Inserción Docente

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Menghini, Raúl - Iriarte, Laura - Díaz, Mabel - Gardíé, Silvana 2
Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción
Reporte de investigación
SATISFACCIONES Y DIFICULTADES EN LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS
LABORALES: O COMO DEVENIR DOCENTE A PESAR DE LA FORMACIÓN
Menghini, Raúl
DNI 14.148.467
ramen@bvconline.com.ar
Iriarte, Laura
DNI 20.989.042
iriartelaura@bvconline.com.ar
Díaz, Mabel
DNI 14.415.235
familianyezdiaz@coopchasico.com.ar
Gardíé, Silvana
DNI 23.063.117
gardiesilva@hotmail.com
Universidad Nacional del Sur, Departamento de Humanidades
Palabras clave: docentes noveles – acompañamiento a docentes noveles – sistemas de
acompañamiento
Resumen
El trabajo analiza los resultados de una encuesta enviada a los graduados
universitarios de los profesorados en Letras, Historia y Filosofía en la Universidad
Nacional del Sur. En esta encuesta se hacía hincapié en las primeras experiencias
laborales y en los sentimientos que les generaron las primeras prácticas docentes.
Asimismo, opinaron acerca de su formación, el acompañamiento recibido por parte de las
instituciones y sus colegas, o bien por parte de la institución formadora.
El análisis buscó reconocer la variedad de situaciones en las cuales los noveles
comenzaron a trabajar –tanto en ámbito público como privado- y cuáles han sido las
cuestiones más problemáticas que se les han presentado en sus inicios. En esta
investigación aparece la diversidad de situaciones por las que han transitado, que se
relacionan con la especificidad de su título (algunas especialmente relativas a las
posibilidades de acceder a horas cátedra o módulos y que se vinculan con los actuales
diseños de educación secundaria).
Este proceso de análisis puede ser sumamente enriquecedor si se trata de
repensar y reformular la formación de grado, a partir de incorporar las opiniones de los
graduados, tanto las referidas a la formación como las que hacen a la residencia y la
práctica profesional.

SATISFACCIONES Y DIFICULTADES EN LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS
LABORALES: O COMO DEVENIR DOCENTE A PESAR DE LA FORMACIÓN
Los inicios en la docencia nunca han sido fáciles. Tal vez, décadas atrás, podían
resultar menos traumáticos: teníamos una sociedad más integrada en la cual existía el
pleno empleo. El Estado estaba presente garantizando el bienestar de la población en
sus distintas expresiones y la educación secundaria no era obligatoria, muchas escuelas
correspondían a la jurisdicción nacional y a los docentes no les preocupaba mayormente
tener que garantizar la permanencia y conclusión del nivel por parte de los alumnos.
Hoy, y desde al menos tres décadas, la situación social se ha ido deteriorando de
tal manera que asistimos a situaciones de pobreza y marginación como nunca antes
habíamos tenido. De hecho, existen generaciones que no saben lo que es tener un
trabajo estable y las familias han asumido las más variadas formas y ya no garantizan la
contención necesaria. El Estado ha dejado lugar al mercado en amplias áreas de la vida
social, quedando gran parte de la población en una situación de indefensión frente a las
necesidades más elementales. “La pobreza y los conflictos sociales atraviesan el trabajo
docente de esta nueva generación de maestros” (2008:40) dicen Fallik y otros, y esto es
aplicable también al caso de los profesores de secundario. Es en este contexto social
donde los docentes noveles comienzan a ejercer la docencia y, como decíamos, la
complejidad de esta realidad vuelve traumática la transición entre el ser alumno y el ser
docente en los inicios laborales.
Si bien es cierto que algunos estudiantes –principalmente de magisterio- en
algunas provincias viven la misma situación social general que el resto de la población,
esto no resulta tan así en el caso de los que estudian profesorados para secundario y
menos aún en los que lo hacen en la universidad. Las autoras citadas más arriba dan
cuenta de que “la pobreza no es una novedad para ellos [los noveles]” (2008:41) y que
“han convivido a lo largo de su historia personal con las múltiples consecuencias del
empleo precario y/o desempleo sufridas en este país” (2008:40). Sin embargo, distinta es
la situación de nuestros estudiantes de profesorados en la universidad, dado que en su
gran mayoría no pertenecen a clases sociales bajas que hayan experimentado las
necesidades más acuciantes producto del deterioro social. En general son estudiantes de
clase media con ciertas expectativas sociales y personales que logran acceder,
permanecer y concluir los estudios en la universidad, que han ido a colegios de cierto
prestigio en la ciudad o bien en la región -tanto estatales como privados- y han podido
ingresar a la universidad porque sus situaciones familiares se los ha permitido y que, sólo

en algunos casos, han recurrido a algún tipo de beca durante sus estudios. En este
sentido, la realidad que encuentran en los contextos escolares más desfavorables les
resulta un choque importante que deben tener que conocer, interpretar y asumir para
poder actuar como profesores.
Es por ello que nos preocupa la manera en que nuestros graduados universitarios
de profesores para nivel secundario transitan sus primeras experiencias en la vida
profesional. A veces puede resultar que éstas definan la continuación o no en la carrera
que han elegido, o bien conllevar momentos de angustia y frustración. Como dicen
algunos autores, nos interesa conocer y comprender la forma en que “chocan con la
realidad” (Veenman, 1984, en Marcelo (2007)), y cómo se las arreglan para “aterrizar”
como pueden (Marcelo, 1999).
Tenemos claro que los primeros años laborales implican una inserción progresiva
en la lógica de la profesión y, en este sentido, se trata de “un periodo de tensiones y
aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los
profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir
mantener un cierto equilibrio personal” (Marcelo, 2007:30). Sin duda que el periodo
conlleva una inserción activa que se puede definir como “la transición desde profesor en
formación hasta llegar a ser un profesional autónomo. La inserción se puede entender
mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los
profesores” (Vonk, 1996:115, citado en Marcelo, 2007:30).
Por otra parte, también sabemos que una gran parte de los docentes principiantes
lo hacen en los peores contextos, en los más problemáticos social y educativamente
hablando, en las instituciones más desprotegidas y desvalidas, aquellas que los más
experimentados han desechado en búsqueda de mejores situaciones laborales. Al
respecto parece pertinente la pregunta que se formula Marcelo: “¿Qué podríamos pensar
de una profesión que deja para los nuevos miembros las situaciones más conflictivas y
difíciles?” (1997:32). Este interrogante resulta un llamado de atención muy fuerte para los
funcionarios y para el colectivo docente: cómo garantizar que los docentes más
capacitados puedan hacerse cargo de las situaciones de enseñanza y aprendizaje más
complejas, siendo reconocidos por esta tarea, evitando que los noveles tengan que
afrontar las mismas en soledad, sin la necesaria experiencia ni acompañamiento.
Sobre la base de estas consideraciones, a continuación avanzamos en el análisis
de una encuesta que hemos tomado a graduados universitarios.

Datos referenciales de la encuesta
Se trata de una encuesta enviada y recogida por correo electrónico, con garantía
del anonimato de las respuestas dado que la misma se encontraba alojada en una página
web a partir de la cual respondían y enviaban el formulario. Para la muestra se tomaron
los listados de alumnos que habían realizado la residencia entre los años 1998 y 2008, de
los profesorados de Letras, Historia y Filosofía de la Universidad Nacional del Sur. Sobre
un total de unas 50 enviadas se recibieron 28 respuestas, correspondientes a 21 mujeres
y 7 varones, lo que resulta representativo del alto porcentaje de feminización de la
profesión. Las edades de los encuestados se encuentran en el rango entre 25 y 40 años.
Una cuestión de la que teníamos noticia y sobre la que se indagó, tuvo que ver
con la experiencia laboral que poseían previamente, o sea antes de recibir el título de
profesor. Aproximadamente un 60% de ellos comenzó a trabajar como docente sin
poseer el título correspondiente, destacándose los de Letras que en un elevado
porcentaje pasaron por esta situación. Esto tiene que ver con la demanda que existe de
profesores de esta disciplina en Bahía Blanca y la zona, lo que hace que el sistema los
admita para la enseñanza sin haber concluido la carrera. El comienzo laboral durante los
estudios suele ser motivo de retraso en la terminación de los estudios.
El número de horas de clase con las cuales se iniciaron en el primer año laboral
es sumamente heterogéneo: de 2 a 24 horas. Lo mismo puede decirse respecto de los
meses que duró el primer trabajo: algunos tomaron suplencias de unos pocos meses y
otros lograron acceder a horas de clase y pasados unos 6 años todavía conservan.
Dónde y cómo se insertan laboralmente nuestros graduados
Una serie de preguntas de la encuesta apuntaron a relevar esta información. En
principio, podemos observar que casi un 70% de los encuestados han comenzado a
trabajar en escuelas públicas estatales, mientras que el resto lo ha hecho en escuelas
privadas laicas o bien confesionales. En este último caso se destacan los profesores de
Historia que prácticamente todos comenzaron en escuelas de este tipo.
En cuanto al carácter de la situación de revista de esas primeras experiencias,
una minoría lo hizo como titular (en escuelas privadas), mientras que un 30% lo hicieron
como interinos y un 60% como suplentes. Hay que destacar que en los últimos años ha
habido suplencias de larga duración por docentes que accedieron a cargos directivos en
carácter de interinos. Esta situación de suplente significa que “ocupa el lugar de otro
docente por un tiempo; va a entrar y salir en lugar de otro que transitoriamente no está,
pero que va a volver. Suple al que verdaderamente es, implicando esto no sólo los
derechos jurídicos, sino también el reconocimiento simbólico” (Fallik y otros, 2008:93).

Así, la entrada en la profesión se va realizando de a poco, de manera entrecortada –entre
momentos de tener o no tener trabajo -, en las más diversas situaciones institucionales y
áulicas. En el caso de los profesores de nivel secundario la experiencia se complejiza aún
más porque deben repartir su carga laboral en distintas escuelas al mismo tiempo y no
son raros los docentes que llegan a tener entre 5 y 8 escuelas simultáneamente.
Si prestamos atención al modo en que acceden a los primeros trabajos, algo más
del 50% lo ha hecho por “acto público”1 (en escuelas públicas), casi un 30% lo hicieron
por designación directa (invitación, curriculum vitae, entrevista) en escuelas privadas y el
resto lo hicieron por concurso. Este es el caso de docentes que concursaron en la
universidad o bien en institutos superiores de la provincia de Buenos Aires.
Y en lo que respecta al nivel en el que comenzaron a ejercer la docencia, la
mayoría lo hizo en secundaria (básica, superior o polimodal) y solo unos pocos lo hicieron
en superior (mayormente de Historia). Esto tiene que ver con las posibilidades laborales
que se ofrecen en la ciudad y la zona y con las disciplinas de los encuestados. Así, los
profesores de Filosofía solo pueden desempeñarse en secundario superior o bien en
nivel superior. Distinto es el caso de los profesores de Letras o Historia que lo pueden
hacer tanto en todo el secundario como en nivel superior. Los de Historia, por ejemplo,
prefieren secundario superior porque pueden enseñar contenidos propiamente de Historia
mundial o argentina, mientras que en el ciclo básico (hasta hace poco Educación
secundaria básica) se enseña la historia en el marco de las ciencias sociales o bien
historia antigua y prehistoria.
Un 60% de los encuestados comenzaron a trabajar en la ciudad de Bahía Blanca,
mientras que el resto lo hizo en distintas ciudades de la zona circundante. Aún viviendo
en Bahía Blanca algunos han accedido a escuelas de la zona y viajan regularmente. Esos
primeros trabajos les permiten consolidarse en la enseñanza e ir “haciendo antigüedad”,
aunque en ocasiones resulta ser un cambio de dinero2
, ya que gastan tanto como lo que
perciben por remuneración, pero mirado en el largo plazo lo ven como una “inversión”.
Consultados acerca de dónde se encuentran ubicadas las escuelas en las que
comenzaron, los porcentajes se distribuyen casi en forma proporcionada entre el centro,
los barrios y la periferia de la ciudad, en ese orden, destacándose los docentes de Letras
que lo han hecho mayormente en escuelas del centro (en particular, privadas). En
1
Este es el mecanismo implementado en la provincia de Buenos Aires para cubrir los puestos
laborales. Sobre la base de listados oficiales y siguiendo el orden de puntajes de los mismos, van
llamando públicamente para la cobertura de horas cátedra en distintas escuelas y con distinto
carácter (interino, suplente). Al momento de tomar horas, el docente debe declarar que está en
condiciones de compatibilidad horaria para hacerlo.
2
El comentario suele ser “salgo hecho” para significar que gasta el sueldo en traslados.

Historia, en cambio, se destacan los que se iniciaron en escuelas de barrios. En cuanto a
las escuelas de periferia, la distribución por carreras es similar. Aquí hay que señalar que
la clasificación entre centro, barrio y periferia resulta relativamente arbitraria –para los
que elaboramos la encuesta como para los que la respondieron-, tanto por la ubicación
de las escuelas como por sus matrículas: así, en algunas escuelas públicas del centro se
cuenta con alumnos de distintos barrios y de zonas muy periféricas como Bordeu, incluso
de las localidades vecinas como Gral. Cerri o Ing. White, y esto obedece a la expectativa
que se deposita en la calidad de las escuelas céntricas –que no resulta real- y por el
bajísimo costo del boleto escolar que permite el traslado de los alumnos hacia el centro.
Finalmente, les preguntamos cuánto tiempo les había llevado conseguir la
cantidad de trabajo que consideraban satisfactorio para cada uno. Aquí las respuestas
son sumamente diversas: casi un 50% admite que lo logró en el primer año de recibido,
luego se destacan los que señalan cuatro años y dos años. Uno solo admite que le llevó
siete años. Analizada esta dispersión, entendemos que esta evaluación tiene que ver con
lo que cada graduado consideró como suficiente o satisfactorio. De hecho, sabemos que
muchos alumnos al momento de graduarse de profesor no quieren tomar mucho trabajo
porque pretenden hacer la licenciatura, o bien, en el caso de las mujeres, porque se
casan o comienzan a tener sus hijos. En estas situaciones, se sienten satisfechas con
estar en el sistema educativo con pocas horas de trabajo, al menos durante los primeros
años. Distinto será el caso de aquellas/os que necesitan trabajar y vivir de lo trabajado
por ser su única fuente de ingreso.
Cómo experimentaron los primeros trabajos en la docencia
Con la intención de saber cómo se habían sentido en las primeras experiencias
laborales, con la sensación de choque con la realidad, les propusimos una serie de
calificativos para que seleccionen, algunos de carácter más negativo y otros positivos.
Las dos opciones más elegidas por los graduados pasaron por considerar a los primeros
trabajos como “desafiantes”3
(aproximadamente un 60%). Entre los graduados de
Historia, al menos la mitad de ellos califican al primer trabajo como “gratificante”, esto es
menor entre los de Letras y aún menor entre los de Filosofía. En cambio, hay que
destacar que la mitad de los profesores de Letras dicen que las primeras experiencias
han sido “apasionantes”. Resulta interesante este calificativo dado que implica la pasión
3
Comentario de una encuestada: “Desafiante porque me exigió permanentemente estudio,
creatividad, superación”. Otra comenta:” porque la teoría se encuentra con muchos “baches” en la
práctica”.

con la que han vivido las primeras experiencias, lo que da muestra de las expectativas,
intereses, carga de emoción y dedicación por la docencia.
Entre los calificativos negativos hay que señalar el “decepcionante”4
. Si bien son
pocos los que eligen esta característica de los inicios, representan al menos el 25% de
los encuestados, siendo mayor en el caso de los de Filosofía. Es un calificativo que pone
en tensión la expectativa que tenían con respecto al trabajo y lo que pudieron lograr o lo
que encontraron. Nos podemos preguntar qué imagen se habrán construido de la
docencia, para que luego al comenzar a trabajar se encuentren decepcionados.
Otros destacan calificativos que tienen que ver con el trabajo en sí mismo:
abrumador y agotador5
. Esto hace referencia a distintas situaciones que implica la tarea
docente, entre ellas el preparar clases, el estar siempre tensionado con los materiales, lo
que sucederá en las instituciones y en las aulas.
También se les preguntó acerca del grado de dificultad que habían encontrado en
distintas tareas propias de la docencia, como preparar actividades, formular consignas, la
evaluación, el trabajo solitario6
, la relación con directivos y la burocracia en general, entre
otras. En la valoración de estas dificultades, las mayores no están en la enseñanza, sino
en lo burocrático. Luego le siguen el mantener la disciplina en el aula7
, manejar los
tiempos, los recursos didácticos y la adaptación de saberes para los distintos grupos.
Además consideran que han tenido “alguna dificultad” en preparar las clases, en las
planificaciones anuales y en las consignas de trabajo. En el resto de las opciones señalan
que han tenido poco o ninguna dificultad.
En lo que hace al acompañamiento académico con que han contado en esos
primeros pasos en la docencia, aparece como muy importante la figura de otros docentes
de las propias instituciones escolares en las cuales trabajaron. También se destaca los
4
La misma encuestada de la nota anterior señala: “Decepcionante porque me tocó una realidad
MUY [la mayúscula corresponde a su escritura] distinta a la que imaginaba, a la que recordaba de
mi secundaria y de mis prácticas. Chicos totalmente abúlicos, ignorantes, medicados contra
enfermedades nerviosas. Volvía llorando y arrepentida de estar 7 años estudiando algo que ahora
me hacia sentir mal”. Otra comenta: “hubo momentos en que dudé de mi idoneidad como
profesional…sentí que me faltaban herramientas para mantener un orden ‘saludable’”.
5
Comentario de una profesora de Historia: “fue agotador y abrumador por las miles de dudas que
aparecían cada minuto que estaba frente al aula, y por el tiempo que me llevaba (y me lleva aún!)
preparar las clases (las lecturas, actividades, correcciones, etc.)”.
6
Este aspecto que es una característica de la docencia, parece no resultar traumática para
nuestros graduados que tal vez la viven como algo naturalizado en la actividad. Una encuestada
dice: “Lo criticable de la universidad es al mismo tiempo lo valorable después. El hecho de
‘caminar solo’ y de ‘hacerse solo’ en muchas asignaturas, lo entrenan como persona para
‘arreglárselas solo’ al momento de trabajar”
7
Algo similar se señala con respecto a los maestros: “Para sentirse maestros, pareciera ser que
los principiantes tienen que poder enseñar y poder controlar a quienes enseñan. Ambas
cualidades se visualizan como específicas de la tarea docente y se presentan como los desafíos
iniciales…” (Alliaud, 2001:10)

compañeros de estudio y los profesores universitarios. Los profesores de Letras son los
que más destacan la figura de los compañeros. Esto habla, evidentemente, del
reconocimiento de los lazos entablados durante los años de carrera y de la solidaridad
entre colegas nuevos para ayudarse en los aspectos académicos-didácticos que les
demanda la docencia.
En las cuestiones administrativas recurrieron también a los colegas docentes y a
los directivos de las escuelas. En menor medida aparece la figura de familiares y amigos.
De hecho, esto está en consonancia con que consideraron que la burocracia escolar les
había demandado “mucha dificultad”. Algunos de ellos llegan a proponer que este
aspecto debería desarrollarse más extensamente en la formación inicial8
.
Qué opinión les merece la formación que han recibido
En este aspecto, nos interesó saber qué valoración hacían de la formación que
habían recibido en la universidad. Entre las cuestiones valoradas como excelentes
figuran: los hábitos de estudio adquiridos, las herramientas para la búsqueda y selección
de bibliografía, el estudio en grupos9
y las materias disciplinares en el caso de los
profesores de Historia. La formación teórica es valorada mayormente como excelente o
muy buena, siendo menor la valoración “buena”. Estas valoraciones están en sintonía con
la representación que existe sobre la formación universitaria, en el hecho de presentarse
como fuerte en lo académico, exigente, de formación de hábitos sistemáticos para el
estudio y la investigación. Aquí hay que tener en cuenta que en nuestra universidad la
formación de profesores y licenciados comparte prácticamente la mayoría de las materias
disciplinares y en éstas, en general, el énfasis está puesto en el perfil de los licenciados y
su formación para la investigación.
En tanto, la valoración “muy buena” está distribuida más equitativamente: se
destacan por igual las materias pedagógicas y las disciplinares10
, la residencia y el
contacto con los profesores. En el caso de lo que aporta la residencia a la formación,
podemos distinguir: los de historia la valoran mayoritariamente como muy buena y luego
como excelente y buena. Los de Filosofía casi por igual entre excelente y muy buena, y
8
Una encuestada comenta: “encontré muchas dificultades en lo que refiere a la inscripción, actos
públicos y demás. Creo que en este aspecto las materias pedagógicas no cubrieron mis
expectativas”. Otra dice: “Sé que no es contenido de Práctica Docente, pero todos los recién
graduados nos quejamos de lo mismo: no tenemos ni idea del mecanismo de los actos públicos y
esa burocracia engorrosa. Estaría bueno aunque sea un TP sobre eso”.
9
Aquí se destacan fuertemente los graduados de Historia, mientras que los de Letras y Filosofía
valoran este aspecto como “muy bueno” o “bueno”.
10
Sin distinguir tipos de materias, una encuestada dice: “una crítica: casi ninguno de nuestros
profesores universitarios pisa una escuela real en décadas, es como formarse en medicina con
médicos que hace años que no ven un enfermo ni un hospital” (Letras).

los de Letras se distribuyen por igual los que la señalan como excelente, muy buena y
buena. Las materias pedagógicas en general concentran su valoración entre muy buenas
y buenas11
.
Las pocas valoraciones negativas (regular) aparecen en el caso de las materias
de los primeros años (para Letras e Historia) y en los trabajos prácticos (especialmente
para los de Letras).
Algunas conclusiones provisorias
La iniciación laboral de los profesores principiantes para el nivel secundario
plantea algunas particularidades con respecto al mismo inicio en los maestros; la
formación, las cargas horarias, las instituciones donde se insertan, su relación con el
colectivo profesional, etc.
El análisis de la información que hemos realizado conlleva un llamado de atención
a la institución universitaria, tanto en su responsabilidad por la formación inicial como por
el acompañamiento posterior a la graduación. En este sentido habrá que pensar mayores
articulaciones entre la formación teórica y práctica, así como entre la pedagógica y la
disciplinar. También será necesario revisar la formación en los primeros años de las
carreras y los trabajos prácticos desde la finalidad u objetivos con los que se los propone,
para que estos resulten pertinentes y formativos. Asimismo, habrá que reforzar la
formación para atender a los aspectos administrativos (burocráticos) que implica la
docencia, sin por esto sobrevalorarlo por sobre lo pedagógico pero que no se les
presente como un obstáculo en las primeras inserciones laborales.
Es sabido que enfrentarse con los aspectos administrativos no es un desafío
menor para profesores principiantes así como tampoco lo es para profesores expertos ya
que en esa Babel burocrática es necesario conocer demasiados idiomas: disposiciones,
reglamentaciones, disposiciones, circulares, siempre cambiantes que además circulan en
entornos donde su difusión nunca es óptima.
Finalmente, alentamos la esperanza de que en función de los señalamientos de
los encuestados será posible introducir cambios en la formación así como diseñar un
posible plan de acompañamiento de los noveles para ayudarlos a transitar las primeras
experiencias laborales de manera menos traumática, sintiendo el sostén y apoyo de la
institución que los formó.
11
Al respecto, resulta interesante la siguiente reflexión: “también me marcó la distancia entre
teoría y práctica, especialmente en lo que se refiere a las materias pedagógicas. Yo aprendí
mucho de ellas, no lo niego, pero creo que perdían de vista la realidad del aula, y las situaciones
analizadas en clase, siempre tendían a lo ideal o, por lo menos, sin mayores dificultades” (Letras).

Bibliografía
• Alliaud, A. (2001): “Los ‘nuevos’ docentes y la docencia. Cambios y
permanencias, en Revista Praxis Educativa. I.C.E.I.I. Año V, Nº 5, 5-15.
• Fallik, V., Mateo, R. y Muneta, M. (2008): Maestras y maestros. El primer
trabajo en la escuela pública. Cipolletti, Argentina. Editorial Universidad
Nacional del Comahue.
• Marcelo, C. (1999): “Estudio sobre estrategias de inserción profesional en
Europa”, en Revista Iberoamericana de Educación N° 19, 101-144.
• Marcelo, C. (2007): “Empezar con buen pié: inserción a la enseñanza para
profesores principiantes”, en Revista Docencia N° 33, 27-38.
• Marcelo, C. (2009): “Los comienzos en la docencia: un profesorado con
buenos principios”, en Revista de Curriculum y formación del profesorado Vol.
13, N° 1. Universidad de Granada (España).

Inserción Docente

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Inserción Docente

Similar a Inserción Docente (20)

Último

Último (20)

Inserción Docente