Conscientes que el proceso de Convergencia Europea no va a tener ninguna trascendencia práctica y real si el profesorado, responsable directo de su aplicación, no asume plenamente todas las implicaciones que conlleva este cambio, en esta comunicación vamos a presentar los resultados de un estudio realizado con la finalidad de identificar las concepciones previas de un grupo de profesores noveles de la UIB. Concretamente, el estudio pretende detectar en qué grado el profesorado novel, inscrito en un curso de formación inicial, valora la innovación que se está llevando a cabo en su departamento, cómo la concibe (causas y factores que inciden en ella), y de qué modo se implica en la reforma vinculada con el Espacio Europeo de Educación Superior.

1. Maria Rosa Rosselló Carme Pinya
LA INNOVACIÓN DOCENTE VISTA POR EL PROFESORADO NOVEL
RESUMEN
Conscientes que el proceso de Convergencia Europea no va a tener ninguna
trascendencia práctica y real si el profesorado, responsable directo de su
aplicación, no asume plenamente todas las implicaciones que conlleva este
cambio, en esta comunicación vamos a presentar los resultados de un estudio
realizado con la finalidad de identificar las concepciones previas de un grupo de
profesores noveles de la UIB.
Concretamente, el estudio pretende detectar en qué grado el profesorado novel,
inscrito en un curso de formación inicial, valora la innovación que se está llevando
a cabo en su departamento, cómo la concibe (causas y factores que inciden en
ella), y de qué modo se implica en la reforma vinculada con el Espacio Europeo de
Educación Superior.
1. Introducción

2. Desde hace unos años, la UIB como el resto de la universidades españolas
se ha visto inmersa en un proceso de compromiso progresivo con la formación
pedagógica de su profesorado. Aunque nos ha costado mucho, porque
carecíamos de toda tradición en este campo, durante el curso 2004-05 se puso en
marcha un programa de formación permanente que tuvo una excelente acogida
entre el profesorado: el Programa d’Ajut a la Docència Universitària (PADU). Fem
camí cap Europa1
Esta iniciativa dio pie a que, dos años después, se iniciara paralelamente
otro programa de formación destinado al profesorado novel que adopta las
características de un curso de experto. Bajo el nombre de Curs d’Expert
Univeristari/Experta Universitaria en Tècniques Docents de Grau Superior2
, y con
una duración de 100 horas, se pretende incidir sobre el profesorado novel
facilitándole unos recursos y unas herramientas encaminadas a iniciarse en el
mundo de la docencia de una forma más reflexiva y sistemática. El programa
combina la formación presencial con el trabajo autónomo, e intenta promover,
mediante la elaboración de una carpeta y una guía docentes, junto con la
tutorización de un profesor experto y la participación en unos grupos de discusión,
la reflexión sobre la propia práctica como factor clave para provocar el desarrollo
profesional.
En esto no hemos sido nada originales. Basta echar un vistazo al resto de
universidades españolas para detectar como, a pesar de la gran variedad de
cursos y propuestas, en la mayoría de los casos se combinan los programas de
formación permanente, centrados en los cambios que conlleva el nuevo Espacio
Europeo, con propuestas para la formación inicial.
De hecho la Convergencia ha conllevado un sinfín de cursos sobre
temáticas afines (metodologías activas, dinámicas de grupo, evaluación del
1
Programa de Ayuda a la Docencia Universitaria (PADU). Caminando hacia Europa.
2
Curso de Experto Universitario/Experta Universitaria en Técnicas Docentes de Grado
Superior

3. alumnado, los créditos ECTS, nuevos modelos de tutoría, buenas prácticas en
entornos virtuales, planificación docente... ) y, en ocasiones, clónicas. Se repiten
los cursos, las temáticas y, frecuentemente, los ponentes intentando dar respuesta
a los retos que impone el cambio que reclama la Universidad. Sin embargo,
muchos de estos cursos han obviado otra pregunta pareja y de igual importancia
¿cómo enseñar a los que luego van a enseñar?, utilizando la misma metodología
que la que se pretende suplantar.
Desde nuestra perspectiva, no basta con que los cursos apelen a la nueva
concepción de aprendizaje o a los potenciales efectos beneficiosos del Espacio
Europeo de Educación Superior, para poder convencer a un profesorado que se
encuentra desbordado ante la multiplicidad de tareas y funciones que debe
acometer. En el ámbito universitario, los modelos de formación inicial y
permanente siguen confiando excesivamente en el poder de la palabra, de lo
teórico, del discurso, como si la transmisión de las nuevas ideas fuera suficiente
para cambiar la realidad. No podemos olvidar que la formación es sólo uno de los
factores y que son muchos los obstáculos que la universidad debe superar:
• el modelo organizativo y los grupos de poder
• el trabajo en solitario
• la primacía de la investigación y la gestión
• los estigmas e intereses institucionales
• la falta de tradición en el modelo colaborativo
• planes de estudio con un currículum academicista y sumativo
• etc.
En resumen, como dice G. Echeita (2006) cambiar lo que se dice –el
conocimiento explícito- no suele bastar para cambiar lo que se hace –los modelos
implícitos en la acción. Así lo ratifican algunos estudios de la psicología cognitiva
(Pozo et al. 2006; Echeita, 2006) y/o del conocimiento práctico del profesor
(Montero, 2001; Angulo, 1999; Bolívar, 1995; etc.), al demostrar que los procesos
y las representaciones implícitas, a pesar de la formación recibida, muchas veces

4. se mantienen intactas, o, simplemente se barnizan con “términos” modernos. Si no
cambia el contexto organizativo es difícil que cambien sustancialmente las
concepciones previas, porque no resulta nada fácil que se abandonen ni puede
garantizarse que esto ocurra al adquirir conocimientos explícitos de sentido
contrario. Es preciso diseñar y organizar escenarios y situaciones que favorezcan
el cambio cognitivo.
Por este motivo, nos ha parecido interesante analizar algunas de las
concepciones dominantes que posee el profesorado novel inscrito en el Curs
d’Expert Univeristari/Experta Universitaria en Tècniques Docents de Grau
Superior, con la intención de hacerlas explícitas, puesto que este puede ser el
punto de partida para la reflexión y mejora de su práctica docente.
2. Planteamiento del problema e instrumentos de recogida de información
¿Cómo perciben la innovación docente los profesores noveles?, ¿cómo
valoran la implantación de los cambios que introduce el Espacio Europeo de
Educación Superior? ¿cómo perciben estos cambios en su entorno inmediato?
¿qué repercusiones tienen estos cambios?... son algunas de las preguntas a las
cuales trata de dar respuesta nuestro estudio.
Para ello, se utilizaron dos instrumentos básicos en la recogida de
información:
a) Una encuesta semiestructurada3
La encuesta pretendía recoger de forma anónima y sistematizada la opinión
de los participantes sobre la innovación docente (carácter de la innovación llevada
a cabo en los departamentos, factores y detonantes, participación de los
compañeros) y sobre el EEES (valoración general, nivel de cambio presente en
3
El cuestionario se podrá consultar en el anexo

5. nuestra universidad y principales repercusiones). Constaba de once ítems de
respuesta múltiple y con una opción de respuesta abierta.
b) Un grupo de discusión
En una de las sesiones de reflexión del curso, se llevó a cabo un grupo de
discusión, en el que se plantearon los interrogantes siguientes: ¿Qué
repercusiones está teniendo el EEEU en tu departamento? ¿Cómo se valora esta
innovación docente?... La sesión fue registrada en audio con permiso de los
asistentes, para proceder a su trascripción y análisis. Por otra parte, a diferencia
del cuestionario, el grupo de discusión ofrecía la posibilidad de expresarse sin
limitaciones espaciales ni con opciones de respuesta predefinidas.
Somos conscientes que, tanto por los instrumentos utilizados como por las
finalidades del estudio, no podemos generalizar los resultados. De hecho, nuestra
intención es mucho más humilde. Sólo pretendemos adentrarnos en algunas de
las concepciones previas que poseen los alumnos participantes en el curso, que,
sin ser representativas, ilustran y reflejan las contradicciones presentes en la
comunidad universitaria. Analizar esas contradicciones, nombrarlas y profundizar
en ellas nos puede ayudar a reflexionar sobre los cambios que, en realidad,
reclama el proceso de convergencia en nuestra universidad.
3. Muestra del estudio
La muestra del estudio está compuesta por un total de 20 profesores
noveles, cifra que representa el 61,9% del total de matriculados en el Curso de
Experto Universitario en Técnicas Docentes de Grado Superior.
La mayoría de los integrantes de la muestra son mujeres (76,8%),
reproduciendo los índices del profesorado inscrito en el curso. Por otra parte, la
experiencia docente de los participantes se sitúa entorno a los 3,5 años.

6. Otro de los datos que cabe destacar es la media de edad que se sitúa sobre
los 32,5 años.
En relación a su procedencia departamental, hay que señalar que aunque
no están presentes todos los departamentos de la Universitat de les Illes Balears,
existe una heterogeneidad suficiente para que la muestra sea variada. De forma
gráfica la distribución de la muestra por departamentos es la siguiente:
Figura1. Distribución departamental de la muestra
15%
8%
38%
15%
8%
8%
8%
Filosofía y Trabajo
Social
Matemáticas y
Informática
Enfermería y
Fisioterápia
Pedagogía y
Didácticas
Específicas
Economía Aplicada
Química
Bioquímica

7. Por lo que hace referencia al grado de participación e implicación de los
docentes noveles en proyectos de innovación, los resultados apuntan a una baja
participación (23,1%) en los mismos tal y como se refleja en el gráfico siguiente:
Figura 2. Participación de la muestra en proyectos de innovación docente
Finalmente, considerando que la titularidad de una asignatura, a nuestro
parecer, es un factor que puede posibilitar o dificultar la innovación docente, se
pidió al profesorado cuál era su relación con la asignatura que impartían (propia o
compartida) y qué tipo de créditos (teóricos o prácticos) tenía asignada su
docencia. La mayoría de los participantes no cuentan con asignatura propia e
imparten ambos tipos de créditos.:
23%
77%
Si
No
38%
62%
Si
No

8. Figura 3. Titularidad de las asignaturas del profesorado de la muestra
4. Resultados del estudio
Como ya hemos señalado, los resultados proceden del análisis del
cuestionario y de los grupos de discusión. No tienen una validez estadística, pero
nos aportan algunas de las características básicas del profesorado novel inscrito
en el Curso.
Para facilitar su presentación, los hemos agrupado indistintamente en los
puntos siguientes:
1. Grado de innovación docente en los departamentos
2. Factores que influyen en la innovación
3. Causas de la innovación docente
4. Valoración del EEEU
1. Grado de innovación docente en los departamentos
En la mayoría de los casos, los participantes afirman que desconocen el
grado de innovación que se está llevando a cabo, o bien, piensan que es
deficiente, es decir, menor de lo esperado.
Así se expresa en el grupo de discusión:

9. • “Respecto a la innovación docente en mi departamento, la palabra que la
define es ignorancia, supongo que ahora nos pondremos las pilas con la
reforma de los planes de estudio”
• “Es que el día a día, nos mata y no tenemos demasiado tiempo. Entre
preparar las clases, hacer currículum, trocear la tesis… no hay mucho
tiempo para fisgonear”
• “A nivel de departamento no puedo hablar demasiado porqué soy
asociado, lo que me llega cuanto al EEES es que los compañeros están
desbordados de trabajo, papeles y burocracia. Creo que a nivel individual
se puede ir haciendo cositas, pero a nivel grupal hay mucho trabajo de
coordinación, de recogida de evidencias, de adaptar….”
Cuando se insiste en profundizar sobre cuáles pueden ser las causas de su
desconocimiento, los noveles identifican dos hipótesis:
• “Creo que cada uno va un poco a su bola. Hay compañeros que participan
de los cursos del PADU; otros, en cambio, reconocen no haber asistido a
ninguno. Algunos tienen proyectos de mejora, pero son muy pocos (…) No
suele hablarse mucho del tema”
• “A nivel de departamento creo que hay una escasez de formación sobre el
tema muy grande, a nivel de área no tanto porqué es un área muy joven. Yo
creo que todo continúa igual y se hace lo mismo que cuando yo era alumno.
Sí, no noto mucho cambio”

10. Figura 4. Grado de innovación educativa en los departamentos
2. Factores que influyen en la innovación docente
Los participantes valoraron como factores decisivos de la innovación
docente el trabajo en equipo, el trabajo individual, la iniciativa personal y la
iniciativa institucional.
De
acuerdo
Inseguro En
desacuerdo
En los proyectos de innovación docente, tan
importante es el trabajo en equipo como el
trabajo individual
12 0 1
La implantación de los nuevos planes de
estudio ya comporta los cambios necesarios
0 3 10
Para que la innovación se de, tan importante
es que surja desde una iniciativa de los
propios docente como que se promueva
desde la administración
12 0 1
Todas las personas pueden ser agentes de 11 2 0
0%
15%
47%
38%
0%
Óptimo
Aceptable
Desconocimiento
Deficiente
Muy deficiente

11. cambio en un proceso de innovación
educativa
Las resistencias al cambio son inevitables
porqué las personas no queremos cambiar
5 4 4
Las innovaciones que funcionan son aquellas
que tienen las ideas claras desde un principio
9 3 1
Aunque el diseño de los nuevos planes de estudio venga acompañado de
algunos cambios organizativos, estructurales y metodológicos, cabe destacar
como el profesorado novel encuestado piensa que la implantación de los nuevos
planes de estudio no comporta los cambios suficientes para afrontar el EEES, y
como, seguramente, será necesario poner en funcionamiento mecanismos
paralelos de innovación y mejora docente.
Figura 5. La implantación de los nuevos planes de estudio ya comporta los
cambios necesarios
Esta misma idea se repite en el grupo de discusión, donde además se
proponen algunas medidas alternativas:
0%
23%
77%
De acuerdo
Inseguro
En desacuerdo

12. • “A mi lo que me preocupa es que con el diseño de los nuevos planes de
estudio se diga que se está haciendo innovación y lo que realmente se
haga es lo mismo pero con las mismas palabras (…) ¿Qué quedará de todo
esto en el 2010? ”
• “Hace falta que la institución, el vicerrectorado pertinente, ponga en marcha
otras iniciativas, no sé como jornadas, redes, etc.”
• “Es que en este asunto solo entran unos pocos y como están tan
agobiados, no sabemos muy bien lo que hacen”
• “Respecto al departamento, la gente que ha asistido a algunas actividades
del programa formativo estamos haciendo mucho trabajo cuanto a
innovación, no sé los demás…supongo que esto se regulará con los nuevos
cambios, porqué si la gente no se involucra toda igual….si hacemos el
cambio tenemos que ser todos…”
Por otra parte, dentro de este apartado, cabe comentar como a tenor de los
resultados del cuestionario, los noveles piensan que cualquier persona puede ser
un agente de cambio en un proceso de innovación educativa. Sin embargo, en el
grupo de discusión cuando se plantea el tema de la implicación personal que
están teniendo, esta afirmación se ve matizada con las afirmaciones siguientes:
• “Yo no tengo posibilidad de hacer cambios en la asignatura porqué soy
asociada sustituta, además sé que ahora estamos en un momento de
cambio pero no sé exactamente lo que está pasando”
• “Todo es bastante absurdo… sé que cambios podría introducir, podría
proponer, pero no puedo porque yo no soy la titular de la materia”
En último lugar, la mayoría de los encuestados está de acuerdo en afirmar
que las innovaciones que funcionan son aquellas que tienen las ideas claras
desde un principio, es decir aquellas que cuentan con un buen diseño:

13. Figura 6. Las innovaciones que funcionan son aquellas que tienen las ideas claras
desde un principio
3. Causas de la innovación docente
De una lista de factores, los participantes eligieron como detonantes con
mayor peso en los procesos de innovación docente los siguientes:
69%
23%
8%
De acuerdo
Inseguro
En desacuerdo
18%
0%
21%
27%
8%
26%
La formación
La disponiblidad de
información
La implantación de nuevas
políticas de innovación en la
universidad
Los recursos
El establecimiento de una
normativa clara
la preocupación del
profesorado por mejorar la
práctica docente

14. Figura 7. Factores e innovación docente
Como se puede observar, la disponibilidad de información (0%) no se
considera en ningún caso importante, mientras que los recursos (27%) y la
preocupación del profesorado por mejorar su propia práctica docente (26%) son
las opciones de respuesta más seleccionadas.
Del mismo modo, las opiniones manifestadas en el grupo de discusión son
coincidentes con las consideraciones anteriores:
• “Hay muchas cosas que te descuentan créditos: hacer una tesis, un
cargo… pero a ver si te descuentan horas por hacer innovación o
formación. Es una pena porqué al final quien lo hace es porqué le gusta”
• “Hay muchas cosas incongruentes, el premio es siempre liberarte de carga
docente, al final es un premio quitarte horas de clase, esto es un claro
reflejo de cómo funciona la docencia”
• “Este sistema está favoreciendo lo tradicional, el cliché tipo del buen
docente que sabe muchísimo, no se plantea ni si sabe transmitir o no”
• “En el departamento todos los que hemos asistido asiduamente al
programa de formación vamos haciendo cosas desde hace ya tres años,
además como llevamos a cabo un Proyecto Piloto de adaptación a los
créditos ECTS se hizo innovación a tutti plen”
4. Valoración del EEEU

15. La totalidad de participantes hace una valoración positiva o muy positiva,
puesto que las opciones poco satisfactorio o nada satisfactorio no han sido
seleccionadas por ninguno de los participantes:
Figura 8. Valoración global del EEEU
Al preguntarle al profesorado novel cual iba a ser la incidencia del nuevo
modelo en la UIB, respondieron que era un cambio necesario e impuesto:
17%
83%
0%0%
Muy satisfactorio
Satisfactorio
Poco satisfactorio
Nada satisfactorio
9%
82%
9% 0%
Cambio sustancial
Cambio necesario
Pequeño cambio
Ningún cambio

16. Figura 9. Repercusión del EEEU en la UIB
En cambio, en el grupo de discusión aparecieron dos opiniones relevantes.
De una parte, la dimensión más formal y burocrática que puede tener esta
propuesta:
• “Lo que me llega cuanto al EEES es que los compañeros están
desbordados. Creo que a nivel individual se puede ir haciendo cositas, pero
a nivel grupal hay mucho trabajo de coordinación, de recogida de
evidencias, de adaptar….”
De otra, las experiencias obtenidas en los planes piloto que actúan como
barreras o facilitadores de la innovación en función de cada participante, aunque
siempre en relación al alumnado:
• “Cuando le hemos pedido a los alumnos su opinión sobre el Proyecto
Piloto, y consecuentemente, sobre la innovación que hemos llevado a cabo,
parece ser que no hemos tenido mucho éxito, dicen que se lo han pasado
muy bien pero que no consideran que hayan aprendido más. Por tanto yo
estoy un poco decepcionada con el trabajo que hemos hecho”
• “El alumnado también necesita hacer un cambio de mentalidad y nadie les
está ayudando a cambiar el xip. Además esta innovación les exige más
trabajo y por eso no lo aceptan”
• “El problema está en que el alumnado percibe el cambio como algo aislado,
voluntad de algunos docentes. Mientras no se innove de manera común y
sea aislada no servirá para nada”.
5. Repercusión del EEEU en el alumnado

17. Los participantes manifiestan en el cuestionario que el cambio será
satisfactorio para el alumnado, tanto en sus resultados como en su incorporación
al mundo laboral:
Figura 10. Repercusión del cambio sobre el alumnado
A pesar de ello, en el grupo de discusión puntualizan estos datos:
• “El problema es que cuando salen de aquí no valoran saber trabajar en
equipo o su autonomía, ellos lo que quieren en saber cosas para poderlas
aplicar en su campo”.
• “Pero en este sentido, el alumnado está empezando a demandar lo otro,
están en plena guerra pidiendo calidad docente no que sepas más de un
tema. En el alumnado ha ido calando que hay gente que está innovando y
otra que no, entonces ellos ahora piden coherencia y exigen a todo el
mundo lo mismo”.
• “Si pero por ejemplo, a nuestro alumnado, después del plan piloto, le
preguntamos y contestó que había aprendido lo mismo que con las clases
magistrales, que puede que aumentase la motivación pero que quieren
clases magistrales porqué los profesores tenemos mucho que enseñar”.
17%
75%
8% 0%
Muy satisfactorio
Satisfactorio
Poco satisfactorio
Nada satisfactorio

18. • “Yo tampoco entiendo eso sobre nuestro estudio, sino que les da igual, que
los resultados son los mismos y que si pueden trabajar menos pues mejor.
Está claro que la metodología ECTS trabajan más”.
6. Repercusión del EEEU en el profesorado
Los participantes consideran que el cambio que supone la entrada de
nuestra universidad al EEES va a ser poco satisfactorio para el profesorado, sobre
todo, por el presumible aumento de la carga docente. Aunque no todos se
posicionan en esta respuesta:
Figura 11. Repercusión del cambio sobre el profesorado
Como puede observarse, la convergencia europea se valora de distinto
modo en función de las exigencias y obligaciones que conlleva para cada uno de
los agentes. El profesorado novel es muy consciente de que gran parte de los
cambios van a repercutir sobre su práctica docente y de que esta todavía carece
del reconocimiento necesario.
0%
33%
67%
0%
Muy satisfactorio
Satisfactorio
Poco satisfactorio
Nada satisfactorio

19. • “Respecto a la innovación destacar que nadie la valora, yo estoy haciendo
este curso a costa de otras cosas, la gente me dice que está muy bien que
lo haga y me dan palmaditas en la espalda pero nada más. Para cualquier
acreditación te piden cuantas investigaciones has hecho, publicaciones y
poca cosa más”.
• “Me gustaría ver a algún catedrático matriculado en el curso. No iría bien
que hubiera sido obligatorio para todo el mundo”
• “Yo creo que es un problema serio de tempo, porqué cuando tienes energía
y las ganas de hacer esas cosas es cuando estás preocupada por la tesis o
la plaza, las acreditaciones….o lo que toque, Luego parece que cuando
estás establecida, la gente ya no tiene ganas de hacer innovación, se
acomoda”.
5. Conclusiones
De forma resumida, las principales conclusiones del estudio giran en torno a
los siguientes puntos:
1. Implicación de los departamentos
Si hacemos caso a las opiniones manifestadas por los profesores noveles
poseen un gran desconocimiento de los cambios que se están produciendo en sus
respectivos departamentos. En su opinión, la rutina diaria, la preparación de las
clases, la participación en congresos, etc. les impide saber qué está pasando en
su entorno más inmediato.
Por otra parte, los noveles atribuyen este desconocimiento a diversas causas: la
posibilidad de que en el departamento no se hayan introducido todavía
innovaciones, el aislamiento con que se trabaja dentro del departamento y,
finalmente, su propia ignorancia sobre este tema.

20. 2. Elaboración de los planes de estudio
De momento, en opinión de los noveles, el diseño de los nuevos planes de
estudio no conlleva los cambios suficientes para afrontar el EEES, y se corre el
peligro de quedarse todo en un simple cambio de vocabulario. Además, el hecho
de que participen sólo algunos miembros de cada departamento, hace que se
desconozca cómo están funcionando. Desde su perspectiva, es necesario que se
articulen junto con las comisiones para la elaboración de los planes, otras medidas
capaces de fomentar la innovación y mejora docente más allá del proceso de
convergencia europea.
3. Implicación personal en acciones innovadoras
Cuando los participantes son interrogados sobre su implicación personal en
acciones innovadoras, la mayoría reconocen que sus condiciones profesionales
(inestabilidad e inseguridad, provisionalidad de las asignaturas, exigencias
académicas, presión institucional…) actúan como grandes obstáculos,
especialmente, en el caso de los profesores asociados. Así de contundente lo
resume una profesora participante en el grupo de discusión: “Todo es bastante
absurdo… sé que cambios podría introducir, sé qué debería proponer, pero no
puedo porque yo no soy la titular de la materia”.
Lo cual no deja de ser bastante paradójico, si pensamos que, precisamente, una
de las principales justificaciones que puede tener en este momento la formación
inicial del profesorado universitario es la posibilidad de que el profesorado novel
pueda conocer de primera mano las nuevas metodologías y funciones que
reclama el proceso de Convergencia Europea, y servir así de difusor y agente de
cambio en el seno de los departamentos.
4. Factores que inciden en la innovación
En opinión del grupo participante, aunque cualquier profesor puede ser un
agente potencial de cambio, el profesorado novel no goza del estatus suficiente
para que esto se produzca. Su situación refleja algunas de las contradicciones
imperantes en nuestra universidad: tienen la formación pero no pueden traducirla

21. en innovación; tienen la motivación (ilusión, pasión, convicción) pero su condición
docente (falta de titularidad de las asignaturas) se lo impide; tienen el
convencimiento, pero su momento profesional les reclama otras tareas más
relacionadas con la investigación. En sus propias palabras: “Mientras los
departamentos continúen asignando la docencia sin contar más que con las
jerarquías, de poco sirven las iniciativas como esta”. Un comentario que acentúa la
necesidad de una política institucional, al menos en la UIB, mucho más
comprometida con la docencia en general y con la innovación didáctica, en
particular.
5. Valoración del EEEU
En abstracto, la mayoría de participantes en el estudio, manifiesta estar de
acuerdo con los planteamientos generales del EEEU, aunque, a su vez, lo califica
de “cambio necesario e impuesto”. Por eso, muchos insisten en verlo desde su
vertiente más formal y burocrática.
Por otra parte, no hay consenso a la hora de valorar las experiencias y los
resultados obtenidos en los planes piloto, puesto que la valoración depende
mucho del departamento de procedencia cada participante. Reconocen que el
cambio puede ser satisfactorio para el alumnado, tanto en sus resultados como en
su incorporación al mundo laboral.
En cambio, no ocurre lo mismo cuando entran a valorar las repercusiones que
tendrá el nuevo modelo sobre el profesorado, porque son muy conscientes de que
gran parte de los cambios van a repercutir sobre su práctica docente y de que esta
todavía carece del reconocimiento necesario. Por eso, insisten reiteradamente en
la necesidad de cambiar la política institucional, y en adoptar medidas que
faciliten:
- La formación de grupos y redes innovadores, donde poder encontrar el
apoyo necesario, para aprender desde el trabajo colaborativo a reflexionar y
mejorar la propia práctica.
- La articulación de canales para que el profesorado novel, junto con el
profesorado experto, pueda participar en la planificación de la propia formación.

22. - Y finalmente, el proceso de difusión y reconocimiento social de las
innovaciones y experiencias piloto que se están llevando a cabo.
Referencias
Angulo, J. F. (1999). De la investigación sobre la enseñanza al conocimiento
docente. En A. Pérez, J. Barquín y J.F. Angulo (eds.), Desarrollo profesional del
docente: política, investigación y práctica (pp. 261-319). Madrid: Akal.
Bolívar, A. (1995). El conocimiento en la enseñanza. Epistemología de la
investigación curricular. Granda: FORCE.
Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión. Educación sin exclusiones.
Madrid: Morata.
Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Pozo et al. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.
Concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.

23. Anexo: Qüestionari
DADES PERSONALS
SEXE
EDAT
ANYS D’EXPERIÈNCIA DOCENT
DEPARTAMENT
PARTICIPACIÓ A QUALQUE PROJECTE D’INNOVACIÓ
DOCENT
Pel que fa a la innovació docent...
Des del teu punt de vista, quin és el nivell d’innovació educativa que s’observa
al teu departament? Marca amb una creu.
Òptim (més
del previst)
Acceptable
(allò esperat)
Insegur (no
tenc una idea
clara)
Deficient
(menys d’allò
esperat)
Molt
deficient
(pràcticament
no existeix
innovació)
En quina mesura estàs en acord o desacord amb les següents afirmacions?
Marca amb una creu
D’acord Insegur En
desacord
En els projectes d’innovació, tan important és
el treball en equip com el treball individual
Per a què la innovació es doni, tan important
és que sorgeixi des d’una iniciativa dels

24. propis docents com que es promogui des de
l’administració
Totes les persones poden ser agents de canvi
en un procés d’innovació educativa
Les resistències al canvi són inevitables
perquè les persones es resisteixen a canviar
Les innovacions que funcionen són aquelles
que tenen les idees clares des d’un principi
Marca amb una creu aquells factors que, des del teu punt de vista, influeixen
en què s’iniciïn processos d’innovació educativa
Alt Mitjà Baix
La formació
La disponibilitat d’informació
La influència dels òrgans de govern
El compromís personal i professional dels
docents
La implantació de noves polítiques
d’innovació a la universitat
Els recursos
L’establiment d’una normativa clara
La preocupació del professorat per millorar la
pràctica docent
En general, quina actitud mostren els teus companys de departament en
relació a la innovació? Marca amb una creu l’afirmació o afirmacions que
consideris més adequades
Indiferència / Inhibició
Obstaculització
Suport material i humà

25. Coordinació i direcció
Entusiasme i difusió del treball realitzat
Altres
Pel que fa a l’Espai Europeu d’Educació Superior...
Quina és la teva opinió general vers el Model de Bolonya? Marca amb una
creu la resposta que més s’apropi a la teva opinió sobre el EEES
Molt satisfactori Satisfactori Poc satisfactori Gens satisfactori
Quin creus que serà el nivell de canvi que durà a terme la nostra universitat?
Marca amb una creu la resposta
Canvi substancial Canvi necessari Petit canvi Cap canvi
Pel que fa als alumnes (nivell de feina, preparació per al món laboral, nivell
d’aprenentatge...) aquest canvi serà? Marca amb una creu la resposta
Molt satisfactori Satisfactori Poc satisfactori Gens satisfactori
Pel que fa als docents (càrrega de feina, satisfacció professional,
desenvolupament professional...) aquest canvi serà? Marca amb una creu la
resposta
Molt satisfactori Satisfactori Poc satisfactori Gens satisfactori
Referent Al Curs D’expert Universitari En Tècniques Docents De Grau
Superior...
Marca amb una creu la valoració més adient, des del teu punt de vista, de les

26. següents afirmacions:
Alt Mitjà Baix
Grau de satisfacció professional
Grau d’impacte en la meva pràctica docent
Nivell de transferibilitat a l’aula
Valoració general de les ponències
Valoració de les sessions de reflexió
Valoració de l’adequació de les tasques del
curs (guia docent i carpeta)
La teva participació al curs
Grau d’impacte en la teva concepció de la
docència universitària
Què afegiries al curs per a properes edicions?
Què suprimiries del curs per a properes edicions?
MOLTES GRÀCIES PER LA TEVA COL·LABORACIÓ