumnos.
El efecto del ejemplo resuelto
Un “ejemplo resuelto” es un problema que ya ha sido resuelto para el alumno, con cada
paso completamente explicado y demostrado claramente. Esta técnica ha sido
ampliamente replicada y se ha encontrado que los alumnos enseñados con estas técnicas
consiguen mejores ganancias en aprendizaje que aquellos alumnos que se les propone que
averigüen por ellos mismos la solución de los ejercicios.

El efecto de la habilidad inversa
El efecto de la habilidad inversa constituye una excepción importante dentro del efecto
del ejemplo resuelto. Según el efecto de la habilidad inversa, utilizar muchos ejemplos
resueltos se va volviendo cada vez menos efectivo a medida que la habilidad del alumno
aumenta, llegando a convertirse finalmente en algo redundante o incluso contra productivo
para el aprendizaje.
El efecto de la redundancia
Los alumnos no aprenden de forma efectiva cuando su limitada memoria de trabajo se
centra en procesar información redundante o innecesaria. El efecto de la redundancia
ocurre cuando se les presenta a los alumnos información extra que no está directamente
relacionada con lo que se va a aprender, o con la misma información, pero presentada de
diferentes formas. Un ejemplo sería un libro de texto que incluye un texto y luego un
diagrama con la misma información de forma innecesaria, o una presentación en
PowerPoint en la cual el profesor lee el texto que ya aparece en la pantalla. El hecho de
requerir a los alumnos que procesen información redundante inhibe el aprendizaje porque
sobrecarga la memoria de trabajo.
La Teoría de la Carga Cognitiva (Sweller, 1994) y la Teoría Cognitiva del Aprendizaje
Multimedia (Mayer, 2005), en esencia, pretenden alinear el diseño de material
instruccional con la Arquitectura Cognitiva Humana (ACH). Sus premisas son que los
aprendices tienen una muy limitada capacidad de memoria de trabajo cuando deben
enfrentarse con nueva información. Por ello, el aprendizaje se verá amenazado si los
materiales instruccionales sobrecargan estos recursos. Dado que la información
proveniente del entorno es recibida y procesada por medio de canales parcialmente
independientes (auditivo y visual), la memoria de trabajo se puede ver beneficiada si el
medio de presentación utiliza varios canales al mismo tiempo y/o evita sobrecargar uno
solo. Además, la información nueva podrá ser adquirida solo si la actividad mental del
aprendiz puede relacionarla con los esquemas mentales de la información previamente
almacenada en la memoria de largo plazo (Clark & Mayer, 2007; Mayer, 2005).

A continuación, se describirá someramente cómo los teóricos de la TCC entienden la
manera en que la mente está estructurada dentro del cerebro. A esto se le ha llamado la
Arquitectura Cognitiva Humana, ACH (Sweller, 2008). También se considerarán los tipos
de carga cognitiva que componen el procesamiento mental y su relación con el
almacenamiento de la información a largo plazo. Además, se explican brevemente las
consecuencias que se producen sobre el aprendizaje al modificar la presentación del
material instruccional y alinearla con la ACH, es decir, lo que en esta literatura se conoce
como principios de aplicación.
Arquitectura Cognitiva Humana, ACH Entender la forma como el cerebro piensa es uno
de los principales retos para explicar y mejorar el aprendizaje. Según los teóricos de la
TCC, cualquier instrucción o enseñanza es efectiva solo si su diseño ha tenido en cuenta
las características de la cognición humana. Así pues, la arquitectura cognitiva es la manera
como las estructuras y funciones cognitivas del ser humano están organizadas. Según la
TCC, la información que entra al cerebro es procesada en tres diferentes estructuras, a
saber: 1) la memoria sensorial, 2) la memoria de trabajo, y 3) la memoria de largo plazo
Estructura de la Arquitectura Cognitiva Humana, ACH
La memoria sensorial recibe el estímulo de los sentidos y lo almacena por un muy corto
tiempo (entre 1 y 3 segundos). Su función es convertir los estímulos sonoros y de la vista
en información auditiva y visual. No obstante, no les asigna significado. Ambos canales
se encuentran separados y la información que allí llega se procesa independientemente
(Shaffer, Doube & Tuovinen, 2003).

La memoria de trabajo permite retener y manipular la información por períodos cortos (de
15 a 30 segundos). El procesamiento de la información en esta memoria está relacionado
con la actividad que estamos realizando de manera consciente. Para la TCC, una de las
más importantes características de la memoria de trabajo es su limitada capacidad de
procesamiento.
Además, recientes investigaciones han planteado que la memoria de trabajo está dividida
en tres procesadores o canales (Chong, 2005). La información procesada en esta memoria
está distribuida en dos procesadores parcialmente independientes, el auditivo y el visual,
los cuales manipulan la información verbal y pictórica respectivamente. Adicionalmente,
existe un tercer procesador conocido como central-ejecutivo, que es el responsable de
coordinar el procesamiento de la información que entra y sale de la memoria de trabajo.
Memoria de largo plazo A diferencia de la memoria a corto plazo, la memoria de largo
plazo es ilimitada. Este tipo de memoria está encargado de almacenar información diversa
relacionada con hechos, conceptos, imágenes, recuerdos y procedimientos, entre otros
aspectos.
Este tipo de memoria organiza y almacena la información en “esquemas” o constructos
cognitivos que incorporan múltiples unidades de información dentro de una unidad
singular de mayor nivel. Los esquemas son construidos en la memoria de trabajo y
permiten procesar una cantidad mayor de información para crear pedazos más grandes de
empaquetamiento (o chunks). No obstante, para que estos empaquetamientos se vuelvan
esquemas, es necesaria su organización jerárquica. Es decir, mediante los esquemas se
categorizan los conocimientos, para facilitar su posterior recuperación y aplicación en
tareas particulares (Shaffer, Doube & Tuovinen, 2003).
En teoría, los esquemas no consumen recursos cognitivos cuando son automatizados luego
de una extensa práctica. La automatización como complemento de la construcción de
esquemas se refiere al proceso mediante el cual la información almacenada en esos
esquemas se procesa de forma automática e inconsciente. En este sentido, el desarrollo de
habilidades mediante la práctica contribuye a garantizar la ejecución espontánea y fácil de
una tarea, puesto que la memoria de trabajo no se encuentra sobrecargada con demasiada
información a procesar al mismo tiempo.

Debido a que todo contenido nuevo debe ser procesado en la memoria de trabajo,
demasiada carga cognitiva puede impedir que el sujeto dedique recursos valiosos para la
formación de esquemas y almacenamiento de información a largo plazo. Según la TCC,
la carga cognitiva es la cantidad total de actividad mental procesada conscientemente en
un momento dado cuando un sujeto está resolviendo una tarea.
A continuación, se describen los efectos de la TCC sobre el diseño del material
instruccional. Se han tenido en cuenta diez tipos de principios de aplicación, encontrados
a lo largo de muchas investigaciones empíricas realizadas en diversas universidades del
mundo por casi tres décadas (Chong, 2005; Kirschner, Ayres & Chandler, 2011).
Principios de aplicación de la TCC y la TCAM sobre la instrucción Dado que los tres tipos
de carga cognitiva son aditivos, el aumento o disminución de uno de ellos influirá
directamente en la cantidad de recursos disponibles para los otros dos. Como la carga
cognitiva Medición de la carga cognitiva Para la realización de los estudios empíricos, los
investigadores han apelado a varias maneras de medir la carga cognitiva. Según los
teóricos, la medición de la carga cognitiva ha contribuido al éxito de la TCC y es
indispensable para su futuro desarrollo. Para entender la medición, se ha definido una serie
de conceptos relacionados.
La carga cognitiva ha sido definida como “la carga que el desempeño de una tarea
particular impone sobre el sistema cognitivo del aprendiz” (Paas, Tuovinen, Tabbers &
van Gerven, 2003, p. 64). Este constructo teórico no puede ser medido directamente, así
que los investigadores se han apoyado en la evaluación de dimensiones medibles, como
la carga mental, el esfuerzo mental y el desempeño.
Carga mental La carga mental se origina en la interacción entre las características de una
tarea y las características del sujeto. Diferentes tareas pueden ser más complejas o
sencillas, dependiendo por ejemplo de cuántos pasos sea necesario realizar o cuánta
precisión requieren. Por su parte, distintos sujetos pueden tener habilidades, aptitudes y
niveles diferentes de pericia para cierto tipo de tareas. Según los teóricos, la carga mental
puede ser medida sobre la base de evaluar las características de estas dos variables, lo cual
proveería una indicación de las demandas esperadas en la capacidad mental de un tipo de
aprendiz para resolver una tarea determinada.

En esencia, funciona como un estimado a priori de la carga cognitiva.
Esfuerzo mental este aspecto se refiere a los recursos cognitivos que en un momento
dado se destinan para resolver una tarea. En este sentido, se considera que refleja la carga
cognitiva “instantánea” (o actual)
Finalmente, las teorías sobre la cognición en ambientes multimedia como la TCC y la
TCAM, seguirán siendo centrales para futuras investigaciones y aplicaciones de los
llamados e-learning, b-learning, v-learning, etc. Principalmente, se seguirá trabajando
acerca de la visualización y aprendizaje (gráficas, imágenes y texto en la pantalla), así
como en el uso de conversaciones y cambiar las palabras por audio, por citar solo algunos
ejemplos.
TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE MULTIMEDIA
Dentro de la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia Richard Mater sostiene que, para
reducir la carga cognitiva de la memoria de trabajo a la hora de presentar un contenido, es
adecuado presentarlo en formato multimedia, es decir, activando las dos vías de recepción
de la información: la visual y la verbal.
Cabe destacar la idea de qué se entiende por contenido multimedia. Nos referimos a
contenidos multimedia cuando se presenta una determinada información, como bien
puede ser una presentación o comunicación, en los que se incluyen palabras e imágenes
orientadas a fomentar aprendizajes. Partiendo de esta idea y en base a sus investigaciones
científicas, Mayer formuló hasta once principios distintos que sirven de guía a la hora de
diseñar material multimedia y que se enfocan en facilitar el aprendizaje, tanto si se posee
conocimiento previo relacionado con la nueva información como si no.
Así, desde la teoría cognitiva del aprendizaje se defiende que entendiendo cómo procesa
la información la mente humana de un aprendiz se logrará optimizar al máximo la
adquisición de un determinado contenido.

Teniendo en cuenta esto, se podrán diseñar guías para el manejo y diseño de contenidos
multimedia, con la intención de que el estudiante tenga más facilidad a la hora de construir
esquemas mentales sobre los contenidos nuevos y los logre automatizar e introducirlos en
la memoria a largo plazo.
Son tres los fundamentos de la teoría que justifican su premisa central, sosteniendo que se
aprende más profundamente un determinado contenido cuando este es presentado en
forma de combinación de palabras con imágenes
1. Imágenes y palabras no son equivalente: No es cierto el dicho de que una imagen
equivale a mil palabras. las imágenes y palabras no son ni equivalentes ni brindan
la misma información, sino que se complementan.
2. La información verbal y la visual se procesan por canales distintos: El hecho de
procesar la información en más de un canal nos brinda ventajas en capacidad,
codificación en nuestra memoria y recuperación. De esta forma se fortalece el
recuerdo y su almacenamiento en la memoria a largo plazo.
3. Integrar palabras e imágenes producen un aprendizaje más profundo: Integrar en
la memoria de trabajo una palabra acompañada de una imagen o una
representación verbal con una pictórica implica cierto esfuerzo cognitivo y
procesamiento. A su vez se facilita el relacionar esta nueva información con
aprendizajes anteriores, lo cual otorga de aprendizajes más profundos que se
quedan en la memoria a largo plazo y que se pueden aplicar en la resolución de
problemas en otros contextos
El modelo parte de la idea de que nuestro cerebro funciona con dos sistemas de
procesamiento de la información, siendo uno para el material visual y el otro para el
verbal. La ventaja de usar estos dos canales no es algo cuantitativo, sino más bien
cualitativo dado que, como hemos mencionado antes, información visual y auditiva se
complementan, no se sustituyen ni son equivalentes. La comprensión profunda se da
cuando el aprendiz puede construir conexiones significativas entre las representaciones
verbales y las visuales.

Cuando se presenta un material multimedia, la información recibida en forma de palabras
serán escuchadas por los oídos o leídas por los ojos, mientras que las imágenes serán vistas
por los ojos. En ambos casos la nueva información pasará primero por la memoria
sensorial, donde será brevemente retenida en forma de estímulos visuales (imágenes) y
auditivos (sonidos).
En la memoria de trabajo el individuo realizará la actividad principal del aprendizaje
multimedia puesto que es el espacio de nuestra memoria en donde realizaremos el
procesamiento de la nueva información mientras la mantengamos consciente. Esta
memoria tiene una capacidad muy limitada y, como hemos mencionado, tiende a
sobrecargarse. Por el otro lado la memoria a largo plazo no tiene casi límites y, cuando
habremos leído, escuchado y visto. Se le dará sentido a la información integrando las
representaciones visuales con las verbales y relacionándolas con conocimientos que se
tengan acerca datos previos. Como podemos entender de todo esto, las personas no somos
receptores pasivos de nuevos contenidos, sino que los procesamos activamente Teniendo
en cuenta todo esto podemos acabar resumiendo este punto en los tres supuestos de a
continuación.
1.- Suposición del canal dual: este modelo asume que las personas procesan la información
en dos canales separados, siendo uno el de la información auditiva o verbal y el otro el de
la información visual o pictórica.
2.- Suposición de la capacidad limitada: Se afirma que los dos canales de la suposición
anterior tienen una capacidad limitada. La memoria de trabajo de las personas puede
retener un número limitado de palabras e imágenes al mismo tiempo.
3.- Suposición del procesamiento activo: Se sostiene que las personas se involucran
activamente en el aprendizaje atendiendo a la nueva información entrante relevante. Se
organiza esa información seleccionada en representaciones mentales coherentes y se
integran tales representaciones con otro conocimiento previo.

Los 11 principios del aprendizaje multimedia
Visto en profundidad toda la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia pasamos a ver
finalmente los once principios a ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar material
multimedia para optimizar el aprendizaje.
1.- Principio de multimedia: las personas aprendemos mejor cuando los contenidos se
muestran en formato de imagen combinada con texto en vez de solo con palabras, siendo
este principio la principal premisa de toda la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia.
2.- Principio de contigüidad: aprendemos mejor cuando las imágenes y palabras que
hacen referencia a un mismo contenido se ubican cerca la uno de la otra.
3.- Principio de temporalidad: las personas aprendemos mejor cuando las palabras y sus
correspondientes imágenes se despliegan en la pantalla de forma simultánea.
4.- Principio de modalidad: Las personas aprendemos mejor cuando el contenido
multimedia es de la modalidad de imágenes con narración que imágenes con texto.
5.- Principio de redundancia: aprendemos mejor cuando las imágenes utilizadas son
explicadas o bien a través de una narración o bien a través de texto, pero no con ambas
modalidades a la vez. Es decir, presentar una imagen, un texto y narrarlo es más bien una
pérdida de tiempo y recursos, narración o bien a través de texto, pero no con ambas
modalidades a la vez.
6.- Principio de coherencia: Las personas aprendemos mejor cuando las imágenes,
palabras o sonidos que no tienen relación directa con el contenido a enseñar son
eliminados de la pantalla.
7.- Principio de señalización: Las personas aprendemos mejor cuando se añaden señales
que indican hacia donde demos prestar nuestra atención.
8.- Principio de segmentación: aprendemos mejor cuando los contenidos que se nos
presentan están divididos en pequeños apartados y cuando se puede navegar libre y
fácilmente a través de ellos.

9.- Principio de pre-entrenamiento: aprendemos mejor cuando nos pre- entrenen en los
conceptos claves a explicar antes de ver los contenidos desarrollados.
10.- Principio de personalización: a la hora de presentar un material multimedia, tanto en
formato de texto como imagen como tipo narración con imagen, es mejor presentarlos con
un tono cercano y familiar; así se aprende más que cuando el tono es demasiado formal.
11.- Principio de la voz: Si la modalidad escogida es imagen con narración escuchada, las
personas aprendemos mejor cuando se utiliza una voz humana en los recursos digitales
antes que una creada por medio de un software que lea el texto en audio robótico.
La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia se centra en cómo las personas aprenden a
través de diversas configuraciones de medios de comunicación, lo cual es un tema muy
ajustado al mundo del aprendizaje en línea. Esta teoría resalta tres procesos cognitivos
importantes que son necesarios para el aprendizaje significativo. Se trata de la selección,
organización e integración.
1. Selección de palabras e imágenes- en el primer paso del aprendizaje, el alumno se
concentra en percibir las palabras e imágenes relevantes del material que se le presenta
2. Organización – tras seleccionar la información pertinente, el alumno organiza
mentalmente la información en modelos verbales lógicos y representaciones visuales
3. Integración – finalmente, estos dos tipos de representación se integran entre sí y se
asimilan con el conocimiento previo
La ilustración de abajo muestra este proceso entero. Las palabras e imágenes presentadas
al alumno a través de multimedia se procesan a través de dos canales específicos y no
contradictorios. Se trata de los canales auditivo y visual, en los que la información
sensorial entra a través de los oídos y los ojos. Este es también la fase en el que las palabras
e imágenes se proyectan y seleccionan. Posteriormente se adentran en la memoria de
trabajo, donde ocurre la siguiente fase – permitir la organización de la información en
modelos visuales y verbales. Hay que destacar que únicamente unos pocos “trozos” de
información podrán ser procesados en cada determinado tiempo, limitan por lo tanto la
capacidad del alumno de absorber amplias cantidades de información de golpe.

Tras el establecimiento de los modelos verbales y visuales, estos pueden integrarse entre
sí e incorporarse al conocimiento existente. Estos pasos ocurren en el interior de la
memoria de trabajo tras cada sesión de enseñanza multimedia presentada al alumno.
Según Mayor la conclusión de esta teoría es que la multimedia apropiada, para ser una
herramienta efectiva en el aprendizaje, debe estar presentada de tal manera que encaje con
el funcionamiento del cerebro humano. En EHA, los alumnos pueden confiar en que el
aprendizaje online es optimizado gracias al diseño apropiado de los módulos y cursos en
relación con los patrones de aprendizaje y procesos cognitivos.

MODELO DE LOS CUATRO COMPONENTES DEL DISEÑO
INSTRUCCIONAL
El modelo 4C/ID implica invertir el diseño de la formación profesional. Los modelos
tradicionales para el diseño curricular o de cursos generalmente ponen atención primordial
a los contenidos y luego a las tareas de aprendizaje.
Aplicar los diez pasos para el aprendizaje complejo que demanda el modelo 4C/ID,
implica un cambio significativo en los esquemas mentales sobre la educación técnico-
tecnológica y profesional en general. Por esta razón, los cambios asociados a la
implementación del modelo 4CI/D deben ser hechos de manera comprensiva. Es decir,
teniendo en cuenta cómo los directivos y profesores se apropian de los nuevos esquemas
relacionados con el aprendizaje complejo basado en el trabajo real. En otras palabras, la
implementación del 4C/ID en los programas de educación superior técnicos y
tecnológicos demanda cambios sustanciales en los roles de los docentes. Por ejemplo, el
docente tiene que desarrollar habilidades relacionadas con el diseño de ambientes de
aprendizaje, debe ser un diseñador instruccional (Van Merrienboer y Kirschner, 2018).

El profesor o instructor debe partir de la identificación de los problemas y roles de la
profesión, diseñar las tareas de aprendizaje, y luego debe seleccionar la información más
adecuada para que el estudiante las SENESCYT- A 100 AÑOS DE LA REFORMA
UNIVERSITARIA DE CÓRDOBA 186 realice. En la implementación del diseño
instruccional, los docentes deben seguir presentando la información de soporte. Pero a
diferencia de los modelos tradicionales, esta se enseña para resolver las tareas reales. Otro
rol es el trabajo en equipo. El 4C/ID exige que los docentes constituyan equipos de trabajo
de diferentes disciplinas o asignaturas (Van Merrienboer y Kirschner, 2018). La creación
de estos grupos depende de la naturaleza de las tareas de aprendizaje.
Tienen que incluir a los especialistas de las disciplinas, los diseñadores instruccionales,
los especialistas de las empresas relacionadas con las tareas de aprendizaje y los
estudiantes del programa. Deben funcionar como sistemas de memoria transactiva (Liado,
O’Brien, Jimmieson y Restubog, 2015; Wegner, 1987). Cada uno de los miembros del
equipo debe lograr un alto nivel de conocimiento sobre las características y tipo de
experticia de los demás. Este conocimiento compartido (i.e., una meta-memoria colectiva,
Kirschner et al., 2018) debe actualizarse constantemente en función del desarrollo
individual de cada miembro con el propósito de lograr un alto nivel de coordinación y
desempeño colectivo (Huang, Liu, y Zhong, 2013) y aprovechar mejor las experiencias
individuales para el diseño, implementación y evaluación de las tareas de aprendizaje. El
modelo 4C/ID provee un marco fructífero para el diseño y ejecución de programas
profesionales/vocacionales (Janssen-Noordman, Merrienboer, Van der Vleuten, y
Scherpbier, 2006), ya que sus ventajas han sido documentadas en numerosas
investigaciones científicas. Por citar unas pocas, se ha encontrado que promueve un mejor
desarrollo de la experticia en la educación secundaria técnica (Sarfo y Elen, 2007), e
incluso en dominios específicos como el aprendizaje de circuitos electrónicos (Melo y
Miranda, 2015). Se ha usado para la formación de docentes (Blomberg et al., 2013) y se
ha encontrado que los profesores desarrollan mejores materiales, tareas de aprendizaje
(Hoogveld, Paas y Jochems, 2005) y ambientes de enseñanza soportados en Web
(Hoogveld, Paas, Jochems y Van Merrienboer, 2001).

El modelo 4C/ID es una alternativa que puede contribuir con la transformación la
educación superior del país, ya que exige que la oferta educativa sea diseñada y realizada
a partir de las tareas reales propias del ejercicio profesional. Este modelo es pertinente
para la implementación de carreras relacionadas con el sector productivo tales como las
previstas para la modalidad dual. Incluso, este modelo puede ser conveniente para el
desarrollo de sistemas de aprendizaje en las empresas como parte del ejercicio profesional
interno de los trabajadores, así como para la creación de entornos de aprendizaje para los
estudiantes provenientes de los ITT. Por estas razones, sugerimos la aplicación del 4C/ID
en la modalidad dual y un plan de investigación nacional para determinar sus ventajas y
limitaciones.
MODELO INTEGRADOR COMPRENSIVO DE TEXTOS E IMÁGENES
Modelo integrador de la comprensión de textos e imágenes (Schnotz & Bannert, 2003) La
propuesta de Schnotz y Bannert (2003) pretende ser un aporte al desarrollo reciente de las
investigaciones basadas en textos multimodales. Estos autores proponen por medio de sus
trabajos una superación de la Teoría del Código Dual de Paivio (1986), del modelo de
aprendizaje de Mayer (1997) y de la Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia de
Mayer y Moreno (2002). Schnotz y Bannert (2003) pretenden ampliar su investigación
considerando las implicancias que los textos multimodales poseen sobre el aprendizaje de
los estudiantes, las condiciones en las que el aprendizaje multimodal es efectivo y las
razones de su efectividad en situaciones específicas de aprendizaje (Barquero, Schnotz &
Reuter, 2000; Schnotz, 2002). Para ello, Schnotz y Bannert (2003) proponen el modelo de
integración de la comprensión de lo que denominan como “textos” e “imágenes”. Este
modelo surge como una alternativa hacia la comprensión teórica del aprendizaje apoyado
por artefactos multimodales. Estos autores proponen que el texto y las imágenes
corresponden a representaciones externas que son comprendidas por los individuos una
vez que han construido representaciones mentales internas de estas representaciones
externas.
El modelo en cuestión propone que los textos, debido a su carácter simbólico, son
representados descriptivamente. En cambio, las imágenes, cuya naturaleza es icónica, son

representadas depictivamente o de manera pictórica. Así, el modelo integrador de la
comprensión de textos e imágenes de Schnotz y Bannert (2003) posee una rama
descriptiva y una rama depictiva de procesamiento de la información. La rama descriptiva
comprende la representación externa del texto, la 23 representación mental interna de la
superficie textual y la representación proposicional del contenido semántico del texto. La
rama depictiva o pictórica comprende la representación externa de una imagen, la
percepción visual interna de la imagen y el modelo mental de la imagen construido a través
de la selección temática de la imagen según las leyes de la Teoría de la Gestalt (Schunk,
1997). Según el modelo propuesto por los autores, el lector de un texto construye una
representación mental de la estructura de la superficie textual, genera una representación
proposicional del contenido semántico del texto, es decir, una base textual y, finalmente,
construye a partir de la base del texto un modelo mental de lo descrito en el texto (van
Dijk & Kintsch, 1983). Estos procesos de construcción se basan en un procesamiento
botton-up y top-down de activación de esquemas cognitivos, los cuales poseen una
función selectiva y organizadora de la información pertinente a la tarea de lectura (Schnotz
& Bannert, 2003). El sujeto que se enfrenta a una imagen o diagrama construye por medio
de un procesamiento perceptual una representación interna de la imagen. Posteriormente,
construye un modelo mental, así como una representación proposicional del contenido de
la imagen por medio del procesamiento semántico. La construcción del modelo mental de
una imagen o diagrama se realiza a través de un proceso de mapeo guiado por los
esquemas mentales que posee un sujeto. Este proceso de mapeo es considerado como un
proceso analógico entre un sistema viso-espacial y un sistema de relaciones semánticas,
el cual puede ser llevado a cabo de manera ascendente o de forma descendente según sea
el tipo de imagen a la cual se enfrenta a un sujeto (Schnotz & Bannert, 2003). Aun cuando
en este modelo se postula una separación entre el texto y la imagen, los autores señalan
que su propuesta es fundamentalmente diferente a la Teoría del Código Dual de Paivio
(1986).

Esto debido a que las representaciones proposicionales correspondientes a la rama
descriptiva del modelo y las representaciones mentales correspondientes a la rama
pictórica, se complementan e interactúan entre sí, a través del proceso de construcción del
modelo y por medio del proceso de inspección de este. Los procesos de construcción e 24
inspección, guiados por esquemas cognitivos, son aplicados con el fin de leer la nueva
información del modelo. Esta nueva información es codificada en un formato
proposicional y, por lo tanto, elabora una representación proposicional que puede ser
externalizada por el sujeto a través de expresiones verbales (Schnotz & Bannert, 2003).
El modelo anteriormente descrito se explica de manera gráfica en el Esquema Nº 4 que se
presenta a continuación: Esquema Nº 4: Modelo integrador de la comprensión de textos e
imágenes (Schnotz & Bannert, 2003) Este modelo corresponde a una innovación en los
estudios del aprendizaje y comprensión de textos multimodales. Sin embargo, Schnotz y
Bannert (2003) señalan que el modelo presentado es solo un primer paso hacia la
comprensión teórica del aprendizaje apoyado por multimedia. Los autores consideran que
se requiere mayor investigación para 25 comprender las relaciones entre representaciones
internas y externas y mayor profundización en el rol que juega la memoria, la
metacognición y las diferentes modalidades sensoriales en la comprensión de textos
multimodales (Schnotz, 2002).
Igualmente, proponen que se hace necesario considerar en la construcción de futuros
modelos las implicancias de la carga cognitiva y el papel que juegan los conocimientos
previos que poseen los sujetos al momento de leer textos multimodales. Cabe señalar que
la expresión “texto” e “imagen” es utilizada por diversos autores (Barthes, 1977; Mayer,
1997; Mayer & Moreno, 2002; Martinec & Salway, 2005; Royce, 2007; Lui &
O’Halloran, 2009) que estudian los textos multimodales. Al respecto, es preciso
fundamentar que desde nuestra concepción de texto y, particularmente, de texto escrito
multimodal no es posible establecer tal distinción entre texto e imagen. Muy por el
contrario, pues concebimos que el significado de los textos escritos multimodales se
construye a partir de la complementariedad de cuatro sistemas semióticos o modalidades
distintas (Parodi, 2010). En este sentido, todo texto es un texto multimodal en esencia y,
por ello, constituye un error conceptual señalar que el texto escrito se compone de texto e
imagen.

Modelo integrador de la comprensión de textos e imágenes (Schnotz, 2005) El modelo de
Schnotz (2005) corresponde a una reformulación del modelo postulado por Schnotz y
Bannert (2003). En este modelo de comprensión se retoman y precisan los postulados y
conceptos propuestos en el modelo anterior y se consideran y desarrollan algunos
elementos relevantes para la investigación del aprendizaje multimodal. En este modelo,
Schnotz (2005) retoma las conceptualizaciones propuestas en el modelo anterior respecto
a las formas de representación descriptivas y pictóricas. Las representaciones descriptivas
consisten en símbolos como expresiones matemáticas, textos o fórmulas físicas y las
representaciones pictóricas consisten en íconos como fotografías, dibujos, pinturas, mapas
y gráficos. 26 Igualmente, en esta reformulación del modelo de integración de textos e
imágenes se retoma la idea de que el lector construye una representación proposicional a
partir del contenido del texto y un modelo mental a partir de la información pictórica o
depictiva. No obstante, en esta nueva propuesta el autor distingue niveles perceptuales y
niveles cognitivos.
El nivel perceptual se caracteriza por el funcionamiento de diferentes canales sensoriales,
el auditivo y el visual, que permiten la transferencia de la información externa verbal y
visual a la memoria de trabajo (Baddeley, 1999, 2000). La comprensión de textos, por
tanto, comienza cuando la información verbal o visual ingresa a través de los ojos o los
oídos y se reenvía a la memoria de trabajo auditivo y visual. Estos canales sensoriales
tienen una capacidad limitada de procesamiento de la información, la que es almacenada
por un período breve de tiempo. El nivel cognitivo se refiere al procesamiento de la
información dentro de la memoria de trabajo y el intercambio de información que se
establece entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, a partir de dos canales
representacionales: canal verbal y canal visual. En este nivel, el lector construye una
representación proposicional del contenido del texto y un modelo mental del contenido de
la imagen a partir de la relación que establece entre la información procesada y
seleccionada de la memoria de trabajo y los conocimientos previos que posee en la
memoria a largo plazo.

La información externa verbal o visual ingresa por medio de los registros sensoriales y se
integra a la memoria de trabajo a través de los canales auditorios o visuales. Una vez que
la información se encuentra en la memoria de trabajo se procesa y selecciona eliminando
detalles que parecen irrelevantes. Esta información que permite a los lectores construir
una representación proposicional y un modelo mental se relaciona con los esquemas
cognitivos almacenados en la memoria a largo plazo por medio de canales verbales y
visuales. Como puede apreciarse, el modelo de Schnotz (2005) proporciona un rol
fundamental a los diferentes tipos de memoria (Baddeley, 1999, 2000) y, en especial, a
los conocimientos previos que el lector posee en la memoria a largo plazo. Esta
consideración otorga al lector un papel fundamental y activo en el proceso de integración
y comprensión de textos e imágenes, lo que evidencia una superación de los modelos
anteriormente propuestos (Sadoski & Paivio, 2001; Mayer, 1997; Mayer & Moreno, 2002;
Schnotz & Bannert, 2003). 28 En base a este modelo y a investigaciones empíricas
realizadas por distintos autores (Ayres & Sweller, 2005; Low & Sweller, 2005; Sweller,
2005) es que Schnotz (2005) sostiene que los beneficios o costes implicados en el
aprendizaje multimedia dependerán de distintos factores.
El autor señala que para demostrar la validez del modelo este debe ser capaz de predecir
las condiciones bajo las cuales la integración de texto e imagen es beneficiosa para el
aprendizaje. Sin embargo, el modelo también debe ser capaz de predecir las condiciones
en que esta integración provoca efectos perjudiciales en el aprendizaje de los aprendices.
Los estudiantes aprenden mejor cuando imágenes y textos se relacionan en condiciones
de coherencia y contigüidad. Estas condiciones se cumplen cuando las imágenes y el texto
están relacionados semánticamente y se presentan en el mismo espacio y tiempo.
Asimismo, se estima que el aprendizaje de los estudiantes mejora si se les enfrenta a textos
orales con imágenes que, a textos escritos con imágenes, ya que el acceso a la memoria
de trabajo se puede realizar a través de distintos canales sensoriales y, por ende, procesar
la información de manera diferenciada. En cuanto a la influencia del conocimiento previo
en el aprendizaje multimedia, Schnotz (2005) postula que la presentación de imágenes
puede resultar más beneficiosa para estudiantes con bajo nivel de conocimientos previos.

Las imágenes proporcionan al estudiante información adicional que le permiten construir
un modelo mental supliendo la falta de conocimientos internos. En cambio, para los
estudiantes con alto nivel de conocimientos previos la utilización de varias
representaciones externas puede interferir en la construcción de modelos mentales
satisfactorios, ya que el procesamiento cognitivo se ve obstaculizado por información
adicional que en realidad estos estudiantes no necesitan. Asimismo, Schnotz (2005)
postula que uno de los efectos perjudiciales que posee la combinación de textos e
imágenes es la redundancia de información que puede presentarse tanto en el texto como
en las imágenes. El autor postula que el efecto de redundancia tiene un impacto negativo
en el aprendizaje debido a que la información adicional ocupa capacidad de la memoria
de trabajo y genera un costo cognitivo innecesario que no conduce finalmente a una mejor
comprensión de los textos multimodales. 29 Ahora bien, aun cuando este modelo supera
a su antecesor (Schnotz & Bannert, 2003) debido a la distinción que realiza entre un nivel
representacional y un nivel cognitivo, requiere de una mayor elaboración. Schnotz (2005)
considera que en el canal verbal se podrían distinguir múltiples niveles de representación
proposicional en vez de uno como se presenta en el modelo y que en el canal pictórico
podrían existir varios niveles de los modelos mentales que podrían ir de una visión más
general de la imagen a una más detallada de ella.
Ahora bien, los modelos de comprensión multimodal presentados en este apartado
permiten contemplar el desarrollo de los estudios relacionados con el procesamiento de la
información verbal y visual. La Teoría del Código Dual de Paivio (1986) descansa en el
supuesto de que el procesamiento de la información implica la actividad de dos
subsistemas cognitivos de codificación independientes. El modelo propuesto por Mayer
(1997), aun cuando asume la existencia de estos dos subsistemas cognitivos, postula la
integración de ambos en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Mayer y Moreno
(2002) reformulan la propuesta anterior y postulan una teoría cognitiva del aprendizaje
multimedia, en la que consideran la teoría de la carga cognitiva y la teoría constructivista
del aprendizaje. Schnotz y Bannert (2003), por otro lado, intentan superar lo propuesto en
los modelos anteriores considerando la interacción del texto y la imagen en distintos
momentos de su procesamiento.

Por último, Schnotz (2005) propone una reformulación del modelo de integración de
textos e imágenes considerando niveles perceptuales y cognitivos de procesamiento de la
información. Aun cuando la propuesta de Schnotz (2005) es considerada como la más
acabada dentro de los modelos de comprensión multimodal revisados, esta requiere
detallar algunos aspectos del modelo y especificar ciertos conceptos relacionados,
específicamente, con el procesamiento de la imagen. Además, la conceptualización que el
autor propone acerca de los textos multimodales considera al texto y a la imagen como
elementos de representación independientes, lo que dista de la definición de texto
multimodal a la cual nos acogemos en esta investigación, que considera a estos elementos
como sistemas semióticos constituyentes del texto. 30 Sin embargo, esta propuesta es la
que más se adecúa a los objetivos propuestos por esta investigación, ya que considera el
modelo de van Dijk y Kintsch (1983) para el procesamiento del sistema semiótico verbal
y propone un procesamiento similar para el sistema semiótico visual. Asimismo, postula
la interacción de ambos sistemas en variados momentos del modelo y valora el rol que
juegan los conocimientos previos en la construcción de modelos mentales, lo que se
condice con el concepto de comprensión revisado en la primera parte de esta sección.

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE CONSULTA
FUENTES DE CONSULTA
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7. https://www.redalyc.org/pdf/2810/281024896005.pdf
8. https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2017/09/17/la-teoria-de-la-carga-
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Abierto, Maestría en comunicación educativa. Pereira, Universidad Tecnológica
de Pereira, Facultad Ciencias de la Educación. 117p.

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