La presente comunicación, constituye un informe sobre las actividades y resultados obtenidos para identificar y caracterizar los principales problemas y preocupaciones experimentados por los profesores principiantes de Educación Media Superior (EMS) en el Municipio de Mazatlán, Sinaloa (México), al confrontar el “choque con la realidad” escolar, durante la Etapa de Iniciación a la Enseñanza (EIE), llevados a cabo para obtener el grado de Master en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 251, cuya investigación consideró la probable relación crítica entre el ambiente escolar donde un profesor novel interactúa al encarar por primera vez un aula de clases de EMS, cargado de diversas presiones morales, sociales, académicas, institucionales o éticas y la génesis de un choque cognitivo disonante derivado de su confrontación.

1. Problemas de Profesores Principiantes en sus Procesos de Inserción Profesional
INFORME DE INVESTIGACIÓN
EL “CHOQUE CON LA REALIDAD” DE LA DOCENCIA COMO PROFESIÓN Y
SUS PARTICULARIDADES EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Vargas Castro Erick Zorobabel
locky57@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 251
Palabras Clave: Formación Docente-Iniciación a la Enseñanza-Disonancia Cognitiva-
Profesor Principiante-Problemas Iniciales-Choque con la Realidad
Introducción
La presente comunicación, constituye un informe sobre las actividades y resultados
obtenidos para identificar y caracterizar los principales problemas y preocupaciones
experimentados por los profesores principiantes de Educación Media Superior (EMS) en
el Municipio de Mazatlán, Sinaloa (México), al confrontar el “choque con la realidad”
escolar, durante la Etapa de Iniciación a la Enseñanza (EIE), llevados a cabo para
obtener el grado de Master en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad 251, cuya investigación consideró la probable relación crítica entre el ambiente
escolar donde un profesor novel interactúa al encarar por primera vez un aula de clases
de EMS, cargado de diversas presiones morales, sociales, académicas, institucionales o
éticas y la génesis de un choque cognitivo disonante derivado de su confrontación.
Problema de Estudio
El ejercicio de la docencia en la EMS, representa una actividad sumamente compleja hoy
día, dado que se integra con profesores de diversos orígenes profesionales –la mayoría
ajenos a la enseñanza-, quienes al optar por ejercer una profesión distinta resienten el
esfuerzo de educar hijos ajenos cargados de una responsabilidad donde el imaginario
colectivo los señala “padre o madre substituta”, situados en medio de un espacio
ambiguo y exigidos por una sociedad en permanente cambio, asimismo como el
aprendizaje de la nueva profesión supone la progresiva adquisición de experiencia, al
permanecer en el estatus de profesor principiante echarán mano de toda una serie de
certidumbres construidas durante su trayectoria personal o académica esperando
dominar la práctica con el paso del tiempo; no obstante esto los sujeta a resentir
probables quiebres físicos, mentales o emocionales. Partiendo del anterior planteamiento,

2. un primer momento de la investigación se orientó en conocer: a) los requisitos de
formación mínima para ejercer la docencia en la EMS y b) la formación inicial a la que
respondía su planta docente, a fin de conocer las particularidades formativas a la que
respondía la EMS de la entidad.
En lo referente a los requisitos formativos para ejercer la docencia en EMS, se revisó el
Acuerdo No. 330 decretado por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2003), donde a
pesar de estar claramente especificado el perfil de ingreso requerido para la admisión de
los futuros profesores en la EMS –considerando a los egresados de Instituciones
Formadoras y Actualizadoras de Docentes (IFAD´s) como profesores potenciales-, se
pudo confirmar la existencia de un común denominador: en ninguno de los casos se les
exige como requisito una formación docente previa o capacitación en enseñanza
concebida para este nivel educativo, dado que el perfil de ingreso sólo se encuentra
supeditado a un paralelismo entre planes y programas de cada asignatura y el perfil
académico de los futuros profesores.
Asimismo, si bien se estipula con claridad la necesidad de titulación en alguna carrera
profesional o el certificado de competencia laboral expedido por autoridad competente, en
septiembre de 2008 la SEP anunció la puesta en marcha del Programa de Titulación para
Profesores de Educación Media Superior, dirigido inicialmente a docentes que desearan
terminar sus estudios de licenciatura del Colegio de Bachilleres (ColBach), mediante un
Diplomado respaldado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). El programa inició con la participación de 20 mil mentores.
Reconociendo de manera oficial en el mismo comunicado (SEP, 2008), que existía en
este rubro un rezago de 25 años en la EMS y cuya consecuencia demostraba que el 40%
de los docentes en el país no contaban con un título de licenciatura o carta de pasante, a
pesar de estar ejerciendo como titulares de asignaturas. Esta situación, permitió conocer
el grado de vulnerabilidad normativa en que se encontraban los requisitos oficiales de
formación inicial para los profesores de EMS, ante la falta de contar con un título
profesional y el nulo requerimiento obligatorio de poseer conocimientos de carácter
pedagógico.
Respecto de la formación inicial, se revisó el cuestionario 911.7G elaborado por la
Secretaría de Educación Pública y Cultura del Estado de Sinaloa (SEPyC, 2009), el cual
documenta los perfiles académicos de los profesores que laboran en la EMS de la
entidad cada ciclo escolar. En dicho documento, se pudo identificar la gran diversidad de
profesores que incluye, por sólo mencionar algunos, desde aquellos que tenían la
primaria terminada -aunque en una cantidad muy ínfima- la secundaria terminada, el
profesional técnico, normalistas de preescolar incompleta, normalistas superior titulado y
pasantes de licenciatura; hasta los de licenciatura terminada o nivel de posgrado con
maestría incompleta o doctorado graduado.
No obstante, al constatar que el 80% del total de los profesores de EMS en el estado de
Sinaloa tenían estudios de licenciatura terminada, se optó por definir a los profesores
nóveles que laboran en dicho nivel educativo, acorde con los fines de la investigación,
como sigue:

3. a) Profesionista Principiante de la Docencia en Bachillerato (PPDB). Entendido como
los sujetos formados profesionalmente en diferentes áreas de conocimiento,
ajenas a la enseñanza, que se insertan en la EMS dominando un corpus de
competencias para ejercer en un campo laboral concreto con un perfil, identidad y
características propias.
b) Profesional de la Enseñanza Principiante en el Bachillerato (PEPB). Considerados
los profesores formados en diferentes IFAD´s como profesionales de la
enseñanza básica, con perfiles de egreso orientados hacia niveles escolares con
características, problemáticas e identidades propias, quienes pueden contar con
alguna experiencia frente a grupo distinto a la EMS.
Por tanto, ambos tipos de profesores no cuentan con una formación inicial docente
dirigida o estructurada para cubrir las necesidades de la EMS al momento de adquirir el
estatus de profesor novel. En este sentido, a pesar de que el PEPB conoce estrategias o
metodologías de enseñanza, permanecen encauzadas hacia niveles de estudio y
alumnos con características y problemáticas diferentes. Esto último, se fundamenta con
los planes y programas curriculares para las Escuelas Normales del país (México), las
cuales sólo consideran formar Licenciados en Educación Preescolar, Primaria, Educación
Especial y Secundaria (SEP, 1997); sin que existiera al momento de la investigación
alguna institución de educación superior con un perfil de egreso delimitado para EMS. Así
pues, los PEPB forman con un cuerpo de conocimientos enfocados al ejercicio de la
docencia de nivel básico, manteniendo un contacto permanente con su práctica y
contexto, a sabiendas que su labor diaria será la enseñanza, lo cual constituirá una
identidad docente propia que recibirá su “bautizo de fuego” en EMS al encarar por
primera vez un grupo de alumnos amparados en la probable experiencia obtenida de
prácticas anteriores.
En el caso de los PPDB, dichos sujetos al haber sido formados para ejercer actividades
profesionales en contextos laborales diferentes, dominarán un conjunto de competencias
específicas que no tendrán, en apariencia, alguna relación práctica con la docencia, por
lo que la formación recibida como médico, contador, arquitecto, veterinario, jurista, etc.,
propone un sujeto preparado en un campo laboral propio a quien la frase “ser profesional”
le significa conservar una “sana lejanía” con sus pacientes, defendidos o clientes, a fin de
garantizar la objetividad de un ejercicio eficaz y expedito; aunque por momentos reflejen
una falta de sensibilidad o humanismo hacia ellos.
En contraste, al ejercer la Enseñanza como profesión se encuentran con una actividad
bajo permanente contacto humano, donde la indeleble cercanía con la “realidad” que vive
cada alumno integrante de su clase, colocan a este profesor(a) principiante en primera
fila sin una capacitación -aparente- para enfrentar las contingencias del ambiente escolar,
en tanto su práctica diaria le sujeta a múltiples desavenencias y la línea que separa lo
personal de lo profesional se perderá entre sus estudiantes y todo lo que envuelve su
contexto, inclusive más allá de los límites del aula. De modo que, su “bautizo de fuego”,
se podrá experimentar con un impacto mayor tratándose de un profesionista sin

4. formación inicial docente y posibles vacíos metodológicos, empero esta reflexión pudiera
no darse en un buen número de casos.
Así pues, la EMS del país (México) proveyó un escenario propicio para investigar la
complejidad contextual que envuelve el inicio de la profesión docente, así como las
particularidades que adquiere su “bienvenida” al sistema educativo, dado que la manera
como recibe el ambiente escolar de EMS a los profesores principiantes durante sus
primeros contactos con la realidad escolar, se supone experimentada bajo diferentes
niveles de dificultad por la relación implícita o supuesta con su formación inicial, su
asunción como profesor, el entendimiento personal para ejercer una “buena enseñanza” y
un contexto en apariencia hostil que les daría su abrazo inaugural. Contexto que en las
últimas dos décadas del siglo XX y la primera del siglo XXI, resintió una creciente e
incontrolada expansión en cada una de las instituciones que integran la EMS en México
(con sus múltiples características), representando cierta dificultad para su definición como
nivel educativo, así como al profesor que labora en ellas.
Una vez delimitado y acotado el problema de investigación, el objeto de estudio se enfocó
en los problemas y preocupaciones de los profesores de EMS al transitar sus primeros
años de ejercicio profesional (de 1 a 3) en el Municipio de Mazatlán, Sinaloa, incluyendo
tanto a profesionales de la educación como a profesionistas formados en las principales
áreas de conocimiento e incluyendo la exploración de sus concepciones sobre la
“realidad escolar” construidas en su etapa como estudiante al ser probables referencias
prácticas, a fin de identificar y caracterizar el personal “choque con la realidad”
experimentado por cada uno de ellos y contrastar la información sobre los ámbitos que
afectó dicho “choque” entre ambos tipos de profesores principiantes.
Preguntas
El propósito de la investigación, pretendió concentrar información suficiente para estar en
posibilidad de responder a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué características adquiere el “choque con la realidad” escolar experimentado
por los profesores principiantes de la EMS según sus principales problemas y
preocupaciones?
b) ¿Qué ámbitos de influencia afecta el “choque con la realidad” escolar en los
profesores principiantes que tienen alguna formación docente y los que no la
tienen?
c) ¿Son los mismos ámbitos entre ambos grupos?

5. Objetivos
Objetivo General
Caracterizar el “choque con la realidad” escolar experimentado por los profesores
principiantes de la EMS, contrastando los ámbitos que pueden verse afectados entre
quienes cuentan con una formación inicial docente de los que han sido formados para
desempeñar una actividad laboral sin relación alguna con la enseñanza.
Objetivos Específicos
Categorizar los principales problemas y preocupaciones que afectan la práctica de los
profesores principiantes de EMS cuando atraviesan la Etapa de Iniciación a la
Enseñanza.
Identificar los ámbitos más relevantes de la práctica del profesor principiante de EMS que
se ven afectados por el ejercicio de la enseñanza como profesión al confrontar por
primera vez su realidad escolar.
Contrastar los ámbitos más problemáticos que resienten los profesores principiantes de
EMS para identificar las similitudes y diferencias entre profesores con formación docente
y profesores formados en otras áreas de conocimiento.
Referentes Teóricos
El marco teórico-conceptual que fundamentó la investigación, tomó como concepto eje el
“choque con la realidad” (Veenman, 1984, Vonk, 1983) escolar, para indagar las
experiencias desestabilizadoras que afectarían a los profesores principiante de EMS
desde diversos ámbitos emocionales y/o profesionales, toda vez que la comunidad
internacional la acepta como la expresión que señala de manera integral el período de
transición entre la formación inicial y la incorporación al primer empleo de enseñanza y
que en términos generales es usado para indicar el colapso de los ideales misioneros
formados o adquiridos durante la formación inicial, ante la cruda y ruda realidad de la vida
cotidiana en el aula.
En este sentido, se precisa al profesor bajo el estatus de principiante como aquel que
durante el primer año de ejercicio e inclusive durante el segundo y tercero, todavía se
encontrará intentando construir su propia identidad tanto personal como profesional
(Esteve, 1997), enfrascado entre dos tareas que debe cumplir: enseñar y aprender a
enseñar, en tanto habrá algunas cosas que solo se aprenden en la práctica, lo cual
repercutirá que estos primeros años sean de supervivencia, descubrimiento, adaptación,
aprendizaje y transición (Bereiter & Scardamalia, 1986; Feiman-Nemser, 2001),
necesitando desarrollar con rapidez conocimientos profesionales y mantener cierto
equilibrio emocional (Marcelo, 2008).
Al ser el profesor novel el sujeto que empieza sus actividades profesionales, se le ubica
en el periodo que demarca su incipiente acercamiento con la “realidad escolar”, definido
como Etapa de Iniciación a la Enseñanza, el cual abarca los primeros años de ejercicio
docente al término de la formación inicial y es considerada un momento clave para el

6. entendimiento de la profesión por representar la primera experiencia de los estudiantes
egresados asumiendo el papel profesional reservado a los docentes (Marcelo, 1995,
2007), así como el espacio donde se constituye un incipiente bagaje práctico, acorde con
los aprendizajes que obtengan e interioricen, que sentará las bases de su futuro
conocimiento como profesor experto o experimentado.
Éste espacio de exploración, requirió de los planteamientos de la Psicología Cognitiva
como base expositiva de la relación inversa entre conocimiento y acción constructora del
mundo en el individuo (De Vega, 1984; Pozo, 1987; Sternberg, 1987; Klinger y Vadillo,
2006), asimismo se del concepto Disonancia Cognitiva aportado por la teoría de
Festinger (1957), cuyos análisis dan cuenta de la relación entre distintos niveles
cognitivos de placer, malestar o conflictos generados por la complejidad de las relaciones
humanas y la necesidad de disminuir ansiedades ante la falta de armonía en el sistema
cognitivo de las persona como una de las principales causas de incongruencia en su
comportamiento.
Al encontrarse dentro de la línea que integran cognición y comportamiento humano, se
necesitó de los fundamentos del paradigma del Pensamiento del Profesor (Shavelson,
1973; Shulman y Elstein, 1975; Clark y Yinger, 1980; Marcelo,1987; Imbernón, 2007) que
da cuenta de la concordancia entre los constructos personales, las ideas previas o las
teorías implícitas de la profesión docente y su nivel de influencia para el trabajo en el
aula, la toma de decisiones y la resolución de problemas.
Por último, se utilizaron algunos rasgos del paradigma de la Complejidad (Morin, 1995,
2002), como sustento de diversos conceptos utilizados en el objeto de investigación para
explicar una realidad escolar hoy día inmersa bajo una vorágine de cambios sociales,
culturales, institucionales, formativos, etc., que afectan el ejercicio de la docencia en EMS
para profesores principiantes, en tanto resienten adentrarse en una actividad laboral
desde una constante interacción social.
Metodología Empleada
Partiendo de una perspectiva psico-constructiva, adoptamos el enfoque mixto para el
manejo de datos en la idea del continuum interactivo (Newman y Bens, 1998; Tashakkori
y Teddlie, 1998), donde se plantea que la investigación cualitativa y cuantitativa más que
ser excluyentes pueden retroalimentarse una a la otra, siendo su propósito esencial que
cada enfoque añada y contribuya al conocimiento, construyendo sobre la información
derivada desde el otro enfoque, articulando el trabajo secuencial en dos etapas
separadas: primero se realiza un estudio cuantitativo y después el cualitativo o a la
inversa y al final se lleva a cabo su combinación.
Se utilizó el enfoque Biográfico-Narrativo (Connelly y Clandinin, 1995, Minichiello, Aroni,
Timewell & Alexander, 1990, Bolívar y otros, 1998), en su modalidad life review o revisión
de vida (Booth, 1996) como principal instrumento de investigación, a fin de obtener
relatos de primera mano sobre sus experiencias docentes en las primeras semanas de
trabajo y poder acercarnos lo más fielmente a la realidad investigada. Asimismo, se
diseñó una entrevista estructurada (Aguirre, 1995) como recurso complementario para

7. establecer el rapport con los participantes y a su vez obtener información para las dos
áreas de exploración a desarrollar. La guía de la entrevista, estuvo diseñada con base en
un cuestionario de preguntas abiertas que procuró alcanzar dos objetivos:
1. Elaborar un perfil profesional de los participantes con relación a sexo, edad,
formación profesional inicial, tiempo de egreso, situación académica actual,
proceso de titulación, ejercicio de su formación inicial y primer grado escolar
asignado.
2. Explorar las creencias que cada profesor ha construido sobre la profesión docente
con relación a imágenes arquetípicas preconcebidas y asimismo la tendencia
emocional resultante de sus primeras experiencias dentro del aula.
Participantes
La selección de profesores considerados como participantes, obedeció dos criterios
específicos: a) encontrarse en situación de profesor principiante acorde con su tiempo de
servicio frente a grupo, y b) su formación inicial profesional. Según el tiempo de servicio,
fueron elegidos profesores que no rebasaran los tres años y por tanto se encontraran
transitando la EIE. El criterio de formación inicial, utilizó como soporte los datos del
cuestionario 911.7G para el Municipio de Mazatlán, Sinaloa, que documentó tanto a
profesores con formación profesional universitaria como egresados de distintas IFAD´s
laborando en EMS.
Los participantes fueron 40 profesores (15 hombres y 25 mujeres), laborando en EMS
frente a grupo pertenecientes a instituciones particulares y públicas. De estas últimas, la
selección incluyó a los subsistemas federal, estatal y autónomo. Los profesores elegidos
como sujetos de investigación se organizaron en cuatro grupos según el Área de
Conocimiento (UNAM, 2009) donde hayan sido formados profesionalmente. Cada grupo,
estuvo integrado por un total de diez profesores cuya única característica intergrupal en
común fue el tiempo de ejercicio, abarcando desde nuevo ingreso hasta los tres años de
experiencia como máximo.
El grupo número uno, estuvo formado por profesores principiantes con un perfil de egreso
dentro del Área de Conocimiento de las Ciencias Biológicas y de la Salud (Medicina,
Biología, Enfermería y Obstetricia, Psicología, Química, Odontología).
El grupo número dos, estuvo formado por profesores principiantes con un perfil de egreso
dentro del Área de Conocimiento de las Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías
(Arquitectura, Ingenierías Civiles, Ing. en Construcción, Ing. Industriales, Ing.
Computacionales, Ing. Topográfica y Geodésica, Física, Diseño Industrial, Matemáticas).
El grupo número tres, estuvo formado por profesores principiantes con un perfil de egreso
dentro del Área de Conocimiento de las Ciencias Sociales (Administración, Contabilidad,
Derecho, Economía, Informática, Sociología, Trabajo Social).

8. El grupo número cuatro, estuvo formado por profesores principiantes con un perfil de
egreso dentro del Área de la Educación con o sin experiencia en EB (Normal Superior en
Educación Primaria o Secundaria, Licenciatura en Ciencias de la Educación, Licenciatura
en Educación).
Cada participante fue designado con un código alfanumérico según su área de
conocimiento conforme lo siguiente: Ciencias de la Salud (S), Ciencias Físico-
Matemáticas (FM), Ciencias Sociales (CS), Educación (E). El número, les fue otorgado
con base a un orden cronológico aleatorio del uno al diez.
Sistema de categorías empleado
Con respecto al sistema de categorías empleado, se utilizó la Parrilla de Veenman (citado
en Eirín, et. al., 2008), constituida por 23 categorías subordinadas sobre los principales
problemas y preocupaciones de los profesores nóveles cuando confrontan el “choque con
la realidad” escolar, la cual proveyó un marco de referencia idóneo para el objeto de
estudio. Dicha parrilla, fue organizada y agrupada en seis categorías básicas con el
propósito de condensar las que tuvieran un ámbito de influencia común. Las categorías
básicas, se denominaron:
 Problemas de Interacción alumno-profesor (PIAP)
 Problemas de Disciplina en el Aula (PDA)
 Problemas de Formación (PF)
 Problemas de Carácter Institucional (PCI)
 Problemas Extraclase (PEC)
 Problemas de Carácter Relacional (PCR)
Resultados
En el presente apartado, se muestran las principales valoraciones (porcentajes) de los
participantes por Áreas de Conocimiento sobre la categoría básica que les significó un
mayor malestar para su práctica docente. Así mismo, se exhiben los resultados generales
en una matriz comparativa.
Resultados para Ciencias de la Salud
Participantes S-1 S-2 S-3 S-4 S-5 S-6 S-7 S-8 S-9 S-10
Categorías
Básicas y
Porcentajes
PF
(37.50%)
PF
(33.33%)
PIAP, PF
(29.63%)
PF
(45.45%)
PF
(48%)
PDA, PF
PEC
(20.83%)
PDA
(40.74%)
PDA
(37.03%)
PDA
(34.48%)
PIAP
(40.90%)
Tabla No. 1 Categoría Básica por participante considerada de mayor problema o preocupación.
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar, S-1, S-2, S-4 y S-5 resintieron los PF como la fuente de mayor
malestar al inicio de sus prácticas; S-7, S-8 y S-9 consideraron que los PDA fueron los
provocadores de sus mayores desasosiegos y finalmente existieron dos casos donde se
obtuvo más de una Categoría Básica generadora de sus principales fuentes de
malestares con el mismo porcentaje, en tanto para el caso de S-3 equiparó PF con PIAP
como su principal fuente de incomodidades, S-6 colocó en nivel proporcional a PDA, PF y

9. PEC con un 20.83% cada una. Además se documentó un único caso S-10 que consideró
a las PIAP como principales causas de ansiedades en su inicial andar.
Resultados para Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías
Participantes FM-1 FM-2 FM-3 FM-4 FM-5 FM-6 FM-7 FM-8 FM-9 FM-10
Categorías
Básicas y
Porcentajes
PIAP, PCI
(33.33%)
PF
(34.78%)
PF
(44.44%)
PDA
(23.30%)
PF
(40.74%)
PF
(36.67%)
PDA
(34.78%)
PF
(50%)
PDA
(45.45%)
PF
(36.36%)
Tabla No. 2 Categoría Básica registrada como mayor problema o preocupación.
Fuente: Elaboración propia
Acorde con la tabla anterior se documentó que FM-2, F;-3, FM-5, FM-6, FM-8 y FM-10
resintieron los PF como principal fuente de presiones y preocupaciones cuando
confrontaron por primera vez la realidad escolar; FM-4, FM-7 y FM-9 le concedió a las
PDA un rango mayor generador de sus mayores incomodidades y sólo FM-1 presentó
dos categorías básicas en el mismo nivel de jerarquía, siendo el único en el grupo con
PIAP y PCI en igualdad de recurrencias.
Resultados para Ciencias Sociales
Participantes CS-1 CS-2 CS-3 CS-4 CS-5 CS-6 CS-7 CS-8 CS-9 CS-10
Categorías
Básicas y
Porcentajes
PIAP, PF,
PCI, PCR
(20%)
PF
(50%)
PEC
(29.63%)
PDA
(36.36%)
PF
(42.30%)
PF
(35%)
PF
(48%)
PF
(42.86%)
PDA
(30%)
PDA, PF
(42.11%)
Tabla No. 3 Categoría Básica registrada como mayor problema o preocupación.
Fuente: Elaboración propia
Los resultados encontrados para participantes de Ciencias Sociales, demostraron que
CS-2, CS-5, CS-6, CS-7 y CS-8 expresaron los PF como el factor de mayor preocupación
durante su inicial ejercicio docente, en tanto CS-4 y CS-9 señalaron a los PDA en el
primer lugar de inquietud cuando confrontaron la realidad escolar por primera vez. En el
caso de CS-10, equiparó a las PDA y las PF en igualdad de jerarquía y porcentaje. Para
el caso de CS-3 fue el único que género un sentimiento aprensivo hacia PEC, asimismo
observamos el caso desigual de CS-1 quien determinó cuatro categorías básicas en el
mismo nivel de jerarquía como fuentes de sus mayores inquietudes profesionales, es
decir, PIAP, PF, PCI y PCR.
Resultados para Educación
Participantes E-1 E-2 E-3 E-4 E-5 E-6 E-7 E-8 E-9 E-10
Categorías
Básicas y
Porcentajes
PDA
(31.25%)
PF
(38.47%)
PDA
(25%)
PF
(44.44%)
PF
(38.09%)
PDA
(36.36%)
PF
(38.89%)
PIAP
(28%)
PDA
(42.11%)
PF
(32%)
Tabla No. 4 Categoría Básica registrada como mayor problema o preocupación.

10. Fuente: Elaboración propia
Este grupo mantuvo una evidente consistencia, al documentar un solo ámbito percibido
como causante de sus mayores nerviosismos o problemas al momento de iniciar su
práctica docente, no encontrando equiparadas más de una Categoría Básica por
participante. En este sentido, hallamos que E-2, E-4, E-5, E-7 y E-10 resintieron en mayor
medida los PF cuando se incorporaron a la práctica docente y confrontaron sus
particularidades afectando su ejercicio de manera significativa. Los PDA le significaron el
ámbito de mayor dificultad para E-1, E-3, E-6 y E-9 y por último se identificó a E-8
referenciar los PIAP como el único caso donde el trato con sus alumnos, su evaluación
precisa y la motivación en el aula fueron aspectos considerados difíciles de realizar.
Una vez elaboradas y convertidas las categorías de análisis en porcentajes para
identificar los principales problemas y preocupaciones percibidos durante las primeras
semanas de práctica docente por cada participante en particular, se constituyó una tabla
concentradora donde se exhiben los porcentajes finales entre las diversas áreas de
conocimiento.
Resultados Finales
Áreas de
Conocimiento
PF PDA PIAP PCI PEC PCR
Ciencias de la
Salud
33.4% 21.9% 20.9% 7.8% 9.4% 6.6%
Ciencias Físico-
Matemáticas e
Ingenierías
32.7% 23.5% 19.4% 12.3% 7.5% 4.6%
Ciencias Sociales 34.6% 20.7% 13.0% 13.1% 10.6% 8.0%
Educación 30.1% 26.1% 15.7% 15.9% 8.5% 3.7%
Tabla No. 5 Principales problemas y preocupaciones por Áreas de Conocimiento
Fuente: Elaboración propia
Los resultados anteriores, muestran de los porcentajes generales por Áreas de
Conocimiento para cada Categoría Básica que afectaron en mayor medida su práctica
docente durante la EIE. Finalmente, a partir de su elaboración se pudo contrastar sus
resultados en una matriz comparativa que se presenta a continuación:
JERARQUIZACIÓN FINAL SOBRE PRINCIPALES PROBLEMAS
Y PREOCUPACIONES DE PROFESORES PRINCIPIANTES
ENTRE ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Importancia
Ciencias
de la
Salud
Ciencias
Físico
Matemáticas
Ciencias
Sociales
Educación
1º
Preocupaciones
de
Formación
Preocupaciones
de
Formación
Preocupaciones
de
Formación
Preocupaciones
de
Formación
2º
Preocupaciones
de Disciplina
en el Aula
Preocupaciones
de Disciplina
en el Aula
Preocupaciones
de Disciplina
en el Aula
Preocupaciones
de Disciplina
en el Aula

11. 3º
Preocupaciones de
Interacción
Alumno-Profesor
Preocupaciones de
Interacción
Alumno-Profesor
Preocupaciones de
Carácter
Institucional
Preocupaciones de
Carácter
Institucional
4º
Preocupaciones
Extraclase
Preocupaciones de
Carácter
Institucional
Preocupaciones de
Interacción
Alumnos-Profesor
Preocupaciones de
Interacción
Alumno-Profesor
5º
Preocupaciones de
Carácter
Institucional
Preocupaciones
Extraclase
Preocupaciones
Extraclase
Preocupaciones
Extraclase
6º
Preocupaciones de
Carácter
Relacional
Preocupaciones de
Carácter
Relacional
Preocupaciones de
Carácter
Relacional
Preocupaciones de
Carácter
Relacional
Tabla No.6 Matriz comparativa
Fuente: Elaboración propia
Las cuatro Áreas de Conocimiento sostuvieron a los PF como la Categoría Básica con el
mayor porcentaje documentado, convirtiéndose en fuente de sus mayores
preocupaciones y desavenencias durante su inicial ejercicio docente, lo cual refleja la
preocupación de los profesores de EMS por su formación insuficiente y los diversos
factores que la rodean para valorarlos como elementos que necesitan ser cubiertos o
dominados con una mayor amplitud en el menor tiempo posible, dado que sin menoscabo
del perfil de egreso todos ellos valoraron la práctica docente de EMS según el suficiente
dominio que tuvieran de su(s) asignatura(s) y la capacidad de aclarar respuestas o dudas
en cada clase, con el objetivo de mostrarse ante sus alumnos como un profesor bien
preparado.
De la misma manera, se documentó a las PDA como el segundo ámbito general de
preocupación para las cuatro áreas de conocimiento, en tanto percibieron un ambiente
disonante y conflictivo en el aula desde el primer momento de comenzar a dar clases y
mencionaron que se agravaba esta situación conforme avanzaba el ciclo escolar al
percibir por momentos una incapacidad frustrante por no poder controlarlo. Además,
estuvieron presentes en la mayoría de las narrativas los alumnos definidos como “líderes
de la indisciplina”, los cuales una vez identificados eran objeto de múltiples medidas
disciplinarias para vigilarlos o castigarlos y evitar que se disparara el desorden durante
las horas de clase, al mismo tiempo que demostraban su autoridad como profesor.
El tercer ámbito identificado de mayor intranquilidad, no presentó la misma jerarquización
para todas las Áreas de Conocimiento en comparación con los dos primeros, esto es
Ciencias de la Salud y Ciencias Físico-Matemáticas resintieron complicaciones con los
PIAP durante las primeras semanas de práctica docente, puesto que lograr que los
alumnos se motivaran hacia sus materias, evaluarlos con la mayor objetividad posible o
valorar el trabajo realizado por cada uno de ellos fueron aspectos mencionado
continuamente bajo diversos niveles de preocupación.
Por otro lado, los ámbitos generadores de incomodidades ubicados en tercer lugar para
las áreas de Ciencias Sociales y Educación, fueron los PCI al generar diversos niveles
de ansiedad sobre las particularidades del trabajo docente en la EMS, como son: las

12. múltiples costumbres formales e informales de cada centro escolar, el desconocimiento
de su organización o ubicación, no contar con un adecuado equipamiento escolar, así
como la insuficiencia de materiales para el trabajo diario o la sobrecarga de trabajo
burocrático.
En cuarto lugar, se encontró una marcada diferencia entre grupos sobre la categoría
básica que les generó mayores preocupaciones. El área de Ciencias de la Salud, ubicó
los PEC en esta jerarquía ante el inadecuado asesoramiento, apoyo, falta palpable de
soporte emocional o laboral por el centro escolar y algunos de sus compañeros de trabajo
que se complementó con la dificultad práctica de una sobrecarga docente que provocaba
falta de tiempo para su planeación y preparación.
Las Ciencias Físico-Matemáticas ubicaron en cuarto lugar los PCI, dado que el
desconocimiento de diversas rutinas de cada centro escolar fue un motivo que dificultó su
práctica durante las primeras semanas. Mencionaron además, el factor sobrecarga de
trabajo docente como un problema constante por la falta de tiempo para su organización.
Ciencias Sociales y Educación resintieron los PIAP en cuarto lugar, cabe mencionar que
encontramos ciertas diferencias sobre la jerarquización otorgada a cada categoría
subordinada referentes a la motivación de los alumnos, determinar sus necesidades
individuales o su nivel de aprendizaje y una igualitaria valoración del trabajo escolar bajo
diferentes rangos de apreciación que modificaron la práctica docente con regularidad.
Para el quinto lugar en jerarquía de inquietudes, solo el Área de Ciencias de la Salud
manifestó una Categoría Básica diferente a las otras tres, dado que los PCI le generaron
motivos de dificultad; aunque únicamente sobre aspectos rutinarios o normativos de los
centros escolares. Los grupos representados por Ciencias Físico-Matemáticas, Ciencias
Sociales y Educación situaron a las PEC en quinto lugar como parte de las problemáticas
que rodearon su iniciación a la enseñanza y les forjaron percepciones dificultosas en su
diario desempeño.
Al final de la jerarquización, se encontraron las PCR en sexto lugar de importancia con
una mínima recurrencia en comparación a las demás. Este resultado se comprobó al
analizar las narrativas y no encontrar mayores señalamientos sobre aspectos conectados
hacia interacciones con compañeros de trabajo o directivos de los centros escolares de
manera asidua.
En suma, la información obtenida puede observarse a la luz de los resultados que han
reflejado la fecha las diversas estadísticas de reprobación, deserción, baja eficiencia
terminal, aprovechamiento, etc., de los alumnos de EMS en Mazatlán, Sinaloa, como una
variable coyuntural con el ejercicio que sus profesores llevan a cabo, al asumir
indistintamente su rol profesional como formadores, guías escolares, mediadores
educativos, facilitadores de conocimientos, encargados de asignaturas o simples
transmisores de contenidos, por integrarse su planta docente con profesionistas formados
en distintas Áreas del Conocimiento -incluidos los profesionales de la enseñanza- en un
contexto laboral diversificado, toda vez que la mediación personal y profesional que cada
profesor utilice para significar o resignificar la docencia se da desde un ambiente que no
facilita el ingreso progresivo a sus nuevos integrantes y no existe una carrera enfocada

13. hacia éste nivel educativo en específico o algún programa formativo de carácter
obligatorio que cohesione el rol que deben cumplir los profesores de EMS.
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